8 lauede Extles de Prtgace ce‘ ( NBA - Conic Donen cose Aime Introduceién Dans esha o florce abt donde no se daa a enepa al compl a tn, ‘Nila eee nace de propio desea NL figs abr proc dla a ea vel ‘Oh sla, loccadr de race sige, ‘Bie ah floret reo? (Oh vp qua sisi, oh rd de {Chin dsb otarina i dele dans? WEB Yents Los procesos educativos son inquietantese inaprehensibles en sa toralidad, Como Jendinenus complejes, estin constiuides por “un teido de eventos, acciones, ieraceiones, etroacciones, detersinaciones, azar"! que se producen en un ‘campo especifico de las relaciones sociales: Ia escuela. Este campo, caracteriza- do simulténeamente por el orden y el desorden, Ia precision y ln ambighedad, lo certeza y Ia incertdambre,trasluce la posibilidad de miiltiples recortides como en um laberinto, en cuyo trayecto se descubren venades circunstanciales que cmergen en media de Ia eonfusién y que no offecen soluciones, sino problemas {que fesolver. Se cata de un laberinto peculiar —dstinto al formado porns sola ‘ta, si bien Tlena de meandros y reeovecos, al fin uaivaca—, que contiene mu chos ottas y cuya alucinante difiealtad para recorrerio evaca una sensacin de infinite "Blgar Morn, radioed a psumieno complejo, Harccona, Ges, 1997, p32 * drana Gonsiler, Borge Esco Un dole recip o aber, Mec, Als, 199, pi20 NRAORA RRERO Pe Este laberinto en ol que tienen lugar los provesos educativos es como li ‘esforainfnita de Parménides, euyo centro se encventra en todas partes y la cit- tunferencia en ninguna.” Recorrerio implica alejrse de una concepeién que pre- ‘eade eaptar Ia realidad de una vez y para siempre, lo que fuerza a construir mo- ds peculiates de percibir las formas cambiantes y las osilaciones de wn objeto ‘que en ocasiones parece diéfano y en otras se dluye. Modos en los que se pueda fndvetir la presencia de numerosos regimenes de luz que opacan o aclaran las formas, las hacen visibleso invisible, sega el Angulo de observacién.* "Los fendmenos educativos son sistemas sbierios que se cistinguen mas por In inestabilidad y la Auidez energética que por Ia permanencia y Ia inmovilidad, To que enftize su carter dindmmico y eambiante. La presencia de la incertdum- ‘be y el azar en los sistemas abierlos genera angustia, que impulsa al movimiento ‘y la bisqueda constantes, por lo general sin un curso establecido, y se converte asi en uno de los detonadores del cambio. Estos elementos permiten comprender lo fortito de las reiaciones que se producen en un campo como el educative, donde existe un interminable entrecruzamiento de procesos de varias clases & intensidades. ‘Desde esta éptice, se contempla aula como un espacio abicrt # fa exea- cidn, un tertorio de trensformacién continua en el que se inventan nuevas con- iciones,intereambios,significados, pautas de conduct, ineteses y necesidades,y ‘donde todo intento de tecnica, repetiro estabilizar es definitivamente rebasado por su dimensién inovadora. Se reconoce, también, la prictica educativa como luna actividad compleja y azarosa, que si bien compreade una dimension ‘stitiionalizada que responde fos lieamentos de una traccibn estrcturad, cntraia ofr que emerge antc las sitaciones nics eirepetibles que eoafiguran Ia vida del aula y obligan al docente a reeuric a su almacén de experiencias y creatividad para enfientarias de modo eficaz.Fsta dimension ereadora es Ia es~ ponsable de las transformaciones en la tradici6n, y en ella especificamente me tenfocaré alo largo de Ia investigacin, "AL acercarme a estos fenémenos, en particular a la prctiea educativa, no pienso en deseribirlos came hechos inmutables, porque no intento reproduce “realidad”? Me propuse, por ello, elaborar un conjunto de esrategias de anisis orientadas ala experimentacin: un mapa abierto la complejidad propia de toda Tide ‘Giles Deleuze, “Qué et postive? en Bali, cf a Mc! Fone liao, Barce- loos, Ge, 1990, p. 155 "Tadicontnen lo endmenosedtsatvos ba id investigaosponsando en la sgueda de ‘orden peesblccd al gue le aibeyer una sstemateiad yesutusion determin, {drmada gee a indagaiones pretend odena "realidad y desc fe as aciones ‘cj uu con os come ears de consul un ompeabestnumduccén 21 Jnteraccion educativa* Pienso en estrategias y no en programas, porque las accioe nes que se generan en el denso campo edueativa son azarosas y obligan a la jngovacién como ingrediente primordial para enfrentarlainoertidumbre. Les pro= _gramas son ealeos que se reproducen si mismos al intentaratrapar una realidad ‘que presumen inmutable, mientras que las estrategiasrequieren la elaboracién de topograias apropiadas para asimilar el dinamismo de Ia realidad, Una estrategia ‘no Incha con el azar y la suerte; al contraro, los ulliza para reorientar sus accio- En el conjunto de estrategias que propongo es indispensable reeanooer kt presencia del desorden y la ineertidumbre en los procesos educativos, de ai que haya considerado la viabilidad de estudialos no slo como una estructura social univora o causal, sino dando paso a interpretaciones que destaquen su heteroge- neidad, multiplicidad de sentidesy asistematicidad, Entonces los estudiasé coma Auidos en los que movimiento y esabilidad, preservacién y cambio, orden y des- ‘orden estar siempre presentes; no come dualidades que se oponen una ala otra, sino como elementos de un proceso en dilogo permanente. Esto supone desistir ‘del anhelo de captar la “realidad” de una vez y para siempre, al mismo tiempo ‘que propone una via que abre las puerta a lo inesperado, Para la construccién de eada estrategia, he buscado categorias y conceptos ‘que se puedan transformar y adapta ala pluralidad y eomplejidad de los procesos ‘educativos; he recurrido al trabajo antropoldgico de Vietor Turner, quien 2 Jo Targo de su trayecto académico desarrollé una red eategorial y conceptual que le pemitiera eapturar la dinémica fhuida de fos procesos sociales. Turner inicié sa trabajo enogrifieo con un estudio de los rituales de Ia cultura ndembu, et un primer momento, sein la estricta concepeién funcionalista brtinics; sin embar- £o, a riqueza de sus aproximaciones lo lleva al inal de su recorrido, « proponer una antropologia dela experiencia, en Ia que cl concepto de tual sigue teniendo ‘un lugar preponderantc. En esta étima etapa, la noci6n asume un perfil nitida- mente secular, que facilita su empleo para el estudio de ls procesos sociales en las sociedades modems, Ensus desorvolls téricos, Tumer hizo de la idea de proceso el ee vertebral de sus aprosimecionesal estudio de los grupos humanos, de ahi suadvertencia de ‘que el proceso soeial no se puede analizar desde un panto de vista statin sin reducir su complejidad, por lo que es indispensable pensarlo como un fluido en "Ei —afima Deleuz— es conecable en todas ss dcesioes, desnonitl, reverse suscep de rect canantrenemodiensiones pase sre, ivetdn, aan a mo {atas Ge eulquernatwaleza. [Giles Deleuze ¥ Fulx Quart, 3! msstan, Caplin eileen, Vea, Presents, 1988, p18) gar Morn, ope. 13,22 ARORA FeO se continua transformacién y devolverle su riqueza. Esta vision dindmica, en Ta que cl azar tiene una partcipacién primordial, acentia la importancia de la indetermi- rnacién y del continuo fiir en los fendmenos sociales La miltiple y fil perspectiva tumeriana me permits la canstruccién de ‘observables y Ia reelaboracin de los conceptos para descibir la prética educa tiva dancistica profesional y algunos procesos de cambio de la tadieién educati- vo-dancistica, Eneespecal ili la nocién de ritual, cuya potencia heurstca desborda las ‘efiniciones que el propio antropélogo escocés hace de ella,” com categoria es- tructoradora dela trama conceptual que desarollo y para diferenciar las acciones ritualizadas de los maestros de danza (orientadas simblicamente y eon un seni- o (eleoldgico) de las rutinarias y convencionales. Adems, Ia nocidn me permi- ti6establecer un didlogo entre los postulados derivados de el y mis preoeupa- ciones sabre el fendmeno educativo danclstico profesional. En este trabajo, siguiendo a Durkheim, considero que en todo proceso edu- cativo tiene Iugar un proceso de socializacién, por cuya fuerza normativa las personas asimilan un conjunto de pautas, comportamientos, ideas, valores y eon c=pciones legitimadas socialmente que les permite integrarsea la colectvided, al ‘iempo que construyen su subjtividad.” Es decir la educacién, al eereer su fun- idm sociligadora, e constituye en una experiencia eminentemente normativa, ‘aya fterza orienta los procesos de construccién de identidedes sociales e indi dduales. Esta experiencia, que se gesta en un campo marcada por una intensa Iucha entre los diferentes sistemas de valores que conforman la dinémica socal, emerge de la conmocidn que producen, sobre el grupo en su canjunta y sabre cada uno de los sujetos que lo integran, los acontocimenios vividos en el aula De ahi que para comprender la conducta normads de ls sujetos no baste explorat su dimensiéa cognitiva, sino que es indispensable examinar ls dimensiones Vitor Tuer, On he Edge afte Bah Anivopoogy as Experience, rion, The Univeity ‘ot Arizona Pres, 1985p. 183. * Como sugiee Rodrigo Diaz Cruz rehipllag de riuaes, México, AniyoposUAM4, 1998), Ins definicoes de its no estan comple yrguers dees dexpiegies rico det _auores adn qu condos "ms como uns gul rescripva de indagcion que come us “onjnto de eres fos. [p 227] Ex partcalr Tuer eniqace consents non de ‘tay aunque ee limos escrito adi coro ws represen performance ue “omprende um complet seevercia Ge ats ofenads snbiameney pee pre se (yacanidad de ransfommaciones socials y evel clseaciones,ealegorasy contadcrones ‘ene res cla (hn the Bae. typ 180), a dfn mo apa Ts innumerable fata ques tao rico propane. © Sein Dri, el proce de socializacié gue ccure en a educcin, bien ein os ‘oculassocnes, no para produces no contra os procesos de singularzcin, Vase Ene Derkheim, Bhioaion ycolgi, Mlxea, Clot, 1981, pp 151-152),xwaucta 28 afecivas y erioeionales, asi como Ta diximica comportamental que se produce fensu intereeacién, de maners que sea posible desoribir los mecanismes bajo los ‘eusles se produce esta normalizacién. Los antropélogos han sido los que en sus claboraciones sobre cl ritual han abordade con mayor rigor el problema de fa ‘bligatoriedad de la norma, pero Turer parece haber ido ms ali al afar que ene! rittal lo obligatorio se vuelve deseable y que los simbolos fancionan como “dispostivos evocadores™" en vird de su eapacidad para suscitar y encauzar {as emociones Et ritual ha ce deseable lo obligatorio Esa afinacién sugiere que en condiciones rtwales, éebido la fuerza eonativa 62 los simbotos," la norma ms que como una imposicién procede como un he- chizo que cautiva a los suetosy los “obliga” a comportarse de cierta manera; esta idea me lev a suponer que en los procesos educativos en los que se logradesen- cadenar una dimensién deseante, In diseiplina danestica no se implania corso mero sometimiento, sino como deseo de bala, Para comprender esta capacidad del ritual de disolver ta fuerza immperativa ‘dela norma y converira en ano, segu! la pista que el propio Turner ofece, al sulyayarel papel de la afetividad cn fa constitu de los deseos. Recut al pen- samiento fenomenoligico de Sartre, quien earactriza el desea coma um esfuerzo de Ja coneiencia por trser un objeto ausente que lena sido dado afeetivamente, es decir, experimentado con tal fuerza como para deseario. Pero, sobre tao, con Sideré las eflexiones de Spinoza. en las que observa que el imps bisica de los ddeseos se orienta a perseverar en la vida y abrir Ia capacidad de serafectado, 10 {que supone “un esfuerzo por experimentaralegri aumentar Ia poteneia de ac- cidn, imaginar y encontrar lo que es causa de alagria", y tambign caraje para evita In tstez, conjurar y destruir todas sus eausas.” Si los deseos se dirigen hnacia la vida, se desea ser afectado y entrar en conexidn con los abjetos gue serecientan la eapacidad de actuar, no con aquellos que Ia disminuyen: s= vuel- Viste Tamen ET poeso rt, Mad, Taos, 988.5. "Alena les soos itales, Tamer sala qb psecn un aspect cot, pret gue vet, ders de cari honiogénee deri, par volver oo fcr "eeonocbieno del oma a ta nscrpetin de oa ident ck fd sacar. Main de los fects que proven or simbolos no ex pa espera Solpsis™ sino ‘uc sesoninaenel grupo yes readers de isle dentdaes (Reyoando Mis, “sigs res yexperincin esti" eb ri Geist editor. Process de evoooin cantxn Files, Mee, Pls y Valdez, 19, p 108] Gilles Deletze. Syncze floofe pric, Barcelona, Tasguts, 200, p 123‘at MeORA FIRRERO EZ ven deseables los objetos dal mundo ée los que sobrevienen afectos-sentimientos {que vinculan al sujeto eon la vide, Jos que para Spinoza son la alegriay todas las, pasiones alegres. "Esta perspetiva filosfica permite pensar en el ritual como un mecanismo de apertura hacia la vide que amplia la capacidad de acwar de los sujetos y del tripo: los sajetos desean ser afectados por los acontecimientos que ahi ocurren, ya que de éstos brotansentimientos para perseverar y acrecentar la Vida. Lo que hace deseable un ritual es su conexi6n con a vida, con los suetos, con el grupo, con. ef mundo; de donde ls nommas son ratifieada o transformadas para haces con- ‘condar con las necesidades sempre cambiantes de a vida. Pore30 los rituales en Tos, {gue hay monotony nutna, al perder la coriente vital de los afetosy, portato, su ‘apacidad para mantener la cohesin social, se diluyen poco a poco hasta que st ‘ficacia se disipa y desaparecen, Por el contrario, persisten los que se construyen y ‘econsiruyen permmanentemente, cuyas normas obligan porque posibilitan la vida y los sujetos se vinealan con todo lo que potencia su capacidad de actuar indi tual ycolectivamente, Ea este sentido se entiende la itualizacion como wm proceso ‘que imponey seduce simultineamente, paradoja en Ia que radica su efcaca Estas reflexiones me llevaron a supaner que cuando en los procesos educati- ‘vos opera una dimensién ritual, en lugar de mecanismos rutinarios, se wuelven promotores de experiencias que potencian la eapacidad de accin. Esta suposi- ‘dn bien puede relacionarse con la diferencia que hace Dewey enire una expe- rienciaautentcamente educativa y una rutinaria, pues para este filésofo, aunque Ja rutin, la accién automatics, pueds aumentar ia habilided para hacer algo y en este sentido toner in efecto educativo, sino conduce a nuevas percepciones y tonexiones, “limita més que armplis el horizontesignificativo™." De abi que se Giferencie entre procesos de instruccién, en los que se desarollan habilidades ‘mecdnicas que no favorecen la conexién con otra experiencies,y educativos, en fos que se pretende que los sujetos amplien sus capacidades y expectativas. En ‘esta misma linea azgumentativa se puede subrayar la enome distancia que existe tela educaciGn daneistica profesional entre: (a) una prctca docente que se redu- ea la modelacién del cuerpo y olvida que la técnica es medio y no fn, porlo que ritiniza robotiza, automatiza el cuerpo del funuro bailrin y, aunque inerementa ‘sus habilidades corporales, finalmente limita su espacidad expresiva; y (b) una Dréctica educativa enfocada en la formacién de un interprete” que busca transfor- mar elentrenamiento en una incesanteexperimentacion del cuerpo en movinnien- "ion Dewey, Bemexrocia auhcoetée, Maddy Mort, 1995, p. 75, 'Relome a Wes plana eos planes Uestato de a Acide de a Danza deste 1972 pra dp. “La preexpesvia ese nivel de base de oanizacin que no considera poses “keiths intenciones da actor sus satinenos, sn deneaisa& no cn el peronaje, sos Ba56 ARMNDRA PERO Fe, ritmo” pate favilitar el indispensable dilogo entre acciones y evita el estereati- poy la tepetcidn monétora, y la claboracin precisa de los detalles que estima fan le pereepcidn del espectador, De Héstor Mendoza retoma el uso de Ia mésica ‘como texto dramitio, que requiere una intensa sensibilizacibn de bailar para Tograr el reconecimiento del impalso musical y las emociones que ést le provo- cn, experiencia de donde surgisin imigenes que podri evocar al escuchar cada {fave musical, y ectear ai la emocign primera. Cardona vincula este proceso con Ja necesidad seilada por Luis Rivero de que el bailarin descubra su propia nata- raleza musical hasta conseguir que la misica bale con él, lo que lograré cuando ‘encuentre el pulso seereto que cada misica guarda, y se funda en él. De Nats ‘Nakajima desiaca Ia intencién de convert el movimiento en metéfor, que de- ‘manda del bailarin trabajar con materiales imaginarios: dejar de hacer formas para convertrse en materia, ransformarse interiormente hasta apropiarse de fas cualidades de la sustaneia; luego, complejzar el proceso al agregar atmés- {eras que deben penctar la materia tansfigurarla.¥ de Lutz Foster considera importancia de descubrir lt motivacién del movimiento para redveirla a su forma ‘oencial y tener conciencia de ; debido a que esta conciencia tiene wn sentido ‘istinto en cada sujeto, es preciso aceptar el propio cuerpo: no seguir patrones ‘extemos sino aprender a “hablar con la propia vo2". or su parte, Hike Isls, en un trabajo donde analiza las caracterisicas y beneficios del Método Leeder en ls formacién de bailarines profesionales,sugie- te algunas lineas para el andlisis educative, aplicables a la mayorie de las ‘metodologias dancisieas, que se alejan del mero juicio valorativae intentan com render el sentido que las orienta, Basa el estudio en larelacién entre psiquismo 1 accign, y eansttaye su modelo naltico sobre dos aspecios basicos: un enfoque Pricomotti y un enfoque sociocultural de la educacién. Este modelo permite Teflexionas, desde eategorias generales, sobre lo que les ocure a los suetos du ante el proceso formativo, considerando fos nivees y grados de patticipacion {que el movimiento, a afectividad, el inconscientey la inleligenca tienen en las acciones que se ejecutan durante el entrenamiento, ai como las razones socio culturles por Ins cuales se destacan esos aspectos. sles afizma que la valoracién de Ia danza en el mundo occidental ha depen- ido de su eapacidad para atrapar la atencién del espectador mediante Ia aecién. ‘Groviona si que or eae deco lag seduce al specs, me rapa uate. La provisn spone la pmentalén dels seios ala mina parcla que an conserve eng, pes quest aia coin un texto; neo, cada cin see sinaneerencis ‘Specie imdgenes qb prmites a pessn. ‘as aciones inden» teretigae y para sali de lo ex precio jugar cn a disiica det tino, nour puss sence indies rrsclones, mutaiones,elbones ent tootmmoavatia 57 corporal. cuerpo "comunica”, con un entramado de movimientos reconocidos | aceptados socialmente (me refiero en particular a le danza clésieay a algunas ‘modslidades de danza contemporinea) que le exigen al intérprete, ademas del ‘dominio de ss habilidades de movimiento requeridas, el despliegue de una "ener- gia de Iujo” (Eugenio Barba) capaz de orienta la percepeién del espectador hacia luna experience esttica, Esta doble exigencia que ha mostado su ffeil conci= liaciin alo largo deta histori, ha enfrascada a los educadores en una dua polé- mica sobre el peso que uno u otro aspecto deben tener en et proceso Formative, En un extiemo, Isls ubiea una corente de corte mecanicisa euya formacién «sti rientada al logro de un alto control y dominio en la ejecucién de fos movi- mientas. En el otro extrem, siti las cortientes que denoming integradoras, qoe prvilegian los aspectos subjetivos y encauzan el desarrollo hacia los aspectos ‘expresives y emotives, pero sobre todo se interesan en explorar diferentes vias parm integrar cuerpo y ment, ‘Como fas metodologias integradoras insisten macho mis en el bienestar de la persona que en el entrenamiento corporal, Isis seRala que sintrodiacin a la tedueacién profesional siempre ha sido problemitiea, pues fos resultados ins- ftucionales se miden por la capacidad de aleanzar los requerimientos del campo Profesional. El punto bsico dela eontraversia se encuentra, enfonces, en que las metodologias integradora se concentran en Tos procesos intemos del sujeto, mi has que las tGenicas eseénicas, entre ellas Ins dancstias, “exigen un destase entre el interior y el exterior, es decit, una descentracién™ en el psiquismo del bailar, Esta lima implica que lo que éte experimenta en escensa no equivale a Jas emociones reales que puede sentir como persona: se trata de emociones taba- Jadas, elaboraias a pati de cietos dspositivestéenicos que le permiten no vivir las emociones de la vida misma, sino tener control de los mensajes, y generar un cuerpo dilatado” del que brota el lenguaje expresivo,” Por ofco lado, explica que el minucioso trabajo analitico requerido en el aprendizaje del vocabulario de ta danza obliga al estadiante a centrar su atencién "ass propone ee oncepo signond a Piaget, qin ies ch decentackn cone in sito que cl io nga eur ej eves cusp como eet de mundo pas ub sors ‘bjetomisen el espacio general [Hila "Ceepo gus y ska en edcion de Js dana elementos para eas el mead Leeder’ cn Elbe Caras Hida ls ‘oray metaologia en a nse del danse. El tad Lester dla sae aon init, México, CENIDI-Danza “Ios Linn 198, p. 317] Eel nbito del nes sis considers este roceso como lela qu saeco l slo coe ars el vera Conese ea ‘cir pes el movimiento en éminas de comuaicacin, de ln gucet oa vey wo slo de loge ‘uo sere cuando se ev i 319, Sobre awed cuerpo distado véase Eugenio Bray Nl Sore ser del actor Dclnara de antopologi ata, Msi, Esenoogi, 190, p26,58 AROMA Fann rine ns propia estructura corporal, circunstaneia que fo ancl en su csp ¥ 0 en ‘mundo Extn es una de ln azones porns eases con frecuencia fs alas Senden valvereinexpesivos, puesto gue fogo interés ets enfocado eno descubrimiento y contol de las sensaciones que les permitisin realizar las oo- segnesvonorales eign, yen el aprendizaje de ua gama my epectficade | ‘cualidades de movimiento (vocabulario dancistico), que no explora la diversidad { {fe postilidades de mover el euerpo, sino que se reéuze ala especilizacin de fashailidades comets. De esa frm el centamiento se enfoca sto en el | t Sonocinients de nos process interiors; se resting distcarenteInexpo- imei de a diversidad de etados intone, que se promueve cuando | ‘Seslade cualdades de movimiento se amplia. Si embargo, como ya sea se- Salado cuerpo escénio exge la cominieaién extema y ta no selograsiel | ‘Studlante penmanece entrada ens misma dea a nesesdad de impulsr, de | fnodo simultane al desarrollo compara, un proceso de descentramiento que le | fermi al extuante expandit so cuerpo y dare visbilidad. Peo Islas adviete | Tur sheste proceso solo se dedica alos apectos visbles dela exprsion y no ‘onsidem la exploraign intea de ls eslados aque eonduce el movimiento, puede sear lestudiante de u bienetrFsio, mens yemocindl,ademis de eneraren Suna expesvidd fingda y acartonada, Tr sur, en epunn des, fos estudiantes de danza son enfentadoscon- iuamente a prosesos arias (ceniramento-descentramieato) aoe, de no Seralendosy eabjados por ls educadores, pueden Hevarosa un estado gene rol de dteion De aque ls investigndors insist ena neceidad de nctirenel proceso de formation dl blr actividades que prosiuevan la eoeston entre las represen fetonesplgueas los aeconesconporsles al ejecta los movimiets, fo que SSuduriascompi-sinultineamentcon ia exigensa de formar cueposeseéicos, ‘xpresivos 9 Tograrun alto grado de concincia de los process intros vives 9 disivtedos Hasta el momento, el eto de armonizar ambos process parece sslayado ov la mayora dels eniaseoficadasusadas en a Forman de intxpress rofesionales; poo sas encuenira en el método Leeder, qu fusions ls princi- Ps dela tora Laban ls Gen gies imc de Bade el voeabulrio ni 2 et ate unempio de sno equi entre centramienvoydescentamient, prcesos que en ots tcnieas parece inreoneilinbles. Telus actividades promovidas por ext método desta el so sistmiico deta consopunizaci pra induc eldesentramient,proedimiento que rect pee de las eris de Laban, Se tata de una mentlizacion del voedbulano estan {lindo prtirdel aprenizaje de un sistem de concepts qe permit Is a0- ciacién mental, Ia inlegracin de las seasaciones corporates, Siempre diss, et