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ES POSIBLE EVALUAR "OBJETIVAMENTE"?

Guillermo Bustamante Zamudio ,en el libro: resultados o procesos? Editorial Magisterio. 1996 "Evaluacin escolar

La respuesta a esta pregunta depende de lo que se entienda por objetividad1 .Y es que en el mbito escolar todos manejan el trmino: los maestros dicen que evalan objetivamente; los estudiantes piden ser evaluados objetivamente; los padres sancionan o premian a sus hijos, basados en las evaluaciones que se le practican y confiando en que sean objetivas; y las instancias que rigen la educacin en el pas pregonan la objetividad de las distintas pruebas masivas (ingreso a la secundaria, ingreso a la universidad, evaluacin de la calidad, etc.), as como de la evaluacin que hacen al funcionamiento del sistema mediante la inspeccin y vigilancia. Ahora bien, eso que nombramos con la misma palabra objetividad -, y que parece ser un acervo comn para todos, es ms bien un espacio problemtico donde no slo se dirimen concepciones educativas diversas, sino tambin posiciones sobre la totalidad de la experiencia humana. La no discusin de ese criterio podra indicar el deseo de cada uno, desde su ngulo de relacin con la educacin, de mantener su posicin; buena, regular o mala, no importa, mantener una posicin garantiza, al menos, no asumir el riesgo de ser movido, de tener que pensar de otra manera, porque como dice Zuleta (1994, 12) lo que el hombre teme, ms all del dolor y de la muerte, en los que tantas veces se refugia, es a la angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestin. Ese espacio ya se revela como problemtico en los siguientes hechos: por una parte, padres, estudiantes, maestros y administrativos tienen distintos niveles de elaboracin, generalmente no explcitos, de la idea de evaluacin objetiva as parezcan hablar de lo mismo y, sobre todo, distintos intereses al respecto. Por otra parte, la psicologa experimental (que pueda alimentar algunas de esas posiciones) tiene una definicin precisa o, mejor, especfica, de evaluacin objetiva, enmarcada en un entramado categorial propio; pero su concepcin no
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Tambin depende de lo que entendamos por "evaluacin", claro est, pero se es un presupuesto que en este artculo no se discute.

rinde todos los frutos que pueden esperarse si la escuela se concibe, desde propsitos diferentes, como un espacio en el que, por la interaccin de los saberes extraescolares y escolares, las comunidades y las personas utilicen el acervo cultural universal de acuerdo con las intencionalidades sociales que agencian (Mockus et al., 1994). Ante esta situacin concepciones no siempre explcitas y diversos intereses y niveles de elaboracin -, se hace imperiosa una mirada que se proponga dar cuenta, en la medida de lo posible, de ese terreno difuso, y que sugiera un panorama desde el cual actuemos de manera tal que la transformacin del espacio educativo no sea una propuesta ms, sino una forma de vivir hoy ese espacio, de la manera como quisiramos que fuera el da de maana, con lo que evitamos el tono de las reflexiones educativas que, centrndose en el deber ser o concluyendo con uno, idealizan el fin, de forma tal que terminan subvalorando la vida misma (Zuleta, 1985) y/o considerando que los objetos son obstculos. 1. UNA OBJETIVIDAD" DIFUSA: LAS OBJETIVIDADES.

Pedir evaluaciones objetivas es un comportamiento social inscrito en una forma de calificar las actividades humanas, especialmente las relativas al conocimiento; esa forma de calificacin se rige por la oposicin sujeto/objeto, con toda su problemtica concomitante: objetivo/subjetivo, experiencia/especulacin, esencia/apariencia, etc. Ahora bien, dicha oposicin apareci cuando la pregunta por el conocimiento se hizo en los trminos Cmo el sujeto conoce el objeto? y, desde entonces, ha acompaado al hombre durante mucho tiempo, con algunas variables que, segn Braunstein (1975,236), no transforman sustancialmente el sentido de la pregunta inicial. Esta secuencia pareci romperse con Descartes, cuando dividi al sujeto entre res extensa (el sujeto es un objeto) y res cogitans (el sujeto es pensamiento). La concepcin del sujeto como res extensa condujo a la psicologa experimental, a la psicofisiologa, al conductismo, conviertindose en una oportunidad para desbancar al sujeto, mientras que su especificidad pareca estar en el cogito, y prometa explicarse sin recurrir a la metafsica o a la religin; es decir, se abra una comprensin de la subjetividad que no necesariamente se opona a la objetividad. As, la concepcin del sujeto como res cogitans dio origen a la lnea del idealismo trascendental, la gestalt, la fenomenologa, la

psicologa descriptiva, hasta que en el siglo XX una serie de disciplinas afirmaron que los procesos sociales, histricos, antropolgicos, polticos, lingsticos, etc., excluan al sujeto; como dice Morin (1994, 67), el La mxima de Althusser sujeto se disolva en sus determinaciones2. la historia es un proceso sin Sujeto ni fin (es) (1974, 75-81) expresa esta situacin. La ciencia moderna, definida a prueba de sujeto, promovi la idea de que una explicacin subjetiva era imprecisa, parcializada, desconfiable, tendenciosa, etc. De ah que a algunas teoras, por el hecho de ocuparse de lo humano an cuando lo hagan para manifestar un determinismo ms -, se las haya subvalorado, se les haya negado el estatuto de cientficas, o se las haya calificado de ciencias blandas o de conjeturales. Por todas estas razones, Lacan (1979) entiende la ciencia moderna como un rechazo al sujeto 3. Entonces, cuando los estamentos educativos piden evaluacin objetiva, por una parte, pueden estar aspirando de no ser acusados de subjetivos (como todo hijo de la modernidad que ha crecido bajo el prestigio dominio de la ciencia como rechazo al sujeto); pero con ello nicamente garantizan estar a tono con los estereotipos de moda: hoy en da el paradigma de la objetividad cientfica se menciona hasta para justificar la diferencia entre dos jabones en cuyas empresas, en realidad, slo esperan vender ms, independientemente de los argumentos cientificistas, pero gracias a ellos. Este estar a tono implica utilizar una forma de juicio como forma de ver el mundo, a la cual no se puede interrogar o desmontar sino simplemente validarla. Esta peticin de objetividad es, entonces, acuerdo consciente o no con una forma dominante de representarse la ciencia (que hace parte de un modelo de sociedad). Por otra parte, cuando los estudiantes (o los padres ) piden evaluacin objetiva, esperan tener las mismas opciones que los dems (o que sus hijos las tengan), pues en el mbito educativo no siempre son evaluados positivamente los mejores ni negativamente los peores. De ah que cuando se anuncia evaluacin de maestros inmediatamente se pregunte quin nos va a evaluar?, con qu criterios?. La peticin es,
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[...] si lo consideramos [al sujeto] desde otro lado, por ejemplo desde la ciencia, slo observamos determinismos fsicos, biolgicos, sociolgicos o c u l t u r a l e s y, e n e s a p t i c a , e l s u j e t o s e d i s u e l v e . 3 Corrientemente, cuando decimos que algo "es subjetivo" aludimos a que est ligado a la emocin, a los sentimientos, y se refiere siempre algo que tiene un aspecto contingente y arbitrario (Morin, 1994:80).

entonces, de equidad. Situacin que todos conocen, pues en lo social pasa exactamente lo mismo: los puestos de trabajo, los ascensos, las distinciones, los incentivos, etc., no siempre son asignados en funcin de la capacidad del sujeto, pese a que la accin se valide mediante una evaluacin (caso en el que evaluacin objetiva es, en realidad, legitimacin). Este modelo domina de tal manera la vida social y personal que es esperable que no se pida una evaluacin objetiva cuando se tenga la certeza de ser escogido, promovido, premiado, etc., sea con los criterios que sea. La peticin o no de objetividad, en ese caso, indicara, ms bien, el lado en el que est quien la demanda; de donde objetividad se convierte en conveniencia (que tambin legitima, deliberadamente o no, la situacin). As, pues, la demanda y la oferta de evaluacin objetiva, cuando no estn integradas acciones de cuestionamiento y transformacin de la situacin inequitativa, finalmente validan un modelo dominante de sociedad. Por su parte, el maestro dice que en el quehacer educativo sus evaluaciones son objetivas. No obstante, es imposible siquiera discutir el saber disciplinar el objeto de esas evaluaciones, pues la mayora no quiere que un extrao entre a su clase, que debata su saber (yo ya me gradu, adems la Constitucin consagra la libertad de ctedra). Esta actitud explicable en la medida en que la evaluacin al maestro ha sido, en muchos casos, una mirada externa con efectos punitivos -, no se compadece con el manejo que hace de las disciplinas, segn han encontrado los estudios etnogrficos (para el caso del rea de lenguaje vase, por ejemplo, Pellicer, 1983; para el rea de matemticas, Contreras, 1994) 4, aunque no consideran ese aspecto aislado de otros. En resumen, resulta pertinente preguntarse qu evala el maestro, y, en consecuencia, si lo hace objetivamente, como l dice. Es decir, con la pretensin de hacer objetivamente la evaluacin, el maestro pasa los controles, cumple sus obligaciones y, de paso, realiza una autovalidacin no problemtica de su saber disciplinar. Decimos no problemtica, pues no media una interrogacin sobre el saber, sobre
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De ah que, en el "IV Simposium interamericano de investigacin etnogrfica en educacin" (Mxico, junio de 1993), se site como una de las grandes posturas frente al futuro de la etnografa la necesidad de que el maestro investigue; adems, se seala como una de las dificultades para esto el hecho de que el maestro no tiene el hbito de la lectura (Rueda et al., 1994). De otra parte, sabido es que una de las dos tendencias sobre capacitacin de maestros se basa en la idea de "formar en las disciplinas"; es decir, considera una p r e c a r i a f o r m a c i n d i s c i p l i n a r d e l a m a yo r a d e l m a g i s t e r i o .

sus condiciones de recontextualizacin en la escuela ni, mucho menos, una discusin con la comunidad acadmica correspondiente. Tampoco es usual que el maestro permita a alguien poner la mirada sobre sus formas pedaggicas (entre las que incluimos las evaluativas). Los alumnos lo saben perfectamente: meterse con esto puede representar una sancin. La institucin, a lo sumo, le pide al maestro un programa que incluya, entre otros puntos, una explicitacin de la evaluacin del curso. Pero lo que en ese espacio encontramos es una informacin sobre los porcentajes en los que las distintas fuentes contribuyen a la nota final; a veces se enuncia un listado de acciones evaluativas (examen oral, examen escrito, trabajos en grupo...); con el agravante de que esos programas son requisitos formales que slo se retoman para copiarlos o, paradjicamente, para evaluar" al maestro: uno de los puntos por los que tiene que responder el alumno en el instrumento que muchas universidades le suministran como parte de la evaluacin a los docentes es: entreg o no entreg programa. El programa mismo no importa, lo importante es la entrega! En una investigacin en curso sobre textos escritos en el aula (Rincn, 1994) se han hecho talleres con maestros a propsito de la evaluacin de textos producidos por nios. Uno de los ejercicios es entregar el mismo texto - con la descripcin contextual requerida - aun grupo de maestros para que lo califique. El resultado es que las calificaciones oscilan por gran parte de la escala. Otro ejercicio consiste en entregar, a un grupo de maestros, el texto original y, a otro grupo, el mismo texto, pero transcrito a mquina y con puntuacin. El promedio de calificaciones del segundo grupo siempre es ms alto que el del primero, siendo que ambos grupos dicen que la caligrafa y la puntuacin no son los aspectos principales a evaluar, sino la significacin...5 Entonces, tambin resulta pertinente preguntarse como evala el maestro y, en consecuencia, si la forma de hacerlo contribuye a tener
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Esto tiene que ver con una preocupacin en el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en Colombia. En las pruebas que aplica el Sistema, se han introducido preguntas abiertas, es decir, que no se responden en forma de test, sino escribiendo libremente; por ello, no pueden ser ledas por sistemas pticos de computador, ni asignrseles verdad previamente - como en la pregunta de opcin mltiple con nica respuesta verdadera -, sino que son ledas y calificadas por varias personas (varias por el hecho de ser muchas las pruebas), lo cual introduce el siguiente problema: cmo garantizar que todos apliquen los mismos criterios, de manera sistemtica y homognea?

una evaluacin como el la supone o, ms bien, un cumplimiento formal de las obligaciones, con lo que se estara realizando una autovalidacin no problemtica del saber docente sobre los mtodos. La experiencia de Teberoski (1992) tambin resulta muy indicativa al respecto: pide a grupos de maestros escribir un texto como si fuera un estudiante de X edad. El resultado es una diversidad de tipos de texto, en una gama que va desde una alta complejidad pragmtica, semntica, sintctica, ortogrfica y de puntuacin que un estudiante de esa edad no hace hasta una infinidad de errores en esos niveles que un estudiante de esa edad no necesariamente comete, o que comete de otra forma es decir, los maestros parecen no investigar sobre los sujetos con los que estn tratando, condicin necesaria para evaluar. Hay aqu, entonces, una autovalidacin no problemtica del saber docente sobre el sujeto. De otro lado, generalmente lo evaluado a los estudiantes se restringe a lo expresado verbalmente (oral o escrito), siendo que en el aula estn en juego, adems, otras formas semiticas de significacin, que, por una parte, tambin comunican ideas especficas, que exigiran sus propias evaluaciones; y que, por otra, podran ser tan importantes como las verbales. De igual manera, generalmente lo evaluado se restringe a una parte de los contenidos del currculo manifiesto, siendo que el currculo oculto podra tener, al menos, importancia (por ejemplo, los aspectos sociales de la condicin en la que se realiza la evaluacin pesan definitivamente). stas tambin son formas que reviste el cumplimiento de las obligaciones y que representan una autovalidacin no problemtica del saber docente sobre el papel de los lenguajes en la escuela y sobre el currculo. Finalmente, la evaluacin objetiva que los administradores declaran hacer al funcionamiento del sistema educativo involucra el llenado a tiempo de formatos y el cumplimiento de requisitos formales que muchas veces no implican una reflexin sobre el quehacer educativo; todo bajo un concepto de eficiencia y eficacia que no quiere discutir sus bases epistemolgicas ni dar cuenta de sus intereses prcticos, ligados al control del sistema educativo. En conclusin, con el nombre de evaluacin objetiva, se pasan unos controles, se autovalida el saber del maestro, se legitiman unas relaciones entre lo administrativo y lo acadmico y, finalmente, se

manifiesta, conscientemente o no, un acuerdo con un modelo dominante de escuela. 2. UNA OBJETIVIDAD ESPECFICA PERO...

A comienzos de este siglo, la psicologa experimental hizo una propuesta que se concret en instrumentos y en resultados verificables. Esa verificabilidad, entendemos hoy en da, dependa, en gran medida, de los intereses del momento; tanto es as que slo cuando se interrogaron dichos intereses, fue posible dudar de los resultados mostrados, interpretarlos de manera distinta, hacer propuestas alternas. Mientras no se dud de ellos, la responsabilidad de pensar la evaluacin educativa fue asumida por dicha disciplina; esto se daba en el marco de un campo considerado desde entonces como cientfico, bajo parmetros como los siguientes: concebir el sujeto desde el punto de vista del comportamiento observable; considerar que el comportamiento es susceptible de describirse sin especulaciones, en atencin a la regularidad de sus manifestaciones; y considerar que dichas manifestaciones pueden segmentarse en escalas: la posibilidad de medicin haca objetiva a la evaluacin (de ah el concepto de psicometra). De donde hablar de objetividad se convierte en acuerdo con un modelo [positivista] dominante de ciencia. Este paradigma ha reinado en el mundo entero durante mucho tiempo. Aquello que se evaluaba, las caractersticas de la poblacin evaluada y la capacidad del instrumento para evaluar, eran criterios concretamente establecidos: Expertos en las disciplinas tericas determinaban el objeto a evaluar. Ellos podan operar aisladamente en la medida en que, en relacin con la poblacin a evaluar, la poblacin estudiantil, por ejemplo, el sistema educativo haba establecido previamente unos objetivos (formulados de acuerdo con unas normas fijas), as como claros indicadores para saber la proporcin en que esos objetivos se cumplan; la medicin de los resultados, de los logros, se daba por la mensurabilidad inherente al comportamiento; de paso, se supona tambin que la actividad, por ejemplo la accin de un maestro, estaba fuertemente regida por los objetivos establecidos

previamente. Es decir, se evaluaba la poblacin en la medida en que tena algo en relacin con lo cual poda considerarse homognea (Simiand, 1995); de lo contrario, no se la poda evaluar con el mismo instrumento. Por eso, en el caso colombiano, los programas ministeriales tenan objetivos, actividades e indicadores de evaluacin claramente establecidos; se supona que todos los nios del pas, independientemente de las caractersticas de los maestros (una ciencia a prueba de sujeto, una educacin a prueba de maestro) reciban la misma instruccin. Tambin bajo ese paradigma, en el mundo entero la capacidad de los instrumentos de evaluacin para medir se estableci, entre otras, ajustando sus resultados a modelos matemticos (estadsticos); si unos resultados no se ajustaban, se dudaba de la aplicacin del instrumento (por ejemplo, que en unos casos se hubieran dado ms o mejores instrucciones); se dudaba de la consistencia del objeto a evaluar establecido en la prueba; se dudaba de la manipulacin humana de la informacin... pero nunca se dudaba del modelo.

Hoy en da podemos decir que, si los principios mencionados son cuestionables, entonces pudieron construirse instrumentos, y considerarse vlidos, sin que el conjunto de lo preguntado sea hoy validable bajo una posicin epistemolgica diferente. Si eso era s, se estaban promoviendo verdades independientes de las condiciones sociales en que se producen (cosa que hoy no se puede hacer), y se estaba desconociendo que la accin no es gobernada solamente ni necesariamente por los objetivos explcitos de sus agentes (de ah que desde hace un tiempo se hable, por ejemplo, de currculo oculto). De otro lado, la consistencia matemtica del criterio estadstico nos obnubil de tal manera que vivimos un proceso histrico que tambin determin la importancia de dicho criterio: segn Daz Barriga (1994), por medio de los test se lograron explicar algunas diferencias sociales como diferencias de coeficiente intelectual, lo cual tuvo un alto rendimiento poltico. En consecuencia, la llamada evaluacin objetiva fue concentrando la atencin en los asuntos tcnicos, haciendo aparecer como sin importancia algo que, al menos en este siglo, la evaluacin escolar ha hecho: establecer si el sujeto puede acceder al sistema, si asciende por

los peldaos de este, si su saber o su comportamiento es el que se espera (de acuerdo con el modelo que la sociedad hegemnica tiene del sujeto), si merece un premio o un castigo, etc. Es decir, el control [poder] que se ejerce sobre el sujeto mediante la evaluacin. De tal forma, la evaluacin objetiva hecha por los expertos mediante la aplicacin de instrumentos estandarizados, para medir distintos factores de lo educativo (por ejemplo, el rendimiento acadmico) contribuy a legitimar la separacin entre lo administrativo y lo acadmico y, en ltima instancia, un modelo de escuela. Si en este momento entendemos que el estudiante es algo mas que comportamiento observable6 , que el maestro es algo ms que el ejecutor de un diseo instruccional hecho tcnicamente por otros (Federici et al., 1984), que el conocimiento es algo ms que un referente inamovible, y que la educacin puede ser algo ms que control, es necesario trabajar con una concepcin ms amplia de objetividad, a tal punto, que permita interrogar por esos conceptos de conocimiento, sujeto y educacin por ese control y ese poder, y reconocer interacciones ms acordes con nuestros propsitos actuales y con el cultivo de las diferencias, no con su silenciamiento. De eso se trata la siguiente mirada que, como dijimos atrs, se propone incorporar las anteriores y justificar acciones que hacen existir otros espacios educativos. 3. UNA OBJETIVIDAD RELATIVA:

Cuando caracterizamos la especificidad del conocimiento humano, se produce una relativizacin de la idea de objetividad; como han reconocido los filsofos desde hace algn tiempo, el conocimiento ya no puede concebirse bajo la frmula aristotlica de adecuacin del intelecto a la realidad; hoy se lo entiende, por ejemplo, como realizacin de lo real (Bachelard, 1971). Tambin se produce esa relativizacin, en un sentido ms amplio y, por lo tanto, ms aproximado a lo que ocurre en la escuela (que trasciende lo meramente cognitivo), cuando
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Al comportamiento se lo ha llamado "observable" desde una perspectiva epistemolgica segn la cual, por una parte, la ciencia es la forma de "ver" la r e a l i d a d c o m o e s ; y, p o r o t r a , s l o e s s u s c e p t i b l e d e s e r i n v e s t i g a d o cientficamente aquello que sea "observable". No obstante, hoy la etnografa de la educacin plantea que el investigador "recorta" la accin de los sujetos por donde su inters, su experiencia y su conocimiento le permiten; que el comportamiento "observable" es una entidad abstracta, parte de una construccin terica (Campos et al., 1994, 598).

consideramos otras dimensiones: nuestras prcticas convierten la experiencia humana del mundo en significacin (Baena, 1989). En otras palabras, hablando de lo humano no estamos ante realidades incontrovertibles y con el peso fsico-qumico que no admite el sujeto, sino frente a referentes construidos semnticamente y que hablan tambin de lo predecible, lo posible, lo realizable, lo inferible, lo expresable, lo declarable, lo bello, etc., mbitos que expresan una experiencia ms all del "estado de cosas" reconocido como "real" (Baena, 1992). Hablamos, entonces, de que la "realidad" es algo que se construye socialmente (Berger y Luckmann, 1968) y proponemos la discusin sobre la "objetividad" en todos esos mbitos. En relacin con el objeto a evaluar, este punto de vista atendera, en primera instancia, a los criterios con los que las distintas culturas delimitan lo que es conocimiento; y, en segunda instancia, los criterios de las disciplinas (reconocidas como cientficas en occidente) para establecer la validez de un conocimiento: hoy se habla de unas "gramticas" de las diferentes disciplinas, de unas "formas de argumentar"; un conocimiento se considera vlido por los procesos histricos de la disciplina y por sus condiciones sociales de posibilidad; es decir, la validez es relativa, cambiante, no le conquista todos los espacios a la incertidumbre; estas caractersticas son sociales, no son saberes exclusivos de "expertos". Esto permite reconocer que la produccin de aquello reconocido como conocimiento es humana, y que, en consecuencia, las comunidades que se dedican a ello actan con los mismos principios sociales de otro tipo de asociaciones (Elkana, 1983). As, los comportamientos considerados como "subjetivos", vienen a ser ahora principios que impulsan el desarrollo de estas disciplinas (Foucault, 1973, 28), funciones intrnsecas del espritu cientfico (Bachelard, 1979). Para este punto de vista, el conocimiento - considerado tradicionalmente como uno de los objetos a evaluar, tal vez el principal - puede ser aludido en una prueba objetiva, pero no necesariamente aprehendido, pues contestar un examen como lo espera el evaluador no implica saber un tema o dominar una disciplina (Lobrot, citado por Daz Barriga, 1994). La idea de medir el conocimiento generalmente est unida a una concepcin de ste como una representacin, depositable en un lugar, acumulable, terminado (Ibez, 1995). Ahora bien, si el conocimiento es concebido como una condicin de la accin, como enmarcado en paradigmas sociales que determinan aquello que puede ser problematizado y aquello que no, como una interaccin entre hiptesis

propias e hiptesis del medio social; si se lo relaciona con los intereses sociales; si los procesos del sujeto se conciben como contradictorios, transformables, con componentes no cognitivos, con niveles de aplicacin no complementarios, determinados por los contextos de aplicacin, etc..., entonces la evaluacin escolar tendra que buscar criterios mucho ms prximos a lo propiamente educativo: por ejemplo, las actitudes de estudiantes, maestros y administrativos frente a la construccin cultural de los distintos tipos de saber y a su recontextualizacin en el ambiente escolar; frente a los procesos comunicativos en la escuela; frente a los procesos de produccin de la significacin (lectura y escritura, en un sentido amplio). De esta manera, podran no descargarse en el evaluado los problemas de calidad de la educacin. Algunas "mediciones" llegan a resultados como: el 95% de los estudiantes no es capaz de descubrir la intencin del texto (MEN, 1993, 12), con lo cual decimos que los estudiantes son incapaces (algo que muchos creen de antemano). En lugar de eso, la evaluacin debera permitirnos preguntar: por qu el sistema educativo no ha sido capaz de llevar al 95% de los estudiantes a descubrir la intencin del texto? (Es el modelo de escuela el que se debe investigar, y no el estudiante el que se ponga en entredicho). O, mejor an, preguntar por qu se considera el descubrimiento de la intencin de los textos como algo deseable; si ocultar las intenciones no es acaso una de las estrategias comunicativas; y si la vida escolar est orientada al descubrimiento de intenciones de los enunciados en todos los contextos. Desde la posicin de la construccin social de la realidad, en relacin con el soporte estadstico - que ha permitido, en gran medida, hablar de "evaluacin objetiva" - se planteara que evitar errores en el discurso matemtico es un asunto de "juegos" lgicos (Bourdieu et al. 1994) y que las "verdades" all obtenidas, que pareceran garantizar su cientificidad por el hecho de responder a ciertas normas, no se refieren necesariamente a "realidades exteriores" al razonamiento mismo, sino que son algo as como un acuerdo previo. Para Einstein, mientras ms se aproxime a la realidad, la geometra se hace ms inexacta, y mientras ms exacta es, ms se aleja de la realidad. A todo esto se puede objetar que ese tipo de evaluacin se valida en aplicaciones experimentales con poblaciones reales; sin embargo, en gran medida, la "realidad" de esa poblacin es promovida a la existencia por los instrumentos mismos (Desrosires, 1995). De cierta forma, esto explicara por qu la "preparacin" para el examen de estado a la que se

dedican las instituciones tambin tiene que ver con el manejo de los test. De lo anterior se desprende la necesidad de subordinar los instrumentos de evaluacin a la reflexin social, educativa, pues los problemas que les subyacen son fundamentalmente de esa naturaleza, no solamente tcnicos; esto implica que los modelos a utilizar sean determinados por los enfoques y los propsitos en juego, en cuyo caso los modelos estadsticos, por ejemplo, se convierten en herramientas de ayuda y no en aquello que le da el sentido al proceso. Por ltimo, desde la posicin de la construccin social de la realidad, tambin se cuestionara la condicin de homogeneidad de la poblacin; diversas disciplinas (enumeraremos slo cuatro) muestran una fuerte tendencia a caracterizar como indefectible la diversidad de la poblacin escolar: Para la sociolingstica (Bernstein, 1983), las prcticas sociales han generado formas distintas de aprehender la experiencia humana, (los llamados "cdigos"7, y la escuela favorece ms una de estas formas; as, los estudiantes no seran homogneos por haber "recibido" el mismo currculo oficial, por ejemplo, ya que el problema no esta en los "contenidos" o en las metodologas explcitas del diseo curricular. Por su parte, el constructivismo plantea que entendemos en funcin de esquemas de inteleccin, constituidos por diversas hiptesis que tenemos sobre el funcionamiento del mundo; ahora bien, no hay forma de lograr que las hiptesis de los sujetos sean las mismas, ni mucho menos que las relaciones entre los distintos mbitos de aplicacin de esas hiptesis coincidan. Para el psicoanlisis, casi toda la actividad escolar est dirigida al sujeto de la conciencia. Es ese el terreno en el que se busca la homogeneidad de la poblacin, mediante una oferta institucional de idealizacin: identificarse con otros en un grupo; esto requiere la constitucin de los mecanismos de las formaciones colectivas: reduccin de la capacidad critica de los sujetos y fortalecimiento de la agresin contra la diferencia (Freud, 1990). De cualquier

El cdigo es definido por Bernstein (1990, 91) como "principio regulativo, tcitamente adquirido, que selecciona e integra significados relevantes, formas de realizacin y contextos evocadores".

manera, el sujeto del inconsciente (apenas tocado en el llamado al sujeto de la conciencia, al deber-ser) no se deja coercer totalmente y la heterogeneidad entre los individuos salta a la vista mediante lo que la escuela trata de dominar con denominaciones como: "mala conducta", "desinters", "problemas del aprendizaje", etc. Para las ciencias del lenguaje, producir la significacin es algo que enfrenta las "enciclopedias" de los interlocutores; en otras palabras, no hay un cdigo comn gracias al cual se dara la "comprensin", como se pensaba antes, sino una serie de competencias relativas a las estructuras lingsticas y semiticas, a los procesos ideolgicos, a los contextos comunicativos, a las formaciones discursivas. Estas competencias se producen gracias a lo que cada uno es y a lo que cada uno hace con el lenguaje, con los textos, con la cultura; y estas condiciones son especficas para cada interlocutor. En otras palabras, para estas disciplinas, la comunicacin se da en medio de la heterogeneidad.

La pretensin de evaluar objetivamente expresaba una justificacin terica para la bsqueda de homogeneidad; hoy podemos decir que, de manera subyacente, tambin se justificaba polticamente, pues presupona una concepcin de sujeto que permita el funcionamiento social. Sabido esto, podemos usar la evaluacin educativa para contribuir a explicitar los intereses prcticos que se mueven en la educacin y a promover otros (diversidad, crtica, participacin) que, desde las pticas disciplinarias enumeradas antes, tienen que ver con acciones escolares que crean condiciones de relacin tales que los cdigos de aprehensin se problematicen; que tratan de explicitar las hiptesis en juego y de producir condiciones para que el sujeto las interrogue; que no buscan la identificacin sino el trabajo ligado a aquello que mueve al sujeto; que desarrollan las diversas competencias relativas al lenguaje. Un anlisis de las formas evaluativas nos servira, entonces, no para "ser ms objetivos", sino fundamentalmente para establecer las intenciones que se materializan en ellas frente a lo educativo (construir "nuestra objetividad"), pues la evaluacin mide tanto al evaluador como al evaluado.

UN EJEMPLO:

EL EXAMEN DE ESTADO

Por norma, el Instituto colombiano para el fomento de la educacin superior [ICFES] realiza un "examen de Estado" para el ingreso a la Universidad. Frente a l, todos tenemos relaciones definidas: Las preguntas son elaboradas por maestros en ejercicio, basados en el currculo vigente; Los estudiantes se "preparan", sus maestros "ofrecen preparacin" los grados dcimo y undcimo se han convertido en pre-ICFES, los planes de estudio de estos grados se parecen cada vez ms a la prueba); Institutos "especializados" ofrecen preparacin (al punto que pronto habr ms institutos preparando para el examen de Estado que colegios preparando para la secundaria); Los colegios trastocan su dinmica, pues toman los puntajes como el principal criterio social de valoracin de su labor (Hernndez et al., 1995, 9); por ejemplo, comienza a considerarse que no valen la pena actividades escolares cuyos "contenidos" no vayan a ser preguntados; los "datos" que brindan las asignaturas tienen un valor secreto que slo la prueba revelar; Algunos autores "disean test", que compran quienes presentan el examen; Algunos estudiantes y familiares se sienten "orgullosos" de los resultados, otros "lamentan su suerte"; Algunos investigadores usan los resultados del examen de estado como indicadores de calidad.

Se dira que, pese a lo que se dice, todos lo consideramos "objetivo": la mayora califica de negativo este impacto, pero nadie est dispuesto a constituirse en un interlocutor vlido del Servicio Nacional de Pruebas, en el sentido de realizar investigaciones capaces de controvertir el examen. Adems, acaso un sistema educativo deliberativo y crtico se dejara imponer formas evaluativas contraproducentes? La capacidad de resistencia del sistema depende directamente de sus caractersticas. En otras palabras, el examen de estado es el reflejo de la educacin

colombiana: memorstico, etilitista, antidemocrtico, "cositero", obsoleto, insulso... todo calificativo que le pongamos es una caracterizacin que hacemos de nuestros procesos educativos. Si ha tenido ese impacto sobre el sistema educativo es porque materializa nuestras expectativas (por ejemplo, la forma de comunicar los resultados - quin es mejor o peor; persona vs persona, regin vs regin, mujeres vs hombres, campo vs ciudad, privado vs pblico -, que podra parecer "amarillista", es exigida por la opinin pblica a la prensa y al ICFES), y porque no queremos cambiarlas. Transformar el carcter del examen de Estado, a espaldas de estas condiciones, no implica - como creen algunos - que la comunidad educativa, con idntica esperanza de sacar buen puntaje, se ponga a funcionar con la nueva lgica. La deseable transformacin de las pruebas de Estado en instrumentos de calidad y sensibles a las diferencias requiere unas expectativas distintas de las que tenemos hoy, que, no sobra decirlo, son un producto social. La discusin fundamental, entonces, es sobre lo que queremos, que marca el sentido de lo que hacemos, pero esto no es fcilmente explicitable.

A MANERA DE CONCLUSIN A lo largo de este artculo, hemos encontrado que los distintos estamentos educativos llamamos "objetividad", a lo que en realidad constituye una diversidad de procesos sociales:

No ser Acuerdo con acusados representacin de de ciencia "subjetivo Modelo s" dominant e de Estudiantes, Piden EO Demandan padres, Equidad Legitimacin sociedad maestros Convenie de situacin ncia inequitativa Administrad Ofrecen Ofrecen Equidad ores, EO maestros

Estamentos Frente a educativos "Evaluaci n Objetiva" Todos Hablan de EO

Con lo que

Para

Pero, en realidad, realizan

Y, en ltimas, legitiman

Enuncian Estereotipo

Maestros

Pretenden Vlida hacer evaluacin Confiable

Pasar controles "Cumplir "

Autovalidaci n de su saber disciplinar

Pertinente Dicen Que Currculo hacen EO Privilegian Manifiesto Administrad ores verbal Lo Ejercer Control

AutovaMtodo lidacin Sujeto de su Currculo saber docente Lenguaje sobre

Modelo dominant e de escuela

Imponen Requisitos formales Expertos en evaluacin

Aplican instrumentos

"Medir"

Legitimacin de una relacin Modelo entre dominant e lo de administrativo ciencia y lo acadmico

La evaluacin escolar ha pretendido medir consistentemente verdades establecidas. Ahora, como esas verdades varan con el tiempo, en funcin de problemticas sociales, aquello que se evala no puede ser reducido a una definicin unilateral de cada maestro o de cada institucin educativa, ni a decisiones ministeriales del tipo "indicadores de logro", sino que requiere la participacin en el debate de las comunidades acadmicas, entendidas como constructoras sociales de realidad, no como referentes absolutos. Y, por otra parte, como la consistencia en la evaluacin no est garantizada por la rigurosidad tcnica, ni tampoco puede reducirse a una definicin unilateral del maestro, de la institucin del MEN, requiere que sus agentes participen en el debate de aqullos que se preocupan por el campo de lo educativo: la comunidad pedaggica. Ntese que la participacin de todos los agentes educativos en la evaluacin no ha sido mencionada en

esta conclusin. Esto quiere decir que cuando la comunidad participa en su propia evaluacin, este proceso va ms all de las comunidades acadmica y pedaggica. Una evaluacin as (una interevaluacin, Cf. Bustamante, 1995) tiene como principal efecto la constitucin de una comunidad educativa; de donde "objetividad" resulta estar en relacin con nuestra capacidad para convivir de manera tal que aquello que gobierna la relacin con las "cosas", con el conocimiento, con los productos de la cultura y con los dems seres humanos sea objeto de construccin y se someta a cuestionamiento permanente. Estamentos Educativos Frente a la evaluacin Construyen el qu Distintos estamentos, de manera desigual Construyen el cmo Se Interevalan Lo que pasa por Debate con las comunidades acadmicas Debate con las comunidades pedaggicas Construccin de comunidad educativa E implica Cuestionar Modelos Dominantes de ciencia de escuela de sociedad

Podran resumirse los dos anteriores cuadros proponiendo que, al conjunto de lo que los agentes educativos declaran sobre la evaluacin objetiva, pueden subyacer, o bien, la accin de validar, realizada consciente o inconscientemente, de manera explcita o implcita; o bien, la accin de construir, que, entre otras, busca ser consciente y explcita, en la medida de lo posible:

Accin en relacin con la evaluacin "objetiva"

Validar

Construir

[...]

[...]

[...]

Relacin con comunidades acadmica y pedaggica

Comunidad educativa

Modelo dominante de ciencia

Modelo dominante de escuela

Modelo dominante de sociedad

[...]

[...]

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