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La agenda glotopolítica contemporánea.

Hacia la integración sudamericana


Elvira Narvaja de Arnoux

En el largo proceso de construcción de los Estados nacionales, la lengua común desplegada en un terri-
torio clausurado por fronteras era un aspecto central del imaginario colectivo asociado a esas entidades políti-
cas. Incluso en las situaciones en las que la lengua era compartida por diversos Estados, la identidad nacional
la englobaba como uno de sus componentes y resolvía el corte con los otros Estados diferenciando la norma-
tiva ortográfica –como en el portugués que diferenciaba el de Brasil del portugués de Portugal–, acentuando
las marcas léxicas locales, hablando de “revolucionar la lengua” para operar cambios significativos que acom-
pañaran a la nación que se construía o agregando adjetivos identificadores, “el español argentino” o “el idio-
ma nacional”, por ejemplo.
Cuando esa mundialización o “economía mundo” (Braudel, 1979) donde los Estados nacionales se habí-
an formado, que requería para su dinámica las clausuras estatales y la lucha desigual entre países según su dife-
rente posición –central, secundaria o periférica–, da paso a su extensión planetaria, donde algunas funciones
de los Estados las cumplen las integraciones regionales, las lenguas nacionales ven erosionados lugares en los
que –en muchos casos, imaginariamente– se asentaban y, al mismo tiempo, se encuentran habilitados para
ocupar otros, como la extensión de su enseñanza a países con otras lenguas oficiales.
En este trabajo abordaré algunas transformaciones en el espacio lingüístico operadas en las últimas
décadas. He dividido el texto en tres partes. En la primera, recorreré algunas problemáticas glotopolíticas
contemporáneas a partir de dos situaciones ocurridas en los últimos años que dieron lugar a discusiones en
los medios. Luego me detendré en los fantasmas que acechan a las lenguas mayores, entre ellas el español y el
portugués. Y, finalmente, consideraré, en relación con el MERCOSUR, algunos avatares de la enseñanza del
portugués en la Argentina y reseñaré, luego, proyectos, propuestas y experiencias educativas en relación con el
MERCOSUR que nos permitan pensar los campos en los que se deberá actuar si queremos incidir desde las
lenguas en la integración regional y en la gestión democrática de esa integración.

1. Glotopolítica

Inscribimos nuestras reflexiones en una perspectiva disciplinar que llamamos Glotopolítica (Marcellesi y
Guespin, 1986), entendida ampliamente como:
El estudio de las intervenciones en el espacio público del lenguaje y de las ideologías lingüísticas que ellas activan,
asociándolas con posiciones sociales e indagando en los modos en que participan en la instauración, reproduc-
ción o transformación de entidades políticas, relaciones sociales y estructuras de poder tanto en el ámbito local o
nacional como regional o planetario. Este campo de estudio comporta una dimensión aplicada, un hacer experto,
el “planeamiento lingüístico”, tendiente a incidir en el espacio social del lenguaje respondiendo a distintas deman-
das y convocando la participación de las instancias sociales involucradas (Arnoux, 2008b).

Debemos aclarar que si bien el saber experto es importante, las decisiones respecto de las políticas lin-
güísticas no pueden abordarse como asuntos meramente técnicos sino que requieren una perspectiva política,
que implica opciones entre alternativas diferentes con un mayor o menor grado de conflictividad. El recono-
cimiento de la dimensión netamente política en el planeamiento del lenguaje y en el análisis de situaciones glo-
topolíticas permite evaluar más claramente los factores que intervienen en la toma de decisiones y los resulta-
dos, esperados o alcanzados.
Chantal Mouffe (2007: 16) hace una distinción entre “la política” y “lo político”:

Algunos teóricos como Hannah Arendt perciben lo político como un espacio de libertad y deliberación pública,
mientras que otros lo consideran como un espacio de poder, conflicto y antagonismo. Mi visión de “lo político”

1
pertenece claramente a la segunda perspectiva. Para ser más precisa, esta es la manera en que distingo entro “lo
político” y “la política”: concibo “lo político” como la dimensión de antagonismo que considero constitutiva de
las sociedades humanas, mientras que entiendo a “la política” como el conjunto de prácticas e instituciones a tra-
vés de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflicti-
vidad derivada de lo político.

Si bien la Glotopolítica acentúa “la política”, como resultante estatal –cuando opera en ese marco– de los
antagonismos sociales, no deja de considerar “lo político” y las tensiones entre una perspectiva y otra, que
muchas veces no se explicitan pero que están en el origen de las posiciones de los especialistas.
Para ilustrar la dimensión glotopolítica de algunos procesos en marcha que se expresan en el
cuestionamiento a los atributos tradicionales de los Estados nacionales, me referiré a dos situaciones o
escenas sudamericanas ocurridas en el transcurso del año 2006. Tienen que ver con la nueva visibilidad de la
diversidad interior y con la intervención de organismos extranjeros en el sistema educativo estatal.

1.1. Lenguas amerindias en el aparato estatal

La primera escena tiene como marco la asunción de los miembros del nuevo congreso peruano con el
inicio del mandato del presidente Alan García (agosto de 2006). En esa ocasión, dos de las diputadas, una de
ellas abogada, de la zona de la sierra donde domina como lengua aborigen el quechua, se dirigieron en esta
lengua al Congreso reunido en sesión plenaria. Uno de los relatos de lo acontecido es el siguiente:

Por un momento la situación se tornó embarazosa. Las congresistas cusqueñas María Sumire e Hilaria Supa
(UPP) hablaban en quechua, pero los periodistas se miraban sin comprender nada del mensaje. Al ver las caras de
desconcierto, una de ellas alivió al público: “No se preocupen, ahora les traduzco”. Lo que ambas legisladoras
buscaban ayer –cuando se presentaron en conferencia aprovechando el Día Internacional de los Pueblos Indíge-
nas– era reafirmar su derecho a hablar quechua durante las sesiones del Parlamento.
“No queremos que se mantenga la exclusión, el abuso, la marginación y discriminación que sufren nuestros
pueblos”, alegó Sumire, quien informó que pedirá la presencia permanente de un intérprete calificado en el
Congreso1.

Este episodio dio lugar a una serie de discusiones, que los medios difundieron, donde se argumentó
desde distintas perspectivas acerca de la legitimidad o no de esta decisión. Las diputadas sostenían que era su
lengua, hablada por otra parte por la población que las había elegido y que ellas individualmente se sentían
más cómodas expresándose en esa, su lengua materna y tan nacional como el castellano. Muchos diputados
no se expidieron; otros plantearon la exigencia de un intérprete porque no entendían el quechua; otros
señalaron que las dos diputadas se expresaban perfectamente en castellano y podían usar la lengua mayoritaria
en el recinto para facilitar los intercambios; otros plantearon que el castellano era la lengua común de la
nación peruana2; y otros señalaron que como lengua oficial del Estado en todo el territorio aunque
compartiera ese estatus con el quechua en la zona de fuerte presencia de esta lengua, correspondía en el
recinto del Congreso común el uso del castellano.
Lo que considero digno de destacar es que a lo largo de los debates fueron apareciendo, en ese estallido
primero y desde distintas posiciones, designaciones que los lingüistas utilizamos asignándole cierto valor

1
Pueblovruto.blogspot.com/2006 08 01pueblovruto_archive.html
2
Las críticas en algunos casos plantearon que este gesto fragmentaba la nación: “Las legisladoras cusqueñas María Su-
mire e Hilaria Supa, distinguidas miembras (¿o miembros?) de la bancada Unión Por la Plata (UPP) también están decidi-
das a trabajar por la desunión: no quieren que el castellano sea el idioma único, unido y solidario del Congreso de la Re-
pública, sino que los idiomas se multipliquen, reproduzcan y repliquen en un vasto conglomerado idiomático que abar-
que etnias, culturas, lenguas, dialectos, regiones, provincias, distritos, barrios, hasta formar un magma selvo-afro-andino-
socio-cultural que haría palidecer de envidia a Babel” (Luis Rey de Castro, “Sobre idiomas y disparates”, La torre de Babel,
15/8/2006) .
Algunas argumentaciones hacían aparecer en escena al aymara: “¿Y el aymara? ¿Quién se acuerda del aymara?
¿Por qué esta cruel discriminación contra el idioma matriz de UPP y las legiones de Hullanta Omala en Puno, Cusco,
Arequipa, Tacna, sucursales y aledaños? (id.)”.

2
científico –lengua común, lengua oficial, lengua nacional, lengua materna–pero que se inscriben en la historia
de los usos sociales, que son los que les dan un valor ideológico. Incluso los sintagmas que buscan desetnizar
la lengua, como lengua común o lengua oficial, son usados claramente en discursos que exponen ideologías
lingüísticas (del Valle, 2007; Woolard, 2007), es decir, particulares representaciones de la lengua y de su
función social. Por otra parte, lo que me interesa señalar es cómo esta escena, precariamente expuesta y
producto de una lectura rápida y de una escucha errática de los medios, plantea temas habituales de la agenda
glotopolítica. Entre otros, el gesto militante de los hablantes de lenguas minorizadas; su relativa aceptación
por parte de muchos como expresión de lo políticamente correcto (recordemos el reconocimiento
constitucional de lenguas amerindias en diversos países de la región); la actitud defensiva de los hablantes de
las lenguas mayores que se expresa en el recurso a lo jurídico; la necesidad de una lengua común en espacios
de trabajo y al mismo tiempo el reconocimiento que esta decisión no es neutra; el difícil deslinde entre la
función simbólica, identitaria, y la función instrumental, de comunicación, de las lenguas; la nueva condición
de oficiales de algunas lenguas aborígenes y los alcances y límites de la implementación de medidas que
atiendan a ese cambio de estatuto; y, de una manera más general, la relación entre lengua y Estado en la etapa
actual que cuestiona el vínculo una lengua / una nación / un Estado que sostuvo el desarrollo y consolidación de
los Estados nacionales.

1.2. Polémica entre el Instituto Cervantes y los profesores brasileños respecto de la


formación de docentes de español

La segunda situación tiene que ver con la formación de docentes de español en Brasil. El título de la
nota, a la que me voy a referir, difundida por el Gabinete de Comunicación y Prensa del Instituto Cervantes
es: “El aula virtual de español del Instituto Cervantes formará a 45.000 nuevos profesores de español
brasileños”, luego se dice que afecta a la red pública de enseñanza media del Estado de San Pablo. Algunos
aspectos de la noticia merecen considerarse. En primer lugar, cuáles son las entidades firmantes y las
participantes y la presentación que de sí hace el que informa:

El presidente del Grupo Santander, Emilio Botín, y el gobernador del Estado brasileño de San Pablo han firmado hoy
(7/9/2006) un convenio de cooperación para formar a 45.000 profesores de español en dicho Estado. Este es el primer
resultado concreto del acuerdo suscrito por Emilio Botín y el director del Instituto Cervantes, César Antonio
Molina, el pasado 28 de junio para fomentar la enseñanza de la lengua española en el mundo.
[…] En el proyecto participan Universia Brasil (que desarrolla sus actividades con el mecenazgo del Banco
Santander), el Instituto Cervantes y las tres universidades públicas del mencionado Estado brasileño: La universidad de San
Pablo, la Universidad de Campinas y la Universidad del Estado de San Pablo.”
[…] El Cervantes que cuenta con 58 centros en 38 países del mundo, tiene en Brasil actualmente dos centros, si-
tuados en las ciudades de San Pablo y Río de Janeiro. En los próximos meses abrirá otro centro en Salvador de
Bahía, y pondrá en funcionamiento cuatro sedes más en Brasil a lo largo del próximo año.

Luego, hay que destacar lo que se señala sobre el alcance del emprendimiento y a qué responde:

[…] La finalidad última es ofrecer acceso al aprendizaje de la lengua española a un alumnado potencial de más de cinco
millones de estudiantes.
[…] Los centros de enseñanza media brasileños están obligados a ofrecer a sus alumnos clases de español, según
una ley aprobada en 2005. De ahí la importancia que tiene para Brasil contar con suficientes profesores de español
debidamente cualificados que puedan atender la creciente demanda de aprendizaje del idioma.

Y, finalmente, los aspectos político-pedagógicos:

El Instituto Cervantes facilitará al profesorado brasileño el programa de cursos de español en línea que ofrece a
través del Aula Virtual de Español creada por el Instituto. Además, el Cervantes será el organismo responsable de
elaborar los contenidos para que los profesores perfeccionen sus conocimientos de español, y apoyará todo el proceso a través de
su Centro de Formación de Profesores.

3
¿Qué nuevos elementos de la agenda glotopolítica aparecen? Por un lado, el interés por fomentar la
enseñanza de lenguas en el mundo. Este deseo de expansión lingüística está ligado al proceso de globalización
que lleva a las lenguas mayores a tratar de ubicarse en un buen lugar, tener una presencia mundial y
consolidarse como lenguas internacionales. En el caso particular del español, en el Tercer Congreso de la
Lengua Española realizado en Rosario se evidenció la aspiración a complementar al inglés en su carrera como
lengua mundial, basándose en la euforia por el desarrollo internacional del español que, para algunos, es la
lengua que tiene el mayor crecimiento en la escena mundial (Lodares, en un trabajo de 2005 sobre “el
porvenir del español”, habla de 50 millones de estudiantes del español como lengua extranjera) mientras que
otros afirman que en conjunto con el inglés constituye la “coalición lingüística”3 que se perfila por su carácter
complementario como la opción mundial mejor ubicada.
Por otro lado, resalta la participación en los emprendimientos glotopolíticos de empresas financieras –
como en este caso–, telefónicas o petroleras importantes que intervienen en un pie de igualdad en la toma de
decisiones sobre el lenguaje y en la implementación de las políticas lingüísticas (pensemos que Telefónica fue
panelista en el III Congreso de la Lengua Española). Asimismo, se evidencia la posición de mero apoyo de las
universidades públicas que ocupan un lugar secundario respecto del Banco y del Instituto Cervantes, que es el
que decide los contenidos de los programas de actualización de profesores brasileños. El que el banco y el
instituto sean españoles no es un dato menor tampoco ya que nos encontramos frente a políticas lingüísticas
elaboradas por el país que se presenta como cabeza de un área lingüística, en este caso la hispánica, y esto
pone también en el frente de la escena las características de las políticas lingüísticas de área que, si bien
tienden a gestionar la lengua común, son encaradas por el país que tiene el poder económico y la voluntad
política de hacerlo. Se resalta, además, la importancia económica de las lenguas –marcado eufóricamente por
las cifras de profesores, alumnos y centros– no solo porque su desarrollo en un país facilita el desembarque
del amplio espectro de industrias de la lengua sino también porque la enseñanza de lenguas es un negocio en
sí4. Por otra parte, la política lingüística española se apoya en la decidida por Brasil en el marco del
MERCOSUR, mostrándose con claridad cómo las integraciones regionales tienen una ineludible dimensión
glotopolítica; y, también, que cuando las decisiones en relación con las lenguas se inscriben en una política de
Estado esta se despliega en el ámbito educativo y, fundamentalmente, en el tramo que forma a los futuros
ciudadanos, la educación media.
Los profesores universitarios brasileños de español, por su parte, reunidos en el IV Congreso Brasileño
de Hispanistas, respondieron apelando a su condición de sector del aparato estatal y cuestionando esta forma
de desregulación del espacio educativo. Elevaron una carta a los respectivos rectores en la que recuerdan que,
según la legislación vigente las universidades tienen la responsabilidad en la formación y capacitación de
profesionales del área de enseñanza de lenguas extranjeras, por lo cual no pueden limitarse a cumplir “una
función meramente mediadora”, como la que le asigna el convenio. Asimismo, destacan que para
implementar la ley de oferta de enseñanza de español en la escuela media se proponen “discutir y formular,
conjuntamente, proyectos de capacitación de profesores de Español Lengua Extranjera para la red pública del
Estado de San Pablo con los debidos niveles de exigencia y calidad nunca inferiores a los que ya se desarrollan”. Tales
proyectos, por otro lado, “deberán adecuarse a los principios formulados para la educación nacional y a las
exigencias de la legislación vigente”. Y, finalmente, expresan su deseo de participar activamente de ese
proceso en todas sus fases: “discusión, elaboración, ejecución y evaluación”.

3
Angel López García en el III Congreso de la Lengua Española en Rosario en 2005 afirmaba en ese sentido: “Nuestra
lengua encarna la dimensión socializadora y comunitaria que le falta al ingles, el idioma de la ideología wasp. No es ver-
dad que existan cuatro o cinco lenguas mundiales. Existen el chino, el hindi, el árabe, el ruso y empieza a existir una coali-
ción idiomática: el hispano-inglés o anglo-hispano”
4
Esto aliviaría la preocupación de Lodares (2005: 129) que señalaba: “Un problema que yo veo, entre otros, es que en
España, y a su modo en Hispanoamérica, se ha situado el debate entorno al valor de las lenguas en cuestiones propias
del relativismo cultural, el multiculturalismo y la ecología lingüística, cuestiones absolutamente irrelevantes para las nece-
sidades del mañana, mientras que factores como el económico, comunicativo, industrial o empresarial, que sin duda de-
cidirán la suerte de las lenguas en el futuro, se consideran con mucha menos intensidad y resultan más difíciles de encajar
en el debate público”.

4
En la exposición de los profesores se evidencia la importancia asignada al aspecto jurídico y cómo
argumentativamente se apoyan en ello. Metonímicamente la referencia jurídica remite al Estado nacional y
muestra cómo este ha relegado parte de sus funciones pero, también, que la legislación no ha seguido ese
cambio o, por lo menos, que los acuerdos económico-culturales pueden tener desajustes con la normatividad
existente. Por otro lado, las universidades son presentadas como parte del aparato estatal que debe no solo
unificar la calidad de la enseñanza sino que tiene la responsabilidad de elaborar, ejecutar y evaluar los
programas educativos destinados a la red pública de enseñanza. Como vemos, en la respuesta se argumenta a
partir de las incumbencias del Estado nacional, pero no se señala que si Brasil participa del MERCOSUR,
deberían ser los países latinoamericanos los que apoyaran, si es necesario, tal formación. Esta falta de
“reflejos” latinoamericanistas no es un dato menor ya que muestra las dificultades, y la necesidad, de construir
nuevas identidades.

1.3. Algunos temas de la “agenda” glotopolítica contemporánea

La rápida reseña de las dos situaciones nos permite vislumbrar cómo los procesos actuales interrogan el
espacio de las lenguas, sometidos a una tensión entre las imposiciones de la globalización – con su
desestructuración de las entidades políticas antiguas, el desarrollo de políticas de áreas idiomáticas y la
necesidad de conformar integraciones regionales–y los requerimientos de los Estados nacionales, los cuales
deben seguir haciéndose cargo de muchas tareas en relación con la población que habita en el territorio para
lo que deben tener un aparato institucional que no deja de sufrir los embates de las nuevas circunstancias.
Hasta los años 80 lo que podemos llamar en términos amplios, el ordenamiento del espacio lingüístico se
pensaba fundamentalmente en marcos nacionales atendiendo, por ejemplo, a la regulación de la publicidad,
las designaciones de los espacios públicos, las lenguas en los medios, el doblaje o la subtitulación en las
películas, qué lenguas enseñar en el sistema educativo, la visibilidad o no de las lenguas minoritarias, la puesta
a distancia o la integración de sus hablantes. El desarrollo tecnológico impulsó la reflexión en el campo de la
terminología (Cabré, 2007), que en su avance comprometió más que a los Estados a las áreas lingüísticas. La
expansión de nuevos sistemas de comunicación y la puesta en red a escala mundial de individuos e
instituciones así como el crecimiento de los traslados y los movimientos migratorios y los múltiples convenios
internacionales han llevado a partir de los años 90 a replantear el alcance y los términos de las políticas
lingüísticas, a considerar más detenidamente el espacio regional con sus lenguas propias, a atender a las áreas
lingüísticas y a gestionar la diversidad interior. La transnacionalización de las empresas y el desarrollo de lo
que algunos llaman una sociedad del conocimiento, que aplica el saber científico y técnico en campos
altamente diversificados, ha llevado al fortalecimiento, que incide en el sistema de lenguas tanto de los
Estados como de las integraciones regionales, de un inglés global (globish), modelo simple de lengua que
Arnaud Sales (2005: 148) considera una lengua “postsocietal ya que la ampliación de su papel comunicativo la
separa en parte de sus atributos societales arraigados en la historia de países específicos”5.
Las transformaciones operadas han tenido efectos varios. La Unión Europea, por ejemplo, fiel al respeto
a la igualdad de los Estados que la integran ha pasado a tener 23 lenguas oficiales, lo que implica un notable
esfuerzo en el área de traducción de documentos y de interpretación. Frente a esa situación debe defender el
plurilingüísmo en la escuela privilegiando la lengua local, la del vecino u otra, en primera instancia, y, luego,
una segunda entre un número de opciones más o menos reducido: inglés, francés, alemán. Asimismo, este
plurilingüismo la ha obligado a construir una identidad común, el imaginario europeo, apoyándose en los
aspectos culturales y en una historia donde debe ir hilvanando los vínculos más que las diferencias. Bernard
Coulie sintetiza esta posición al referirse a cómo se debe lograr que el ciudadano europeo se piense como
europeo, diciendo (2003: 143):

5
Otros consideran que este aparente desprendimiento de lo nacional cultural es otra expresión de la hegemonía que
expone su situación de poder subordinando socialmente a aquellos hablantes que la han adquirido como lengua segunda
sin haber alcanzado el nivel, que solo se adquiere con una larga práctica, que les permita una expresión fluida, clara y con
matices de argumentos de cierta complejidad.

5
Cualesquiera que sean las medidas relativas al uso de las lenguas, hay que recordar, sin embargo, que no basta ha-
blar la misma lengua para comprenderse: el conocimiento del otro y de su cultura contribuye en gran medida al
diálogo. Una política lingüística que no se apoyara en una política cultural estaría destinada al fracaso.

En el mismo sentido Habermas (2000, 134-135) insiste en la necesidad de que los ciudadanos europeos
alcancen “las plenas relaciones de reconocimiento mutuo de una democracia posnacional” para lo cual las
políticas en el campo del lenguaje son esenciales:

En un plexo de comunicación formado por tantas lenguas, solo podrá haber medios de comunicación de masas
transnacionales si, como sucede ya en los pequeños países, los sistemas nacionales de educación se preocupan
por crear una base lingüística común en torno a una lengua extranjera. Y hace falta también un impulso
normativo que ponga en marcha estos diferentes procesos simultáneamente y los saque de la dispersión que
representan los diferentes ámbitos nacionales, aunque esto no se dará sin proyectos que se solapen entre sí y
tengan por objetivo una cultura política común”.

El caso de Québec, por su parte, es interesante ya que expone las transformaciones operadas en la
relación entre lengua e identidad: habiendo defendido, a través de una lucha enérgica y en muchos frentes, el
francés como lengua identitaria acepta ahora presentarla como simple lengua común de uso público (Pagé,
2006). Se enfrenta, además, a la situación de que los convenios de libre comercio que integra entusiastamente
no contemplan una política respecto de los bienes culturales y lingüísticos, lo que lo obliga a replantear la
política lingüística tratando de lograr un difícil equilibrio entre la libertad de circulación de mercaderías y de
servicios, por un lado, y la protección de la diversidad cultural y lingüística, por el otro (Alain Prujiner, 2005:
383), que en su caso específico tiene que ver con el espacio que se le asigna al francés. Además, debe aceptar,
en relación con el nuevo escenario internacional, un uso creciente del inglés por parte de los francófonos y un
número mayor de situaciones, sobre todo laborales, donde el inglés es demandado. Arnaud Sales (2005: 163)
plantea que “se trata, según la situación del locutor, de una respuesta a las transformaciones operadas
respecto de las exigencias de formación, de trabajo, de consumo o de producción de productos culturales, de
circulación de la información, de movilidad internacional y de acceso sin restricciones a todas las herramientas
de la modernidad”.

2. Problemática de las lenguas mayores

Luego de este panorama en el que he enumerado algunos de los aspectos en los que se centra la reflexión
glotopolítica focalizaremos las que hemos llamado lenguas mayores, entre las cuales se encuentran el español
y el portugués, que buscan expandirse hacia nuevos espacios tanto al ritmo de las integraciones regionales
como al de los estímulos globales y, a la vez, sienten amenazadas sus antiguas posiciones y obligadas a
disponer estrategias defensivas. Estas no solo son jurídicas –como los múltiples proyectos o leyes de defensa
de la lengua aparecidos en la última década (Arnoux, 2004)– sino que llegan al campo de los estudios sobre
políticas lingüísticas. Tres libros aparecidos durante el año 2005 dan cuenta, notablemente, de este temor.

Louis-Jean Calvet (2005: 23), en relación con la globalización, habla retomando una reflexión anterior de
“un modelo trifuncional en el cual cada individuo debería aprender (o tendría derecho a) tres tipos de lenguas:
1. la lengua hipercentral (resultado de la mundialización), lo más a menudo, el inglés, que le permitirá te-
ner acceso a una comunicación planetaria.
2. La lengua del Estado (normada, estandarizada), que puede ser supracentral o central, que le permite
participar en la vida política, cultivarse, etc.
3. Su lengua gregaria, que puede ser una forma local de la lengua del Estado (por ejemplo, el español de
la Argentina,[…]) o una lengua diferente (quechua en Ecuador o en Perú, […]), lengua que puede ser
escrita o no, gozar o no de un estatuto o de un reconocimiento regional, etc.”
En ese mismo trabajo advierte que “la lógica de la mundialización supone, tal vez, la desaparición de la
segunda de esas tres lenguas, la lengua de Estado”. Y que “el peligro estaría sobre todo en la evolución hacia

6
un modelo de dos niveles, las lenguas gregarias, por un lado, y por el otro, una lengua ‘global’, la lengua de la
mundialización”.
Desde otra perspectiva ideológica y en referencia al español, Juan Ramón Lodares (2005: 31) habla de
“hipotéticos escollos” en el rumbo de esta lengua, considerando lo que para Calvet serían los tipos 2 y 3 de
lenguas:

Un escollo es de orden sociopolítico: los usuarios de lenguas en su órbita (sea el quechua o el eusquera, entre
docenas de ellas) dejan de considerar ventajosa la lengua común y prefieren fomentar la particular, es la vieja
tensión entre entendimiento e identidad; hay otro escollo de orden normativo: los propios hablantes de español
extreman sus inevitables diferencias locales, empiezan a entenderse cada vez peor y acaban considerando que
hablan lenguas parecidas pero distintas, la norma se fragmenta y el español da lugar a variedades diversas. Es el
problema, viejo también, de la autodefinición.”

A amenazas también sobre el grupo 2 de lenguas y, esta vez, en relación con el avance del inglés, se
refiere Christine Fréchette (2005: 42):

[…] no es a la lenguas amenazadas de extinción que el avance potente del inglés causa más perjuicios. Amenazas –
de otra naturaleza, sin embargo– acechan también a lenguas que se benefician de un peso demográfico y de un reconocimiento jurídico.
Las lenguas nacionales son las más maltratadas por los avances de la lengua inglesa porque es el espacio que ellas ocupan el
que el inglés quiere absorber. Son el francés, el portugués, el alemán, el holandés, el español los que más a
menudo son relegados a segundo plano, detrás del inglés.

Es interesante observar cómo en estos textos se reitera o se plantea la problemática de esas lenguas su-
pracentrales que son también lenguas de Estado, en tanto lenguas afectadas mayormente por el proceso de
globalización. Esto se debe más que a la actitud de los hablantes y a decisiones en el plano individual, a proce-
sos vinculados con el desarrollo del capitalismo que debe construir espacios más amplios que los Estados na-
cionales para lo cual debe reducir estos al ejercicio de algunas funciones sociales y erosionar las fronteras te-
rritoriales. En relación con esto último, se desarrollan las lenguas minoritarias, que en su mayoría vinculan pa-
íses, afectando, así, el alcance de las lenguas de Estado. Esto no quiere decir que esas lenguas supracentrales o
centrales desaparezcan sino que deben ser discursivamente legitimadas y jurídicamente reforzadas y que de-
ben dar lugar a advertencias glotopolíticas como las que expusimos o a otras que lamentan el hecho de que las
políticas globales de protección de las lenguas se aplican solo a las minoritarias o a las en vías de extinción. Sin
embargo, esos discursos no consideran el notable impacto que en su crecimiento tienen las integraciones re-
gionales en las que aquellas lenguas participan ni las importantes estrategias de avance sobre otras regiones,
particularmente a través de la enseñanza (como hemos visto con el Instituto Cervantes) que la globalización
estimula.
En relación con las integraciones regionales, debemos reconocer que la expansión de las lenguas mayores
depende tanto de las decisiones comunes –en nuestro caso, se plasman en el MERCOSUR educativo–como
de las medidas que tome el país o los países en los que se habla –no solo los que integran la comunidad
regional sino también los del área lingüística correspondiente–como el lugar que le den los otros –aquí las
diferencias entre el lugar que da Brasil al español y Argentina al portugués son evidentes–. También depende
del alcance, historia y situación lingüística de cada integración.
Desde la mirada de la Unión Europea y más sensible al carácter global de las lenguas, Angel López
García en El boom de la lengua española (2007: 184) habla de un “diasistema” ibérico, en el que atenúa las
diferencias entre el español y el portugués para presentarlo como complementario y en competencia con el
inglés.

El único idioma que puede acercarse en su conocimiento universal al inglés es el castellano, y más aún el luso-cas-
tellano, si se considera o se convierte a ambas lenguas en recíprocamente comprensibles, que lleguen a formar un
conjunto identificable. […] Si se unen las dos lenguas, se puede llegar a que hacia el año 2025 el número de ibero-
parlantes sea aproximadamente de 776 millones, lo que representa el 9,1 por 100 de la población mundial, y que
esto se amplíe sustancialmente en las siguientes décadas en que los iberoparlantes excederán ampliamente de los

7
mil millones. Con lo anterior afirmo que sólo hay dos idiomas con posible expresión mundial: el inglés y el caste-
llano, o ibérico.

Como vemos, no solo fantasmas de desaparición sino también euforias expansivas asociadas con nuevos
vínculos perturban a las lenguas mayores en la época de la globalización.

3. Enseñanza del portugués en la Argentina

Hemos visto en el comienzo de la exposición las medidas decididas por Brasil en relación con la otra
lengua mayoritaria sudamericana, el español. Dediquémonos ahora a la enseñanza del portugués en Argentina,
que como dijimos no tiene la misma envergadura. A esta marcada diferencia con las políticas implementadas
por su socio se le han dado distintas interpretaciones: desde la que señala una mayor tradición nacional y de
poder y autonomía de las clases dirigentes brasileñas hasta la que postula que la gravitación del español –
particularmente, un número de hablantes que duplica a los de portugués– lleva a su aprendizaje por los
hablantes de portugués y no la a la inversa, pasando por la que destaca un mayor compromiso de Brasil con la
integración regional o que es el único país latinoamericano cuya lengua oficial es el portugués frente a 18
países latinoamericanos para los cuales la lengua oficial es el español. Posiblemente todas estas razones
incidan de alguna manera.
En una etapa en que una nueva ley de educación (promulgada a fines de 2006) plantea el tema de la
enseñanza de lenguas es importante el trayecto recorrido en nuestro país desde las primeras propuestas
respecto del portugués en relación con el proceso de desarrollo del MERCOSUR, hasta las realizaciones
actuales para pensar lo que queda aún por hacer. Si bien no podemos negar que en los últimos veinte años
una lengua que no era visible ha comenzado a serlo, algunas experiencias o propuestas no han tenido el
desarrollo deseado y otras han quedado truncas. Además, el tema no parece ser relevante en la agenda
educativa a pesar de las declaraciones del gobierno nacional sobre el MERCOSUR, de la intensificación de las
relaciones no solo con los países miembros sino con otros países sudamericanos y de una mayor presencia en
los medios oficiales de informaciones y comentarios sobre dichos países.

3.1. Políticas lingüísticas en el sistema educativo argentino

Durante la década de los noventa presenciamos en Argentina un crecimiento del MERCOSUR en el


plano económico pero un notable desapego en el campo educativo. Recién ahora y muy lentamente se avizora
algún cambio. Es algo que asombra si recorremos los múltiples encuentros de funcionarios de los países
miembros, las consultas a especialistas, las decisiones que constan en las resoluciones correspondientes. Es
decir, que si bien había un dispositivo normativo de amplio alcance este no encontraba canales de realización.
En relación con la enseñanza de lenguas se privilegió el inglés y no se tomaron medidas de envergadura
respecto del portugués que era a lo que tendía el MERCOSUR educativo. Al interrogar este fenómeno resulta
evidente que los funcionarios de diferente rango no consideraron que esta fuera una política de Estado a
pesar de los acuerdos que se habían firmado. La explicación reside en que el MERCOSUR era considerado
una etapa transitoria en el camino hacia la integración de las Américas o ALCA y por lo tanto no era
necesario realizar un esfuerzo en ese sentido.
La falta de decisión de los niveles más altos de gobierno en Argentina –muy diferente, como señalamos,
a la actitud de Brasil– ha afectado al aparato estatal y a una gran parte de los actores sociales que deben llevar
adelante una propuesta glotopolítica de este tipo. Esto se debe al hecho de que la mayorìa de los involucrados
no tiene una marcada sensibilidad política (me refiero no solo a los funcionarios sino a los aspirantes a
ingresar en el sistema) y que solo se movilizan cuando perciben una orientación clara de las autoridades o una
posibilidad económica cierta. Pensemos en la dinámica mayor que han tenido las propuestas alrededor de la
enseñanza del español como lengua extranjera, que en Argentina se asocia siempre con la posibilidad de
nuevos ingresos, frente al poco entusiasmo por imponer la enseñanza del portugués en los distintos niveles
del sistema educativo y tender a una cultura de la integración, lo que implicaría un mayor compromiso

8
político. Incluso es posible que algunos de los que intervienen en la expansión del español en Brasil desliguen
esta enseñanza de la problemàtica de la integración regional. Y si bien van a cuestionar la competencia de
España en este campo, movidos por un difuso patriotismo, no van a llevar su entusiasmo a proponer, salvo a
las cansadas, medidas concretas acerca de la integración del portugués y la cultura de Brasil en los programas
del sistema educativo argentino.
En el Informe de gestión 2003-2007 del ministerio de educación de Argentina, por ejemplo, se señala en el
tramo destinado al Sector Educativo del MERCOSUR lo siguiente:

Esta gestión ha trabajado intensamente en la planificación y gestión de las acciones tendientes a lograr los objeti-
vos estratégicos del Sector Educativo del MERCOSUR en Educación Básica, así como consolidar la identidad re-
gional a través de la promoción de una ciudadanía común, una cultura de paz y respeto a la democracia y los de-
rechos humanos.

¿Qué aspectos se destacan al exponer los resultados? ¿Qué justifica en las tareas realizadas la valoración
“trabajo intenso en la planificación y gestión”?
Veamos lo que expone el informe:

La Argentina asumió la responsabilidad de coordinar la elaboración de materiales didácticos de Derechos Huma-


nos en el MERCOSUR, de acuerdo a los criterios conjuntos de los países miembros. El objetivo prioritario es la
formación ciudadana para la democracia.

Se ha desarrollado el Seminario Regional Bienal sobre la Enseñanza de la Historia y la Geografía, con la finalidad
de brindar insumos para el debate académico sobre la enseñanza de estas disciplinas como estrategia de construc-
ción de una conciencia ciudadana.

Se preparó y distribuyó la “Biblioteca Escolar MERCOSUR”, compuesta por textos de la tradición popular de los
países miembros y por obras de autores consagrados, a partir de los cuales es posible reconocer la riqueza históri-
ca y cultural y la diversidad social y lingüistica de la región.

Se realizaron 4 ediciones del Concurso anual histórico-literario “Caminos del MERCOSUR” para estudiantes de
nivel medio de todos los países miembros. Los ganadores de todos los países realizan, conjuntamente, un viaje de
estudios de diez días por alguna de las rutas emblemáticas de la región.

En 2005, con motivo del Año Iberoamericano de Lectura, se desarrolló la iniciativa “MERCOSUR lee”, cuyo
propósito fue acercar a todos los países de la región buenas lecturas latinoamericanas. El Ministerio de Educa-
ción, Ciencia y Tecnología de Argentina publicó 1.200.000 ejemplares que fueron distribuidos en escuelas de to-
dos los países hermanos.

Si observamos los resultados, en dos casos tienen que ver con la promoción editorial, que fue uno de los
rasgos marcados de esta gestión educativa que publicó y compró a nuestras editoriales cantidades notables de
libros. Otro es un concurso realizado por los países de la región. El primer resultado tiene que ver con los de-
rechos humanos, que ha sido un objetivo constante de la administración Kirchner. Por su formulación no di-
fiere, salvo por el complemento “en el Mercosur” de lo que se ha propuesto habitualmente para el sistema
educativo. Y el segundo es un seminario que brindará insumos para el “debate académico sobre la enseñanza
de la Historia y la Geografía como estrategias de construcción de la conciencia ciudadana”, sin aclarar si esa
conciencia ciudadana implica otra cosa que la propia de un país democrático, es decir, si implica una concien-
cia sudamericana o, por lo menos, mercosuriana. Como vemos son acciones loables de sensibilización pero
menores si pensamos en la incidencia en el sistema educativo a más de 20 años de la creación del MERCO-
SUR.
La nueva ley de Educación Nacional tampoco se detiene en la enseñanza de lenguas desde la perspectiva
de la integración regional (señala: “La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas
las escuelas de nivel primario y secundario del país”, sin mayores especificaciones), a pesar de que establece en

9
el artículo 92 del capítulo II del Titulo VI: “Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas
las jurisdicciones: a) el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región
del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la
diversidad”.
De cualquier manera, no podemos dejar de considerar que, en los últimos años ha habido una evolución
(aunque no se haya evidenciado claramente en el sistema educativo), que podemos atribuir a la crisis del
ALCA y a declamaciones más enérgicas por parte del gobierno actual acerca de la importancia estratégica de
la integración regional. Al respecto es interesante considerar lo que señala el tramo final del acta del Seminario
realizado en Brasilia del 29al 30 de noviembre de 2007 sobre Enseñanza y certificación del Portugués y del
Español como segundas lenguas. No solo se utiliza este último sintagma en lugar de “lenguas extranjeras” y se
hacen propuestas significativas para la enseñanza de lenguas sino que también se señala:

Las acciones discutidas y propuestas por las universidades de la región tienen como meta un bilingüismo generalizado
portugués y español en el MERCOSUR y en América del Sur, según las necesidades de la vida de los hablantes, acompañadas de
políticas de promoción de las demás lenguas usadas por los ciudadanos de los Estados. La construcción de ese bilingüismo
debe acompañar y favorecer el mejoramiento general de los resultados educativos de nuestros países. Es
fundamental que las universidades sean convocadas para el diseño y ejecución de las acciones necesarias para
alcanzar esta integración lingüística.

Como vemos, el planteo es abarcador y señala la orientación general que se debe adoptar: distintos tipos
de bilingüismo español / portugués en la región atendiendo a los diversos requerimientos sociales, al mismo
tiempo que la consideración de las otras lenguas.

3.2. Propuestas y orientaciones para el planeamiento lingüístico


en el campo educativo

Voy a dedicar, entonces, este tramo de la exposición a hacer memoria del camino transitado
refiriéndome, fundamentalmente, a situaciones en las cuales he intervenido, por una u otra razón, y a las
experiencias que conozco que son, por cierto, solo una porción de lo que se ha hecho o se está haciendo.
Estas referencias parciales podrán estimular el diseño en el campo educativo de medidas más amplias cuando
exista la voluntad política que ahora se vislumbra solo parcialmente (pensemos que, en general, cuando se
hace referencias a otras lenguas en relación con los posibles cambios en educación lo que se exalta es la
enseñanza intercultural bilingüe en zonas de contacto del español con lenguas aborígenes y no las
posibilidades para América del Sur del desarrollo de diversas formas de bilingüismo español / portugués).
1) A partir del año 1985, en el Instituto, en ese momento Nacional, Superior del Profesorado “Joaquín
V. González” elaboramos con la participación de los tres claustros, el Plan de la Maestría en Ciencias del
Lenguaje que tenía una fuerte impronta pedagógica y comenzó a funcionar en 1988. Los ingresantes serían
alumnos del Profesorado de Castellano y de los Profesorados en Lenguas Extranjeras. Un grupo de nosotros
interesados por impulsar el proyecto estratégico de la integración latinoamericana, que luego tuvo un primer
paso en el MERCOSUR, propuso la obligatoriedad de dos años de Lengua portuguesa y Cultura brasileña que
debían ser cursados en la maestría con contenidos y materiales propios del nivel y del área en la que se
inscribía el programa. Esa inclusión fue vista en ese momento como algo extraño, lo que obligó a
innumerables explicaciones acerca de su importancia y su sentido histórico. Desde el comienzo de su
implementación la experiencia fue notablemente exitosa e impulsaba una de las salidas de la maestría que era
la enseñanza del castellano como lengua segunda y extranjera. Incluso ahora en que ha sufrido los avatares de
la minorización de nuestros institutos, y la maestría ha pasado a ser diplomatura, los dos años de portugués se
conservan.
A comienzos de la década de los noventa intentamos que la Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires firmara un convenio propuesto por la Universidad Católica de San Pablo destinado
al intercambio de estudiantes y docentes pero fue imposible: todavía no se había tomado conciencia de lo que
sería el MERCOSUR educativo.

10
El reseñado, entonces, fue un esfuerzo aislado en el campo de los postgrados, que sirvió para el
desarrollo personal de algunos egresados. Recientemente, alrededor de 2002, la Secretaría de Políticas
Universitarias argentina con el organismo brasileño CAPES pusieron en marcha un programa de Centros
Asociados de Postgrado destinado al intercambio de docentes y estudiantes y a la vinculación en tareas de
investigación conjuntas. El programa enfrenta el problema de que no tiene estudiantes de postgrado que
dominen o, por lo menos, conozcan en forma elemental el portugués. Esto afectó al principio el desarrollo de
la experiencia porque limitaba las posibilidades de intercambio estudiantil. Se ha resuelto parcialmente con
cursos intensivos antes del traslado y el cursado de los niveles correspondientes de portugués en las
universidades brasileñas que los alojan. Es decir, que si aquel proyecto inicial de postgrado hubiera sido
comprendido y hubiera tenido algún eco, la situación actual se simplificaría. Pero es evidente que para que eso
ocurriera se necesitaba una sensibilización de los universitarios y de las autoridades educativas que no existía.
Recién ahora se manifiesta una conciencia de la importancia, por lo menos académica, del vínculo entre los
dos países.
2) Durante el año 1994, en el Instituto de Lingüística, en respuesta a un pedido del Ministerio de
Educación elaboramos un documento que sirviera de base de reflexión para los cambios curriculares en el
área de lengua y literatura del sistema educativo argentino. Allí señalábamos en relación con la enseñanza del
portugués lo siguiente:

En la zona de la Cuenca del Plata, creemos que se debe estimular, en la medida de lo posible, la enseñanza del
portugués (que contará, según las proyecciones para el año 2000, con 210 millones de hablantes, de los cuales 187
millones serán latinoamericanos) ya que los alumnos podrán alcanzar en muchos casos un dominio de esa lengua
por la cercanía geográfica y la intensificación de los intercambios debido a la consolidación del MERCOSUR. El
inglés, que tiende a convertirse en lengua mundial y cuya importancia es indiscutible en el ámbito comercial y tec-
nológico, puede introducirse más tardíamente tendiendo a que el alumno se entrene en las estrategias de lecto-
comprensión, lo que se verá facilitado por el conocimiento que ya tiene de otra lengua no materna.

Esta orientación resultó tan inusitada, en ese momento, o difícil de interpretar desde las ideologías
lingüísticas dominantes, que incluso algunos colegas de lenguas extranjeras no pudieron apoyarla. Recién
cuando el MERCOSUR educativo se afirmó institucionalmente con la implementación de instancias
gubernamentales se iniciaron proyectos en este sentido como, en el marco del programa de escuelas primarias
bilingües en la Ciudad de Buenos Aires, la creación de algunas escuelas que articularan español y portugués y,
últimamente, el programa de sensibilización al español y al portugués en escuelas primarias de frontera.
3) Poco tiempo después, en1997, en relación con la formación docente proponíamos, en respuesta a una
solicitud de la Dirección de Cooperación Internacional del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
para el diseño de programas destinados a la enseñanza del portugués en la Argentina, en el marco del Merco-
sur educativo lo siguiente:

Para que los futuros docentes puedan introducir en sus cursos aspectos de la cultura y la lengua del Brasil es im-
portante que se enseñe el portugués a lo largo de las carreras de formación docente. El programa puede iniciarse
en 1998 (en los primeros años, con la posibilidad de que se integren los alumnos de los cursos superiores) y con-
templar tres etapas:
1° Formación de docentes primarios y de profesores de Castellano.
2° Formación de docentes de preescolar y de profesores de Ciencias Sociales
3° Formación de docentes de otras asignaturas.

También proponíamos la creación de Profesorados Bilingües Castellano/Portugués:

Se pueden crear nuevos profesorados o transformar algunos ya existentes. Los egresados tendrán el doble título y
estarán capacitados, además, para enseñar el Castellano como lengua segunda y extranjera. Esto último les permi-
tirá participar en los proyectos de intercambio docente con Brasil y colaborar en la enseñanza del castellano a los
niños y adolescentes que ingresan en nuestras escuelas sin tener un dominio de la lengua (o porque son inmigran-
tes procedentes de países donde se habla otra lengua o porque pertenecen a comunidades aborígenes).

11
Durante el año 2004 coordinamos el Seminario “Situación y perspectivas de la enseñanza (estado de la
formación y la práctica docente de las disciplinas – Área Lengua y Literatura)” organizado por la Dirección de
Educación Superior, Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
Como resultado del trabajo colectivo se planteó en relación con los Profesorados del Tercer ciclo de EGB y
de Polimodal lo siguiente:

Por la importancia adquirida por el MERCOSUR, sería deseable que a lo largo de los cuatro años de la carrera
docente se aprendiera portugués. Pero si no se cuenta con profesores se puede implementar la enseñanza de otra
lengua románica, el francés o el italiano, que facilitará luego el aprendizaje del portugués o, por lo menos, la ad-
quisición de su conocimiento “pasivo”, como oyente o lector.

Lamentablemente, con el cambio de autoridades educativas no se consideró el informe presentado.


4) En 1995, en ocasión de un encuentro de educadores e investigadores en Sociolingüística esbozamos,
en el marco del Programa Especial de Integración Regional de la Universidad de Buenos Aires, un proyecto
de red de colegios secundarios bilingües español/portugués dependientes de las universidades e institutos de
nivel superior del MERCOSUR6. La propuesta consideraba que la red abarcara instituciones de nueva
creación o ya existentes; que esta enseñanza bilingüe pudiera ir inicialmente desde el séptimo al duodécimo
año de escolaridad; que los colegios tuvieran programas de estudio y sistemas de evaluación comunes, que
permitieran a los alumnos continuar de inmediato sus estudios en los diversos países en caso de traslados; que
los programas de estudios incluyeran, por lo menos, otra lengua además del español y el portugués; y que las
experiencias pedagógicas que se realizaran dieran lugar a investigaciones cuyos resultados pudieran ser
transferidos a otros ámbitos del sistema educativo de la región. En los considerandos se señalaba, además de
razones ligadas a la pedagogía de lenguas y a la importancia de los aprendizajes lingüísticos en el desarrollo
metacognitivo de los estudiantes, los esfuerzos de los países del MERCOSUR tendientes a una integración
cultural y política y la importancia para la integración cultural del intercambio regional de docentes.
Asimismo, se planteaba la necesidad de colaborar en la formación de un plantel de funcionarios, políticos y
técnicos capaz de manejarse con soltura en ambas lenguas y conocedor de la realidad regional y del
entramado cultural que le es propio. Pensemos que el Protocolo adicional al Tratado de Asunción sobre la
estructura institucional del MERCOSUR –Protocolo de Ouro Preto, de 1994– dice: “Los idiomas oficiales del
MERCOSUR son el español y el portugués. La versión oficial de los documentos de trabajo será la del idioma
del país sede de cada reunión” y le asigna a la Secretaría Administrativa la obligación de realizar “las
traducciones auténticas en los idiomas español y portugués de todas las decisiones adoptadas por los órganos
de la estructura institucional del MERCOSUR”7. Es evidente que si se desea impulsar una participación más
democrática en los organismos comunes y evitar errores de “intercomprensión” en decisiones de peso que
comprometen el destino de los países miembros sería deseable una ampliación significativa del número de
aquellos que tienen un dominio en ambas lenguas. La propuesta cerraba los considerandos diciendo:

Que por todo ello se deben impulsar los esfuerzos educacionales realizados hasta ahora en los distintos países del
MERCOSUR mediante un proyecto de elevada calidad académica que nuestros institutos superiores pueden con-
cretar no solo porque están abiertos a la reflexión pedagógica innovadora y crítica, sino también porque aquellos
que tienen colegios secundarios han hecho de ellos centros de renovación educativa que han funcionado, en mu-
chos casos, como escuelas de aplicación para la formación de profesores y como modelo para las otras institucio-
nes educacionales.

Como no existía la voluntad de afianzar cultural y políticamente la integración regional, a la que se


consideraba solo un espacio mercantil que fuera el escalón para la posterior integración continental, la
6
Entre los argentinos que firmaron la propuesta se encontraban Ovide Menín, Ana María Barrenechea, Noé Jitrik, Mel-
chora Romanos, Nora Múgica, Roberto Bein, Lelia Area, Zulema Solana, Mora Pezzutti, María Luisa Freyre, Liliana Cal-
derón, Elida Lois, Silvia Calero, Lía Varela y Patricia Franzoni. Apoyaron también el proyecto tres profesoras brasileñas
que asistieron al encuentro María Helena Nagib Jardim, María Luiza Bittencourt y Ana Schterb Gorodicht.
7
Protocolo de Ouro Preto, convertido en la Argentina en Ley 24.560, de 1995.

12
propuesta no tuvo ningún eco. Por otra parte, las universidades e institutos superiores no contaban con
recursos propios que les permitieran encarar una tarea de tal envergadura ni estaba la comunidad académica
suficientemente sensibilizada como para hacer suyo el proyecto.
En Buenos Aires, a finales de 2006, en la reunión de la Cátedra Libertadores, que se ha abierto en la
Universidad de Buenos Aires, Mar del Plata y del Comahue, la Universidad Latinoamericana y del Caribe y la
Universidad Bolivariana de Venezuela y que busca constituirse en una red regional que incluya proyectos de
postgrado en temas vinculados con integración y pensamiento crítico, se discutió el proyecto y las
posibilidades de implementarlo. Se enfatizó el interés de que la lengua no materna, español o portugués,
según los casos, fuera lengua de enseñanza en, por lo menos, los dos últimos años de la escuela secundaria hasta
que progresivamente, si avanzaba el programa bilingüe en la escuela primaria se ampliara a todo el ciclo
secundario, lo que fue considerado mayoritariamente lo más deseable. En este aspecto, el sistema de
enseñanza superior podría colaborar estableciendo un programa de becas doctorales para egresados de
universidades de la región que incluyera como obligación el dictado de un número de horas en las escuelas de
la red. Esto se debe a que la objeción constante a proyectos de este tipo es que no se cuenta con docentes
preparados en las distintas asignaturas y con un dominio de la lengua de enseñanza cuando esta es otra que la
del país en la que el establecimiento educativo está ubicado8.
Esta rápida enumeración de propuestas en los distintos niveles del sistema educativos –primaria, secundaria,
formación docente, postgrado– muestra cómo la educación superior, en nuestro país, ha pensado la dimensión
glotopolítica de la integración regional pero, lamentablemente, no ha habido la voluntad de llevar adelante
proyectos de envergadura.
Si bien, como señalamos antes, el portugués se ha hecho visible y hay una mayor sensibilización respecto
del interés e importancia de su estudio, que se manifiesta en el aumento del número de alumnos que ingresan
a los profesorados e, incluso, la creación en varias provincias de nuevos profesorados y el crecimiento en el
ámbito privado y público de cursos de portugués, muchos de estos emprendimientos están ligados a la
influencia de los intercambios económicos y turísticos y no a una política lingüística nacional amplia. Hay que
reconocer, sin embargo, algunas intervenciones glotopolíticas interesantes: entre otras, la realización de cursos
de actualización y perfeccionamiento de docentes de español y de portugués en, respectivamente Argentina y
Brasil, las discusiones en relación con los certificados de dominio lingüístico, las experiencias citadas en las
escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires o las realizadas en los primeros años en escuelas de frontera.
Pensamos que estas acciones meritorias son insuficientes y que se debe incidir más en la escuela secundaria,
que es el tramo fundamental para construir una ciudadanía que haga suyo el proyecto de integración regional.
A esto hay que destinar esfuerzos importantes como lo ha hecho Brasil. Por otra parte, si queremos que los
docentes participen en un proyecto de este tipo, hay que introducir progresivamente el portugués en las
carreras de formación docente y, al mismo tiempo, tender a que una parte de los profesorados de castellano y
de portugués existentes se conviertan en profesorados bilingües.

4. Observaciones finales

Para terminar volvamos al título propuesto para la exposición: “Reflexiones glotopolíticas en torno a la
integración sudamericana”.
Adoptar una perspectiva glotopolítica implica, como señalamos al comienzo, interesarse por analizar
cómo las intervenciones en el espacio del lenguaje y las representaciones asociadas con sus distintas
manifestaciones son resultado e inciden en la conformación, reproducción o transformación de las entidades
políticas, de las relaciones sociales y de las estructuras de poder tanto en el ámbito local y nacional como
regional y planetario. Las propuestas de planeamiento lingüístico que se realizan en ese marco y que afectan a
distintos tipos de instituciones suponen por parte del que las afirma cierto compromiso militante con el
decurso que considera legítimo para el espacio político al que se destinan, a diferencia de otros planteos más
técnicos que no consideran necesario discutir la función política de las lenguas y de su enseñanza.

8
Para una exposición más amplia de este proyecto, ver E. Arnoux (2006, en prensa)

13
Si consideramos que la ampliación y consolidación de una integración sudamericana exige elementos
ideológicos que valoren los aspectos culturales, que construyan un imaginario común solidario y democrático 9
capaz de resolver con generosidad las diferencias económicas regionales, la enseñanza de las lenguas
mayoritarias de la región y de las lenguas amerindias –particularmente, las que han adquirido el estatuto de
oficiales en determinadas zonas o países, como el caso del guaraní en Paraguay– debe ser impulsada
enérgicamente desde el sistema educativo.
Tanto si atendemos a la dimensión cultural como a la cívica de la integración sudamericana el
conocimiento de las lenguas de la región resulta fundamental: por un lado, es uno de los modos de acceder a
la comprensión de los pueblos que la conforman y de vincularse con ellos y, por el otro, abre la posibilidad de
que los ciudadanos participen plenamente en distintas instancias políticas regionales.
Restringiéndonos al caso del portugués y el español, es evidente que se debe promover el estudio de
ambas lenguas, cuyo estatuto debería ser distinto al de las lenguas extranjeras, es decir, deberían ser
consideradas lenguas comunitarias en tanto lenguas oficiales y de trabajo del MERCOSUR o de la posible
Comunidad Sudamericana de Naciones, o de la reciente UNASUR. El cambio de estatuto impulsaría el
desarrollo de una y otra y, al mismo tiempo generaría cambios en las representaciones que se tienen de ellas.
En relación con esto último debemos insistir en la importancia de actuar sobre las ideologías lingüísticas –
entendidas esquemáticamente como las ideas que los hablantes tienen sobre lenguas, variedades y discursos
según sus respectivas posiciones sociales (Kroskrity, 1999)– ya que inciden en el diseño y puesta en marcha de
las intervenciones glotopoliticas.
Hemos visto, por un lado, que el voluntarismo de grupos reducidos en el campo glotopolítico no
siempre es efectivo o no alcanza resultados de envergadura aunque se asiente en una perspectiva correcta.
Para que los funcionarios de distinto rango actúen –lo que es necesario cuando las medidas afectan al aparato
estatal– es necesario que visualicen la propuesta como política de Estado y que esta esté claramente definida
sin dobles discursos que anulan toda posibilidad de acción. En los años noventa, como señalé, si bien se
multiplicaban los acuerdos del MERCOSUR educativo, lo que se consideraba era que se debía enseñar el
inglés en todos los niveles ya que el ALCA era el objetivo. De allí que no se atendiera ninguna propuesta
relacionada con la integración en el campo educativo, sí intercambios de artistas, muestras itinerantes,
concursos, que si bien son emprendimientos culturales loables tienen un impacto menor. Este desgano
incidió en la selección de los funcionarios responsables de políticas lingüísticas que, en muchos casos no se
sentían interpelados por el proyecto de integración regional. En cambio, en Brasil donde la enseñanza del
español es una política de Estado, se multiplican los estudios, las propuestas, los foros de reflexión, las
intervenciones en la enseñanza superior, se deciden medidas de envergadura y se traten de enfrentar los
problemas de su implementación.
Por otro lado, es interesante evaluar lo acontecido porque muestra cómo las ideologías lingüísticas –en
este caso, expuestas tanto en la desvalorización del portugués y su no reconocimiento del papel central que su
enseñanza tiene en el proceso de integración como en la posición contraria– se asocian con ideologías más
amplias que dependen de posiciones sociales y políticas antagónicas. La política que el Estado argentino llevó
a la práctica expresó la posición dominante en la etapa considerada.
Muchas de las dificultades que enfrenta el MERCOSUR educativo pueden ser atribuidas al peso de
ideologías lingüísticas que desestiman la importancia de las lenguas en la construcción de identidades o que
proyectan sobre aquellas viejos estereotipos. Por eso, una política lingüística orientada hacia la integración
deberá considerar la dimensión ideológica como un aspecto ineludible de toda planificación efectiva.

9
Respecto de la Unión Europea, Habermas (2000: 130) señala: “Si Europa debe ser capaz de iniciar una acción a través
de una política integrada en varios niveles, los ciudadanos europeos, que en un principio solo comparten un pasaporte
común, deben aprender a reconocerse, más allá de las fronteras nacionales, como miembros de la misma comunidad
política […] Para una Unión políticamente constituida deben impulsarse políticas efectivas y positivamente coordinadas a
través de la formación de una voluntad democrática extendida por toda Europa, y esta no puede darse si no existe el
fundamento de una solidaridad común. La solidaridad cívica, limitada hasta ahora al Estado-nación debe extenderse de
tal manera a los ciudadanos de la Unión que, por ejemplo, los suecos y los portugueses se sientan solidarios mutuamente”.

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