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Forma como nos conseguimos en el humanismo en la ley democrtica

Introduccin El humanismo democrtico es una filosofa que orienta la manera de formar al hombre enfatizando la capacidad de ste para interpretar y entender la realidad que lo rodea, para ello determina como base fundamental la condicin humana, as como los niveles de adecuacin del individuo con su medio. En esta concepcin, la educacin propicia el encuentro del hombre con su entorno y adems explicita la relacin del hombre en comunidad como factor bsico para desarrollar una sociedad democrtica. En el humanismo democrtico, es la educacin la va para orientar y establecer criterios y principios en el hombre desde muy temprana edad, para convertirlos en hombres libres y tiles; la educacin concreta en el hombre la enseanza, dignidad, utilidad, bienestar e igualdad de oportunidades, adems capacidades para el trabajo productor, para formar al hombre en el campo tcnico y tico, desarrollando en el ser humano la aplicabilidad de todos sus conocimientos a las exigencias que presente la realidad socio econmica en la cual se desenvuelve, se trata de crear una nueva manera de comprender la formacin del hombre dentro de un medio nuevo, con tareas nuevas (Prieto, 1977:18). Con base a lo anterior, la concepcin del humanismo democrtico se corresponde con la propuesta de desarrollo endgeno dado que en sta se capacita al hombre para transformar el sistema socio-econmico, la habilidad es para reaccionar a los desafos externos la promocin de aprendizaje social y la habilidad para introducir formas especficas de regulacin social a nivel local (Boisier, 2005:9), centrndose su planteamiento terico en lo que debe ser un proceso de humanizacin en las relaciones socio-productivas en las cuales se desarrolla la sociedad. Lo que entrara en correspondencia con la tesis filosfica del humanismo democrtico. Cuando se forma y se educa, en torno a lo humano, y cuando se habla de lo cultural y de lo histrico se est en presencia de un proceso que permite al hombre desarrollar sus capacidades creativas para transformar y construir instituciones y organizaciones que se acerquen cada da ms a lo humano. Y es a travs de un proceso educativo como el que contiene el humanismo democrtico lo que hace posible al hombre entrar en un proceso de formacin y educacin que lo haga sensible a lo humano. De all que el objetivo general es determinar a la educacin democrtica como eje en el desarrollo endgeno. Para lo cual es necesario que se encamine este proceso investigativo hacia el mtodo deductivo, el cual se basa en la adopcin de un ncleo de principios axiomticos, a partir de los cuales desarrolla el razonamiento permitiendo hacer un acercamiento a la fundamentacin filosfica (Legrameau, 2004: 6) de un modelo de desarrollo que busca crear el conjunto de oportunidades multidimencionales para lograr la mejora del ser humano (Mas, 2005: 3). Partiendo de ello, se aborda el desarrollo endgeno desde la perspectiva humanista para establecer criterios en la formacin y en la conducta tico-moral del hombre en la sociedad para la constitucin de un modelo educativo democrtico. 1. Formacin del hombre para el desarrollo endgeno

El desarrollo endgeno es un modelo socio-econmico que tiene estrecha relacin con la dignificacin del ser humano en su realidad, acorde con su medio y con su tiempo; ste pretende que el hombre utilice sus capacidades cognitivas y experiencias para crear bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la comunidad local, generar nuevos espacios para convivir y construir su propio modo de vida sostenible. Con el desarrollo endgeno se inicia un rescate de la dignidad humana en relacin con la ubicacin del hombre en el proceso de produccin de bienes y servicios, ya que la endogeneidad centra al hombre para mejorar los niveles de vida en comunidad, y a partir de all es que todo su accionar se dirige hacia la siembra de lo humano y no en la adecuacin de medios a fines, sino que se utiliz un abordamiento ms cnsono con lo social como totalidad (Ibid: 38). Si ahondamos en el quehacer del ser humano en esa bsqueda de superacin y de adaptacin a su realidad concreta se encuentra que toda esa creatividad tiene un carcter endgeno, dado que ste entra en el campo de la construccin de una realidad en la cual convierte al hombre en su relacin social en dueo de su creacin y de su destino (Bustillo, 1995:70); adems le da sentido a lo que significar crear espacios para gestar un proceso de educacin para aprehender y aprender de su medio, de la relacin del ser humano en sociedad. El hombre, siendo parte de la naturaleza, es al mismo tiempo producto de la vida social, que su conciencia es determinada no solo por los procesos fisiolgicos que transcurren en el organismo y, particularmente, en el cerebro, sino tambin por las relaciones sociales, por las condiciones materiales en las que vive el hombre (Feurbach citado por Krapivin, 1989: 77). Condiciones que impulsan al ser humano a convivir e interrelacionarse con los otros. Es entonces la bsqueda de relaciones entre los seres humanos lo que ha producido la cimentacin de un modelo de desarrollo que tiene en su contenido la concrecin de la organizacin de las comunidades locales para lograr construir un mejor nivel de vida para los ciudadanos a travs de la generacin de condiciones materiales en relacin con la produccin de bienes y servicios y adems lograr el desarrollo humano de manera incluyente, conectada, equitativa, prudente y segura. La inclusividad implica desarrollo humano en el tiempo y el espacio. Conectividad implica interdependencia de lo ecolgico, lo econmico y lo social. Equidad sugiere justicia intergeneracional, intrageneracional e nter especies. Prudencia tiene que ver con los deberes de cuidado y prevencin tecnolgica, cientfica y poltica (Gladwin y graus, 1995, citado por Castellano H., 2005: 17). Lo que retrata, es, un viraje a esa relacin sociedad, economa, produccin, ciencia, tecnologa, y darle esa esencia humana, es buscar dejar a un lado ese proceso depredador e inhumano de concebir al hombre en sociedad como enemigo de s mismo, es darle la esencia verdaderamente humana, brindando la posibilidad al hombre de construir espacios contentivos de esa gracia que la naturaleza le ofrece para que haga suya una vida racional que colinde con el hecho virtuoso de la vida buena. En este marco endgeno la condicin humana es un factor esencial en el desarrollo de las potencialidades tanto del hombre como del espacio para () construir escenarios sociales en el marco del pensamiento utpico, lo que pareciera ser un componente de la naturaleza de la persona humana (Boisier, 2005: 15), donde se desborde toda una

concepcin en cuanto a la necesidad de sustentar un modelo econmico y social adecuado a las exigencias endgenas-humanas de la sociedad. De igual forma () se asume como el derecho de cada persona de participar y contribuir a un modelo de desarrollo humano pleno que reconcilia al hombre consigo mismo, con la sociedad con su entorno y las futuras generaciones (Tunnermann, 2003 citado por Mas, 2005: 84 ), generando valores como la cooperacin, la solidaridad, el comunitarismo, colectivismo, igualdad de oportunidades, cultura de la conservacin ecolgica, educacin para la vida y el trabajo, (Maza citado por Mas, 2005: 33) buscando impulsar un sistema democrtico sustentable y sostenible en la sociedad. Estos valores endgenos y circunscritos en el humanismo democrtico, brindan la posibilidad al hombre de incidir en un mejor nivel de vida para la poblacin (Prieto, 1977), con una orientacin ms justa y humana, ofreciendo al hombre la posibilidad de formarse a partir de las necesidades, potencialidades, exigencias socio-poltico, econmico social y cultural de la sociedad de cada regin. Para ello, es la educacin la que genera el encuentro del hombre con su entorno cultural, econmico, poltico y social, orientndolo para desarrollar capacidad endogenizadora, a partir de la creacin y perfeccionamiento de las habilidades para el trabajo, buscando que el hombre por sus propios medios, habilidades y capacidades se acerque a logros y satisfacciones de sus necesidades locales. Esto permite afirmar que, la educacin para el trabajo es la va para concienciar a la sociedad, a que su formacin y su trabajo deben tener alcance social y debe servir para mejorar su condicin de vida propia, no solo, sino colectiva, lo que incidir en la formacin de una conciencia que lo capacite para el trabajo (Prieto, 1977), y adems permita colocar al alcance de la regin la cultura, la ciencia y el conocimiento, triada que permite al hombre salir del estado de explotacin, dependencia e ignorancia, y colocarlo en el camino del trabajo, el conocimiento endgeno e independencia como principios para regir el comportamiento de la sociedad local. Esto exige formar al hombre en la plenitud de sus atributos fsicos y morales, como factores positivos del trabajo para con su comunidad, adems de otorgar herramientas para la defensa del sistema democrtico (Prieto, 1977:18), abriendo espacios para introducir la formacin de emprendedores en el sistema educativo, () con la premisa de una empresa en mi escuela (Vsquez, 2005: 68), lo cual dara sentido, pertinencia y aplicabilidad a la educacin en un proceso de transformacin de las bases socioeconmicas y culturales de cada regin, desechando la exclusin y eliminando la brecha entre la escuela y la sociedad productiva. Lo anterior significa una alternativa de vida fructfera, orientado fundamentalmente al concurso del hombre en una sociedad productiva, cargada de una alta solidaridad y cooperacin, donde la intencin es posicionar una concepcin del desarrollo centrado en la persona humana y en sus capacidades, que sea simultneamente pensamiento y accin (Boisier, 2004: 8), para generar un proceso de produccin endgeno que brinde a la sociedad el encuentro con el bienestar social, a travs de la organizacin comunitaria. 2. La educacin democrtica en el desarrollo endgeno

En la concepcin y formulacin de una educacin para la vida, el humanismo democrtico de acuerdo a Prieto (1957) hace nfasis en la consecucin de una educacin que permita establecer criterios de reconocimiento y valorizacin de las capacidades que tenga el individuo en sus diversas etapas de la vida, para crear y construir conocimiento en pro de la sociedad democrtica, basado en la direccin de un Estado docente que busca colectivizar y adecuar la educacin a las necesidades de las mayoras, otorgndole un derecho social a las comunidades, de all que la educacin es un proceso social que emerge de la raz de cada pueblo, su estructura y orientacin debe ser dada por las aspiraciones y por los ideales del pueblo donde crece y se arraiga. Conservadora de valores dados en la tradicin. La educacin es tambin instrumento eficaz para promover el progreso (Prieto, 1977: 7). A partir del desarrollo y configuracin de la educacin, para orientar a los ciudadanos a convertirse en entes pensantes y defensores de las libertades y de la democracia; entendida esta ltima como la igualdad de oportunidades para la realizacin de las capacidades humanas (Boisier, 1995: 6). Visto de esta forma los actores centrales de este proceso, es decir, comunidad, maestro, alumnos, Estado docente y atendiendo a la definicin de comunidad la cual seala que comunidad es ese conjunto de sujetos que se aceptan entre si con los mismos derechos y deberes donde las relaciones se establecen con bases en reglas comnmente aceptadas. Al ser iguales ante nosotros y ante la ley somos ciudadanos, elemento clave para la construccin de identidades y de nocin de comunidad (Estaba, 2006: 60). De acuerdo a estos principios entonces, la comunidad establece criterios y exigencias de sus necesidades y adems buscan la manera para organizarse y plantearse junto al Estado docente, concretar la educacin como un derecho social, lo que permitir que la comunidad local pueda lograr la adaptacin de sus miembros al contexto socio econmico y cultural a desarrollar. Es entonces el Estado docente responsable de las posibilidades formativas del espritu creador y adems el orientador de las polticas educativas a seguir para fundamentar la actividad central de los ciudadanos como es el trabajo, sea este intelectual, tcnico, cientfico artesanal. En la implementacin de una educacin para el desarrollo endgeno el Estado docente concentra sus esfuerzos para facilitar todas las herramientas necesarias que permitan lograr esa formacin endgena en los ciudadanos. Los planes y programas de formacin en las escuelas, liceos y universidades estaran dirigidos a la formacin endogenizadora de los ciudadanos, aunado a estos elementos el maestro, y el profesor deben estar totalmente consustanciado e identificados con el proceso endogenizador, que a travs de la educacin se va a implementar, ya que estando el maestro en plena empata con este proceso estara en capacidad de impartir la educacin, y formar a los alumnos, trasmitiendo los conocimientos endgenos, los cuales se encuentran relacionados con el aprovechamiento de su espacio, potencialidades y condiciones socio culturales locales. Del mismo modo se estara realizando el mayor esfuerzo en inculcarles los valores ticos y morales que permitan desarrollar en ellos las mejores capacidades, para que

cuenten con las herramientas necesarias de progreso en un modelo socio productivo, capaz de alcanzar los mas altos niveles de solidaridad y participacin. De all que son los maestros y profesores los que tienen la responsabilidad de lograr los efectos que a travs de la educacin democrtica se propone alcanzar el Estado docente, como es, darle cabida a los ciudadanos al desarrollo cultural que establecen los niveles de adecuacin del individuo con su medio, permitiendo identificarlo con su realidad, para transformarla y adecuarla a las exigencias del momento histrico que viva la comunidad. Por otra parte es necesario, generar confianza en todos sus miembros, para que a partir de la utilizacin de sus propias capacidades puedan desarrollar las fuerzas necesarias que cada individuo puede emplear en funcin del bien comn; lo que significa que el desarrollo considerado como ms y ms endgeno, debido a su estrecha asociacin con la cultura local y con los valores que ella incluye (Boisier, 2005:10); y en relacin con la educacin democrtica se convierte en parte fundamental para lograr darle concrecin y mantener en el tiempo un modelo de desarrollo endgeno. De igual forma, la educacin democrtica fundamenta su accin hacia la formacin de hombres y mujeres capaces de enfrentar el desafo de una poca tecnocientfica, que requiere capacidades que puedan colaborar en el proceso del desarrollo econmico y social poniendo la tcnica al servicio del hombre (Prieto, 1977: 236), as como responder a las exigencias de una poblacin que busca dar respuestas a un modelo educativo, que trata al hombre como un mero receptor de informacin y que intenta deshumanizarlo, colocndolo como un ente pasivo y determinado por las exigencias econmicas. El desarrollo endgeno sostiene que es el ser humano el protagonista de todo proceso de transformacin, es () la capacidad en accin, que se muestra activadora y vivificante (Mas, 2005: 55) y esta capacidad de accin est inmersa en el ser humano que al momento de entender y descubrir sus potencialidades conforma ese conjunto de saberes, saber hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generacin en generacin, se reproducen en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicolgica y social (Morin, 2000: 60). Del mismo modo en el desarrollo endgeno la ciencia y la tcnica no esta reida con la condicin humanan ya que en la medida que el hombre logre internalizar que todos estos avance en materia de tecnologa estn al servicio de la sociedad y en este caso en la sociedad local, se estara logrando construir un mejor nivel de vida para la poblacin, sosteniendo al hombre en el tiempo, en los diversos cambios que la realidad concreta le presenta en ese andar del hacer y del transformar. De tal manera que las personas son, sin lugar a duda, el fin y el medio para el desarrollo endgeno. Es con la gente, entendida como la gran herramienta para el desarrollo y a los fines de beneficiar a la gente, como el gran propsito hacia donde el desarrollo endgeno despliega sus esfuerzos estratgicos (Mas, 2005: 101). Lo que entra en franca concordancia con el establecimiento de una educacin que establezca esa relacin: comunidad, escuela y estado docente construyendo una alianza que permita fortalecer las bases esenciales para formar al hombre.

De all que la educacin democrtica se corresponde con ese hecho virtuoso del ser humano de comprender la necesidad de vivir en comunidad y bajo el principio de la libertad y la solidaridad, por lo cual desarrolla el criterio de que el hombre quiere la educacin para su perfeccionamiento humano, pero tambin para incorporarse con habilidades ms eficaces al servicio de los dems (Prieto, 1977: 236). Es la puesta en marcha de una educacin cargada de la concepcin del humanismo democrtico, la cual entra en concordancia con uno de los postulados del desarrollo endgeno que seala: el epicentro del desarroll endgeno es el ser humano, su desenvolvimiento se ejecuta en funcin de las personas y son stas, a fin de cuentas, sus protagonistas importantes (Mas, 2005: 39) siendo esto posible a partir de la implementacin de un proceso educativo que le de impulso a la posibilidad que tiene el hombre de compenetrarse con las referencias socio econmicas y culturales del espacio donde se desenvuelve. En tal sentido cuando las comunidades desarrollan y teorizan a cerca del modelo socio productivo caracterizado como desarrollo endgeno y toman en consideracin las capacidades que tienen las comunidades tanto a nivel de su espacio fsico en relacin con las potencialidades que les brinda la naturaleza y adems las capacidades de los individuos que la conforman, se est tomando en consideracin esa relacin intrnseca que existe entre el hombre y el medio y donde ese hombre a travs de un proceso de reconocimiento de su espacio es capaz de trasfrmalo y colocarlo al servicio de su existencia. Se esta entonces en presencia de esa mxima que establece este modelo de desarrollo el cual seala que el poder transformacional que expone capacidad para vincular fines, medios y personas y adems surge como capacidad para el cambio (Mas, 2005: 55), encuentra en la educacin democrtica ese medio que viabilizar y fomentar esas capacidades del hombre para desarrollar el proceso endogenizador. Cuando se establecen y desarrollan todos estos elementos para impulsar la endogeneizacin, el hombre se ubica en una nueva concepcin de sociedad, por lo que al pretender dominar las tcnicas requeridas por la poca para un trabajo productorsta se comprende mejor cuando se tiene cierto numero de nociones generales que sirven a modo de interpretacin del hacer. Lo importante y lo difcil es establecer el justo equilibrio requerido para que la educacin del hombre no degenere en puro hacer sin sentido (Prieto, 1977: 237). Sino que obedezca al carcter contenedor de la creatividad para la concrecin de la satisfaccin de las necesidades del ciudadano en comunidad. Por lo tanto, se entendera que la Generacin de capacidades humanas es fundamental para la ampliacin de esa escogencia, del rango de cosas que la gente puede hacer o ser en la vida. Las capacidades mas bsicas para el desarrollo humano son las de llevar vidas largas y saludables, ser educado, tener acceso a los recursos necesarios para un nivel de existencia decente y ser capaz de participar en la vida de la comunidad (Castellano, 2005:62). Debe sealarse entonces que todas las capacidades del hombre que aunada a la educacin para el trabajo que recibe, entran en clara concordancia con la utilidad del conocimiento adquirido, el cual pasa a ser parte de la cotidianidad socioeconmica y cultural de la comunidad local. Lo que para el desarrollo endgeno seria el fin ultimo de la Educacin Democrtica.

Conclusiones A travs del proceso educativo enmarcado dentro de una concepcin humanista, el Estado docente debe dotar de las herramientas necesarias a los ciudadanos para darle concrecin a la construccin de un modelo de desarrollo endgeno, como modelo de desarrollo sostenible, de all que el humanismo democrtico como filosofa para la educacin entra en concordancia con lo establecido en el desarrollo endgeno como modelo socio econmico el cual toma en consideracin las potencialidades del ser humano en relacin con su medio y con su espacio. Haciendo posible el establecimiento de un nivel de vida para las comunidades locales, dados en la implementacin de bienes y servicios producto de la participacin del hombre en relacin con sus capacidades creativas adaptadas a la realidad que los circunda. Es para el humanismo democrtico el ser humano en plena conciencia de sus capacidades quien puede construir e implementar un modelo socio productivo que lleve a feliz termino la generacin de un conjunto de actividades que desemboquen en la satisfaccin de las necesidades primarias de las comunidades locales las cuales tienen que ver con la alimentacin, el vestido, la educacin, el medio ambiente y la salud del hombre. En tal sentido el desarrollo endgeno y el humanismo democrtico, el primero como modelo socio econmico y el segundo como concepcin filosfica para la educacin es lo que dar el dinamismo necesario para lograr el accionar de las comunidades locales para que coloquen al servicio de su existencia toda las capacidades necesarias que permitan en el marco de la solidaridad, la cooperacin y la participacin para ejecutar un conjunto de acciones que materialicen la construccin de los espacios de produccin colectivas locales. Es el desarrollo endgeno en toda su extensin terica un modelo socio productivo que seala todas las lneas de accin donde el ser humano busca minimizar la brecha existente entre la tenencia de los medios productivos y las capacidades que posea el hombre para organizar la produccin a partir de la utilizacin de sus propios recursos y creatividad, que le permitan andar el camino del auto-abastecimiento de bienes y servicios, tomando como punto de partida las potencialidades de las comunidades locales. De modo que cuando se relaciona el modelo de desarrollo endgeno, con la educacin democrtica como principio y orientacin del humanismo democrtico se construye un modelo de desarrollo que logre sostenerse en el tiempo debido que a travs de la educacin, en este caso la educacin sustentada en la concepcin del humanismo democrtico que se forma al hombre con niveles de conciencia capaz de reproducirse en las sociedades locales venideras con los criterios mas nobles enmarcados en la necesidad de aprovechar al mximo las potencialidades tanto de los individuos como del espacio geogrfico donde se desenvuelven. Con ello se fortalecen los principios de libertad, igualdad de condiciones, solidaridad y cooperacin, lo que le dara continuidad, sostenibilidad, y sustentabilidad a este modelo socio productivo que busca dignificar al hombre en relacin con su medio y con su tiempo.

Es entonces un reto ineludible del Estado Docente, de las comunidades, impulsar de manera sistemtica y dentro de los parmetros del proceso transformador de esta nuestra sociedad ese modelo educativo que conjugue la alianza Educacin, Sociedad y Desarrollo Endgeno, para darle entonces sentido de lo humano a las comunidades locales. Es responsabilidad del Estado docente impulsar este modelo educativo vinculado con el modelo de desarrollo endgeno, pero que las comunidades tengan la responsabilidad de adecuarse y ser partcipes de la educacin propuesta, para entrar en el proceso de formacin y educacin para el trabajo creador, productivo, dentro de un concepto de humanizacin de las relaciones socio productivas que ser el soporte del modelo endogenizador. Con la construccin de este modelo socio productivo de desarrollo pasan las comunidades locales a tener beligerancia en cuanto a su condicin de entes transformadores de su realidad en relacin con sus potencialidades geogrficas, las cuales tienen que ver con el hombre mismo como factor de movimiento y accin que lo convierte en un ser poltico y social. Para darle movilidad a las comunidades locales en esa bsqueda por desarrollar el modelo de sociedad que establezca las condiciones necesarias para brindarle a sus miembros un mejor nivel de vida a travs del aprovechamiento de las potencialidades polticas, econmicas, sociales y naturales que presenta las realidad que los circunda. En de de en el desarrollo endgeno la educacin democrtica es el epicentro de transformacin la sociedad, que convierte al hombre en un ser poltico que entiende la necesidad organizacin y participacin de las comunidades locales, para darle sustentabilidad el tiempo a este modelo.

Desarrollo: 1. Introduccin. La Inteligencia como facultad humana que nos permite captar el ser de las cosas, debe ejercitarse y trabajarse para alcanzar la plenitud de la persona, ya que en esta facultad se refleja la personalidad y a su vez constituye la ventana del espritu, por lo tanto se requiere de esfuerzo, de tiempo y de dedicacin para formarla, y es en ella donde se refleja la madurez de cada persona. Es un arte, y todo arte implica un conjunto de tcnicas especficas para realizarlo. 2. Porqu debo trabajar en mi educacin intelectual? - La educacin intelectual es un importante elemento para tu propia vida, puedes verlo desde el puro inters y gusto que proporciona reflexionar sobre un tema, hasta los aspectos profesionales y laborales que involucra, ya que el prepararse con una adecuada educacin intelectual como puede ser una carrera tcnica, una carrera profesional, etc., te facilitar el desempeo de ciertas funciones profesionales, as como en otros mbitos de desempeo humano. - El trabajo intelectual es la nica forma de incentivar la inteligencia y ponerla al servicio de nuestros intereses, este trabajo es la suma de diversas tcnicas al servicio del conocimiento humano. Por otro lado, si nos fijamos un poco, a travs de la historia los hombres y las mujeres con educacin intelectual han podido influir fuertemente en la humanidad, en pocas palabra, han logrado trascender; como ejemplos tenemos a Ghandi, Winston Churchill, Alfonso Reyes, Antonio Caso, Juan Pablo II, etc. (Podra ser de utilidad comentar la biografa de algn pensador ilustre).

3. Qu no es la educacin intelectual? La educacin intelectual no supone ser personas sper sabias o que sean enciclopedias andantes, lo que busca es adaptar los conocimientos que posees a la realidad que te circunda, es aprender a utilizar y hacer prctico aquello que sabes; por ejemplo el hecho de aprender a sumar o restar, te permite adquirir la habilidad de comprar cualquier cosas con la confianza de recibir el cambio correspondiente, o el hecho de leer y escribir te permite leer el peridico para buscar un mejor trabajo o te da acceso a mucho ms conocimientos. 4. Qu es el trabajo intelectual? El trabajo intelectual implica poner la maquinaria en movimiento, se resume en ponerse a pensar. La lectura y la escritura son las herramientas necesarias para iniciar cualquier actividad de tipo intelectual. 5. Cmo puedo comenzar a trabajar mi capacidad intelectual? - Es necesario conocerse a s mismo: preguntarme qu me gusta y qu no? qu temas o reas me interesan? (matemticas, espaol, qumica, biologa, dibujo, etc..) - Despus es importante asignarnos tiempos de lectura y de escritura que vayan perfilando nuestro pensamiento sobre un tema de inters para nosotros, por ejemplo si me gusta la historia, leer sobre diferentes relatos de la historia de Mxico o de la segunda guerra mundial, etc; si me interesa el dibujo leer sobre diferentes pintores, las tcnicas de pintura, etc. - Es importante respetar los tiempos, de dedicacin o de estudio y los de descanso, y no mezclarlos: o nos dedicamos con toda nuestra atencin o mejor no empezamos a pensar, y lo dejamos para otro momento. Respetar estas fases de dedicacin y de descanso, constituye la

mejor va de madurar nuestra reflexin y no desperdiciar esfuerzos. - Es importante anotar siempre cualquier idea que se nos venga a la mente, lo que no se anote se perder para siempre. La forma de anotar puede variar de persona en persona: hay quienes prefieren las fichas, hay quienes poseen una libreta o cuaderno especial. Lo importante es registrar nuestras ideas tal como se nos han presentado en la mente ya que difcilmente regresarn del mismo modo. - Por ltimo recuerda que existen muchos mtodos de estudio, pero lo ms importante es querer aprender, esto es, la voluntad que pones para aprender, que se ve reflejado en empeo, esfuerzo, dedicacin, atencin, etc. para lograr cierto conocimiento. Conclusin Prctica: La inteligencia debe ejercitarse, porque por s misma no sirve. Cada quien debe aprender a aprender, para ello se requiere el gusto, el inters y la satisfaccin de saber que no se pierde el tiempo, sino que se invierte en beneficio personal

la educacin prctica comprende: a) la habilidad; b) la prudencia; c) la moralidad. En lo que se refiere a la habilidad, se ha de procurar que sea slida y no fugaz. No hay que adoptar aire de conocer cosas que despus no se pueden realizar. Hay que buscar la solidez en la habilidad, y que llegue a ser esto, poco a poco, por hbito en el modo de pensar. Es lo esencial del carcter de un hombre. La habilidad es necesaria para el talento. Por lo que toca a la prudencia, consiste en el arte de colocar nuestra habilidad en el hombre; es decir, ver cmo puede servirse de ellos para sus intenciones. Requiere esto varias cosas. Propiamente, es lo ltimo en el hombre; pero por su valor merece el segundo lugar. Si se ha de dejar al nio la prudencia, tiene que hacerse disimulado e impenetrable, pero pudiendo examinar cuidadosamente a los otros. Tiene particularmente que ocultarse en lo que se refiere a su carcter. Los modales son el arte de la apariencia exterior, y ste lo ha de poseer. Es difcil penetrar en los otros, pero se ha de lograr necesariamente el arte de hacerse impenetrable. Para ello se necesita disimulo; es decir, ocultar sus faltas y su apariencia exterior. El disimulo no es siempre el fingimiento, que se puede permitir a veces, aunque confina con la impureza. El fingimiento es un medio desesperado. La prudencia pide no precipitarse fcilmente, pero no hay que caer tampoco en la indolencia. Valiente, es diferente de violento. Un hombre bravo (strenus) es el que goza queriendo. Esto es relativo a la moderacin del afecto; la prudencia corresponde al temperamento. La moralidad concierne al carcter. Susline et abstine es prepararse a una prudente moderacin. Para formar un buen carcter es necesario suprimir las pasiones. Hay que acostumbrar al hombre a que sus inclinaciones no lleguen a ser pasiones, y a pasar sin lo que se le niegue. Sustine, significa: soporta y acostmbrate a soportar. Es necesario valor e inclinacin para aprender a privarse de algo. Hay que acostumbrarse a las respuestas negativas, a la resistencia, etctera. La simpata pertenece al temperamento. Ha de prevenirse a los nios contra una compasin anhelante o lnguida. La compasin es realmente sensibilidad; concuerda slo con un carcter sensible. Es tambin distinto de la piedad, siendo un mal lamentarse meramente de una cosa. Se

debera dar dinero a los nios para gastos menudos, con los que pudieran socorrer a los necesitados, y entonces se podra ver si son o no son piadosos; pero cuando slo son dadivosos en el dinero de sus padres, pierden esta virtud. La mxima festina lente indica una actividad continua; hay que apresurarse a aprender mucho; es decir, festina; pero tambin hay que aprender con fundamento, y por lo tanto emplear tiempo en esto; es decir, lente. Se ocurre preguntar si es preferible dar una gran cantidad de conocimiento o slo una pequea, pero slidamente. Es mejor saber poco, pero con fundamento, que mucho y superficialmente, pues al fin se advertir en el ltimo caso lo poco profundo de esto. Como el nio no sabe en qu circunstancias tendr que usar este o aquel conocimiento, lo mejor es que sepa algo de todo con solidez; de lo contrario, slo seducir y deslumbrar a los dems con sus conocimientos superficiales. Lo ltimo es la fundacin del carcter. Consiste ste en los firmes designios para querer hacer algo, y tambin en la ejecucin real de los mismos; Vir propositi tenax, dice Horacio, y ste es el buen carcter. Por ejemplo: si yo he prometido algo, he de mantenerlo, aun cuando pueda perjudicarme. No puede fiarse mucho de s mismo el hombre que, haciendo propsito de algo, no lo hace. Acaba por desconfiar de s el que proponindose levantarse temprano siempre para pasear, para estudiar o para hacer esto o aquello, se excusa, en la primavera, con que an son fras las maanas, pudindolo perjudicar el fro; en verano, con que es bueno dormir, sindole el sueo agradable, y aplaza de este modo su propsito de un da para otro. Lo que es contrario a la moral queda excluido de tales determinaciones. En un malvado, el carcter es muy malo; pero aqu se lo llama tenacidad, y aun entonces agrada ver que cumple su propsito y es constante, aunque mejor sera que se condujese as en el bien. No hay que contar mucho con el que aplaza constantemente la ejecucin de sus propsitos. Esto ocurre con la llamada conversin futura. Es imposible que pueda convertirse en un instante, como quiere el hombre que fue siempre vicioso, al no suceder un milagro para que de una vez sea como aquel que camin bien toda su vida y siempre pens honradamente. Tampoco se puede esperar nada de las peregrinaciones, mortificaciones y ayunos; no se concibe cmo pueden hacer de un hombre vicioso un hombre noble las peregrinaciones y otras prcticas semejantes. Qu hace por la honradez y correccin ayunar todo el da, comiendo, en cambio, a la noche, o imponer una expiacin a su cuerpo que en nada puede contribuir al cambio del alma?

El idear educativo

INTRODUCCIN Por medio de la elaboracin de este trabajo queremos llegar a conocer un poco ms acerca de la historia y origen de la educacin y de la pedagoga. A lo largo de la investigacin, analizaremos cuales fueron los hechos ms relevantes que ocurrieron en nuestro pasado, y que de una manera u otra dieron origen a la pedagoga y a la educacin. De la misma manera conoceremos como a lo largo del tiempo ha ido evolucionando cada una de estas ramas, hasta llegar a la actualidad. Veremos cada uno de los personajes importantes que participaron en algn momento de la historia de stas. Estudiaremos fechas para conseguir ubicarnos en un plano existente del momento, pudiendo analizar como era la vida, leyes, religin y poltica del tiempo en el que se desarrolla la historia. Por otra parte, conoceremos de igual manera la relacin que existi y existe en la actualidad entre la pedagoga y la educacin, conociendo de esta manera su evolucin y acercamiento. CONTENIDO 1. Llegar a analizar de forma detallada y precisa cuales son los orgenes y la historia de la educacin y de la pedagoga, y cual es la relacin que los une a lo largo del tiempo hasta la actualidad. Con la realizacin de este trabajo trataremos de comprender cuales son los datos y situaciones de la historia que han permitido que exista en la actualidad una educacin y una pedagoga establecida como ciencia. Para nosotras es relevante el estudio de estos acontecimientos, debido a que estn estrechamente vinculados con nuestra carrera y de esta manera podremos comprender el presente en el que vivimos, analizando y estudiando nuestro pasado y origen. Con la realizacin de este trabajo se nos presentan las siguientes interrogantes: Cul es el origen de la educacin?, Cul es el origen de la pedagoga?, Cul es la relacin existente entre ambos orgenes e historia?, Cmo se ha transformado y evolucionado la pedagoga y la educacin hasta la actualidad? 2. PLANTEMAIENTO DEL PROBLEMA: 1. HISTORIA DE LA EDUCACIN: 3. DESARROLLO: La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningn momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.

Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas pedaggicas, sin embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos educadores, instituciones educativas y teoras pedaggicas; es decir, hallamos una accin planeada, consciente, sistemtica. La importancia fundamental que la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad. El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticas que sobre el han influido. Al verlo as, como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la educacin ha sido un factor en la historia y en que medida una cultura es fuerza determinante de una educacin.

Los primeros sistemas de educacin:

Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes, enseaban religin y mantenan las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educacin estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseaba en las instituciones a los escolares chinos, y que se extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en l a antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio, Lao-tse y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno. Los mtodos de entrenamiento fsico que predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educacin de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas y la msica. La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos. Se les enseaba a los judos conocimientos profesionales especficos, natacin y una lengua extranjera. En la actualidad la religin sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor sigue siendo la base de la educacin juda.

Tradiciones bsicas del mundo occidental:

Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa de los judos y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la antigua Grecia, donde Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates fueron los pensadores que influyeron en su concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes intelectualmente para

asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de la filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico. La educacin romana, despus de un perodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno. Muchas escuelas monsticas as como municipales y catedrticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.

La edad media:

En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) a clrigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la pennsula Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofa, la cultura clsica, las ciencias y las matemticas. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles. Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaa y otros pases, con estudiantes que viajaban libremente de una institucin a otra. Las universidades del norte como las de Pars, Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y Alcal de Espaa, lo eran por los estudiantes. La educacin medieval tambin desarrollo la forma de aprendizaje a travs del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educacin era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenan acceso a la misma. En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y los judos desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos.

Humanismo y renacimiento:

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia. El espritu de la educacin durante el Renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajo de otros educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400 aos. Durante este perodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana enseada en las escuelas de gramtica latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en Mxico y Lima (1.551).

La influencia del protestantismo:

Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lucero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de aritmtica, el catecismo en un grado elemental y cultura clsica, hebreo, matemticas y ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria. La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por Lucero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma.

La influencia de la iglesia catlica:

Los catlicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espritu de la Contrarreforma. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregacin, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de l a educacin catlica en muchos pases desde el siglo XVI.

Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII:

El siglo XVII fue un perodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas y otras organizaciones facilit el intercambio de ideas y de informacin cientfica y cultural entre los estudiosos de los diferentes pases de Europa. Nuevos temas cientficos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias.

Tal vez, el ms destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, ms conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Su objetivo educativo podra resumirse en "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofa.

El siglo XVIII:

Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Pursia; en Rusia empez la educacin formal. Durante el mismo perodo se introdujo el mtodo monitorial de enseanza, por el que cientos de personas podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educacin de masas. El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables a los nios, las nias deban recibir una educacin convencional.

El siglo XIX y la aparicin de los sistemas nacionales de escolarizacin:

El siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, Espaa y otros pases europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japn que haba abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios pases europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. El ms influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este propsito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos).

El siglo XX: la educacin centrada en la infancia:

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin.

Estados Unidos ejerci una gran influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y frica. LA educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. 1. La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca. El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. El si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social. Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograra en la prctica que la mayora o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases explotadas, como nica salida de sobre vivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico. Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto. El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador que llego a poseer una verdadera filosofa de la educacin. El pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero. En el renacimiento la pedagoga figura ya como una ciencia independiente. Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que ms tarde, en 1.832, sus

esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional. La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante. Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales. Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo de quienes aprenden. La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un completo desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin est dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis y el razonamiento. La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con al incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a ste como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en las asimilaciones del conocimiento. La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las caractersticas de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra en una rgida concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del trmino. 2. HISTORIA DE LA PEDAGOGA: 3. RELACION ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN: Entre las principales relaciones podemos sealar:

La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliacin del concepto de la educacin. A lo largo de la historia de cada una de stas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educacin ha cobrado una proyeccin social importante junto al desarrollo de la pedagoga. Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga por su lado alcanza un dominio propio. Mientras que la educacin va mejorando y superndose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagoga avanza de igual manera. Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de stas a travs de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento. Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definicin no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagoga) la accin que debe ejercer la otra (educacin). La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educacin. Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo. La delimitacin de los diversos conceptos de: educacin, pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje. La investigacin que permita avanzar en el surgimiento y devenir de estos conceptos es histrica, y deber recurrir a las fuentes primarias producidas a lo largo de las actualmente denominadas Historia de la Educacin e Historia de la Pedagoga. Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin. CONCLUSIONES

Gracias a la elaboracin de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma importancia con respecto a la educacin y a la pedagoga. Conocimos el origen de cada una de estas ramas, entendiendo que la educacin est presente en la vida del hombre desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre ms antiguo y primitivo hasta las sociedades ms estructuradas se educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la actualidad, pero an as ejercan una educacin prctica para sus fines. La pedagoga por otra parte, se origin tambin en pocas antiguas, creando grandes antecedentes, pero slo fue reconocida como un movimiento histrico en el siglo XIX. Analizamos la evolucin que tuvo tanto la educacin como la pedagoga a lo largo de la historia, comprendiendo as cada momento que vivieron stas para llegar a ser lo que conocemos en la actualidad. Estudiamos la diversidad de influencias sociales que tuvieron cada una de ellas, dependiendo de la poca, como por ejemplo las Guerras Mundiales. Por ltimo analizamos la relacin que existi y existe entre ellas, comprendiendo de esta manera que son dos ramas estrechamente vinculadas entre s, y que para que se pueda obtener un buen desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar tanto la educacin como la pedagoga de manera uniforme y trabajar en conjunto. Gracias a la elaboracin de este trabajo hemos llegado a conocer un poco ms acerca de temas de vital importancia para nosotras como futuras educadoras.

Origen del magisterio.

Consideraciones sobre el magisterio de educacin bsica


Jorge E. Mesta Martnez Ma. Eugenia Espinosa Carbajal Docentes de la DGENAM 1- La tradicin normalista Para los viejos maestros ser copartcipes de una educacin de Estado los haca profundamente orgullosos, se sentan ser uno de los productos ms acabados de una de las promesas de la Revolucin mexicana: la educacin pblica, laica y gratuita;

promesa que qued plasmada en el artculo 3. que era a la vez y al igual que toda la Constitucin, norma y programa a realizar.
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Pero su orgullo no slo se circunscriba al apoyo a la educacin y su norma inmediata el Artculo tercero, se consideraban tambin parte integrante y constructores del Estado revolucionario emergente: el nacionalismo, el antiimperialismo, el jacobinismo, el rescate de nuestro pasado histrico -sobre todo el legado de las culturas prehispnicas- as como la integracin a las luchas populares, entendiendo la integracin como el apoyo a las mayoras pobres, sobre todo campesinas, obreras e indgenas, todo con imgenes, simulaciones y envolturas socializantes, seran los valores que serviran de amalgama a la participacin de los maestros. Estos valores dirigieron conductas y comportamientos que se expresaron ntidamente en actos cvicos, manifestaciones artsticas, discursos e intervenciones pblicas de funcionarios de las instituciones educativas y de los diversos sindicatos primero y del SNTE despus.
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La educacin se entendi, como la entendieron los constituyentes del 17, como derecho social, factor de movilidad social y elemento fundamental de consenso poltico, dndole un papel privilegiado, como si ella misma fuera la panacea de la redencin y salvacin de nuestro pas, olvidndose de los otros rdenes de la realidad: la poltica econmica y la estructuracin de un orden poltico ms justo y participativo. Los maestros formados en las escuelas normales, producto de un pasado cuyas races estaban en la Revolucin mexicana, sirvieron indudablemente a la construccin del poder que se estaba construyendo, las formas que adquiri ste poder en Mxico: centralizacin, corporativismo y partido hegemnico, -no privativo slo de nuestro pas- permitieron el control poltico y la gobernabilidad que dio estabilidad por cerca de 70 aos a nuestra nacin y permiti la acumulacin de capitales y riqueza necesarios que sirvieron de base para construir una sociedad de mercado, con el apoyo del uso y abuso del Estado. Sin este apoyo, es decir, sin la poltica econmica instrumentada por el Estado mexicano avalada por los organismos internacionales- no se puede entender el origen de la mayora de los capitales que hoy usufructan el poder econmico y que

son los beneficiarios directos, casi nicos, de los tratados de libre comercio y de la globalizacin. Las escuelas normales, sus organismos de actualizacin y sus instituciones directivas y normativas: las Misiones culturales, las normales rurales, el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM), la Direccin General de Educacin Normal (DGEN) y posteriormente la unin de stas ltimas en la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio (DGENAM) fueron actores destacados de ese proceso, con sus euforias y dramas, con sus triunfos y errores . 2- La crtica de izquierda Pero este pas cambi como fueron cambiando los contextos internacion ales, de una escasa poblacin de quince millones al inicio de siglo a ms de sesenta a finales de los aos sesenta, de una poblacin rural a una urbana, de un pas con ausencia de clase media a un pas con un crecimiento importante de la misma, adems del surgimiento y crecimiento de grupos sociales que acaparaban la riqueza y luchaban por el control poltico.

De un entorno internacional de cooperacin con el bloque socialista a la guerra fra, de un permitir las veleidades socializantes y populares a un endurecimiento de posiciones polticas y posturas ideolgicas y a una arterosclerosis poltica que impeda nuevas ideas, proyectos y alternativas. Los smbolos de la unidad en torno al Estado revolucionario: la justicia social y un Estado popular, se vieron cimbrados primero por las huelgas magisteriales y obreras de 1956, 1958, 59 y 60. El mito fundante de la continuidad de la Revolucin mexicana y sus smbolos fueron cuestionados, sobre todo por los centros pblicos de educacin superior especialmente por la intelectualidad de izquierda participante en las universidades. La represin del movimiento obrero y magisterial y la cerrazn del gobierno a cualquier manifestacin disidente, unido al contexto internacional: la Revolucin cubana, la discrepancia chino-sovitica, la lucha anticolonialista, la guerra de Vietnam, pondran en duda el carcter revolucionario y popular de nuestro rgimen poltico. Proceso que culmin con el movimiento de 1968. La crtica ms acerba se dio en torno a la educacin y a la formacin de profesores, es decir a la educacin normal. Como menciona Beatriz Calvo: En resumen, una importante funcin de la educacin nacional ha sido la trasmisin de la ideologa oficial y, como parte de sta, la inculcacin de los educandos de un profundo nacionalismo. Estos sienten vivir en un pas libre, unido y democrtico...Que los nios mexicanos sean en su gran mayora de un gran nacionalismo, que acepten sus smbolos y mitos, que se sientan profundamente vinculados con su patria, es normal. Para ello reciben una educacin de contenidos nacionales y nacionalistas.(pp.103-108) Y es en este sentido que la educacin normal resulta determinante para la trasmisin de esta ideologa. Durante el tiempo que el normalista pasa en la normal, recibe, adems, otra preparacin de especialista: especialista en el rito poltico, con el objeto de convertirlo en uno de los ms importantes agentes de la trasmisin de la cultura poltica. Por una parte, se le insiste sobre la legitimidad de nuestros gobiernos como gobiernos revolucionarios que siempre actan fieles a los valores, principios y mandatos de la Revolucin mexicana; se hace hincapi en la importancia de aquellas reformas sociales dirigidas a las masas, tales como

reivindicaciones sociales de los grupos ms necesitados, la liberacin del obrero y campesino, la reforma agraria, la alfabetizacin de las masas, la construccin de las carreteras, hospitales, escuelas, la organizacin obrera, la industrializacin del pas, el rescate de los recursos naturales, etctera, que han permitido hacer efectivos los postulados de la revolucin; tambin se le insiste en lo trascendental de la ejecucin de una de las funciones del profesor de primaria: la realizacin de actividades cvicas que tienen como objeto la inculcacin en sus alumnos de los smbolos nacionales: hroes, fechas histricas, mitos y ritos del nacionalismo, tales como cantos, fundamentalmente el himno nacional, representaciones teatrales con temas histricos, honores a la bandera, que conlleva el aprendizaje de conductas de disciplina y respeto ante sta, desfiles conmemorativos de fechas histricas, como el 16 de septiembre o el 20 de noviembre, por ejemplo.
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Las crticas de la izquierda no se circunscribieron a la formacin de maestros sino a todo el proyecto educativo, encontraron demagogia en todas partes, socavando en el terreno terico-ideolgico no solo las bases del Estado al que identificaban con el partido en el gobierno, sino tambin de la educacin pblica. No supieron diferenciar lo que era la herencia poltica de aos de lucha de la independencia a nuestros das, incluyendo la Revolucin mexicana, no diferenciaron lo que era el Estado como rgano de control poltico de las clases y grupos subalternos con el Estado que era valladar y muro contra las tendencias hegemnicas de pas vecino del norte; de esa manera prepararon, sin pretenderlo, la llegada y consolidacin del grupo tecnocrtico que coincida, aunque por otros motivos, con las critica al Estado surgido de la Revolucin. Fueron el trasfondo o antecedente, junto con otros elementos, de la entrada del proceso neoliberal en Mxico El corporativismo del Estado y la cerrazn de la dirigencia sindical, hicieron que estas crticas -justas en muchos aspectos- se trasladaran del mbito acadmico y de las aulas a la confrontacin sindical, surgiendo la divisin entre maestros democrticos e institucionales que an pervive con sus matices hasta nuestros das, dando origen a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) a finales de 1979.

La fallida reforma educativa de Lpez Portillo y la suspensin del proceso de descentralizacin fue adjudicado nicamente al SNTE y su grupo dirigente Vanguardia Revolucionaria, sin ver y comprender a fondo otros intereses que al ser afectados contribuyeron a su suspensin. 3- En bsqueda de explicaciones. El anlisis del proceso de formacin de profesores Bajo esas condiciones se dan los procesos de cambio y transicin, no slo por razones de orden ideolgico o poltico, sino sobre todo por el cambio en los entornos nacional e internacional: la cada del socialismo realmente existente; la hegemona de un slo centro poltico, los EEUU; el triunfo indiscutible de la sociedad de mercado junto con los procesos de la globalizacin, aceleran la descomposicin del orden poltico nacional, y la exigencia de una refuncionalizacin del Estado mexicano con sus hegemonas y su relacin con los EEUU, marcando nuevas explicaciones y justificaciones sobre el proceso histrico nacional y de los sucesos y acontecimientos actuales que aseguren la gobernabilidad y el consenso en la poblacin. La educacin, por lo tanto, tiene que cambiar y con ella la formacin de maestros, a los que hay que asignarles un nuevo rol que se ajuste a las circunstancias actuales. Es as como se busc nuevas explicaciones del fenmeno educativo, del papel de las escuelas normales y se propuso una reforma integral, todo en el sexenio de Carlos Salinas y continuado en el de Ernesto Zedillo. Destacando nuevos centros de explicacin: el Departamento de Investigaciones Educativas del IPN (DIE) y el Colegio de Mxico, as como algunos investigadores pertenecientes a los cuerpos de apoyo de la Secretara de Educacin, de la subsecretaria de Educacin Bsica y Normal y del Comit Mexicano de Investigacin Educativa ( COMIE). En ese ambiente se producen diversos documentos de los cuales se destacan los de Alberto Arnaut Historia de una Profesin, altamente difundido por la SEP y El sistema educativo mexicano de Carlos Ornelas, textos no nicos pero si referencia necesaria para comprender los nuevos tiempos. Ambos autores coinciden con el punto de vista de la
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nueva oficialidad, de all su divulgacin y apoyo.

Otros escritos mas sintticos sern la base de nuestros comentarios, estos son: Los maestros de educacin primaria en el siglo XX de Arnaut y Los maestros visiones desde el poder de Ornelas.
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En su texto Alberto Arnaut encuentra como elementos de continuidad en la historia del magisterio, la lucha de los maestros por: su identidad, el monopolio y la dignificacin profesional, mejorar los salarios, y elevar su status social, Adems de exigir su participacin en la: definicin de polticas educativas, realizacin de planes y programas, y mtodos de enseanza, formacin, reclutamiento y movilidad de los maestros. En cuanto a la historia de los maestros a partir del siglo XIX la divide en las siguientes etapas: 1a - Municipalismo y normalismo que abarca el siglo XIX hasta el porfirismo, se caracteriza por: ser una profesin pblica municipal la formacin de las normales los conflictos entre normalistas y no normalistas por el control de los servicios educativos y para la autorizacin del ejercicio de la profesin. Afirmando:

Las normales y sus egresados nacen, pues, centralizados y apoyan la empresa centralizadora del ejecutivo federal y de los gobiernos estatales dentro de sus respectivas jurisdicciones: en el DF y los estados de la Repblica. Al mismo tiempo, las normales y los normalistas de los estados despean un papel descentralizador en el conjunto de la Republica. Apoyan y promueven la centralizacin de las escuelas municipales en los gobiernos de los estados, pero, al mismo tiempo, rechazan la centralizacin de las escuelas estatales y municipales de toda la Republica, promovida por el ejecutivo federal. El argumento: centralizar los servicios educativos significaba liberar de todos esos males [las autoridades municipales -decan- son incapaces en casi todos los sentidos para responsabilizarse de la instruccin primaria: son ignorantes, arbitrarias, inestables, pobres] a la profesin docente, liberarla principalmente de la personalizada, fluctuante, autoritaria e ignorante poltica municipal.
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2a- La descentralizacin revolucionaria. Comprende los perodos de Madero y el Gobierno Constitucionalista de Carranza, sus rasgos: retorno a la municipalizacin inicio del uso poltico del gremio magisterial. 3a- Los maestros posrevolucionarios: expansin de las escuelas rurales desplazamiento del antiguo normalismo y construccin de uno nuevo.

El maestro gua del pueblo.

Un maestro, (del lat. magister, -tri), en sentido general, es una persona a la que se le reconoce una habilidad extraordinaria en una determinada rea del saber, con capacidad de ensear y compartir sus conocimientos con otras personas, denominadas discpulos o aprendices. Referido a la enseanza, un maestro es un profesor que se encarga de la educacin formal e institucionalizada de los nios de Educacin Infantil, Primaria o Especial en escuelas o colegios. Tambin algunos maestros pueden estar destinados en institutos de educacin secundaria en programas de garanta social, educacin compensatoria o apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, as como en centros de Educacin de Personas Adultas. Por lo tanto un maestro se ocupar generalmente de la educacin bsica de los alumnos en edad de escolarizacin bsica obligatoria hasta los 12-14 aos. Si estos alumnos tienen algn tipo de necesidad educativa extraordinaria dicha edad puede incrementarse (en el caso de Espaa hasta los 21 aos). La titulacin que un maestro debe ostentar para el ejercicio de su profesin es la de graduado universitario (dependiendo de los pases, entre tres y cinco aos de estudios superiores). Hasta hace unos aos las escuelas universitarias de Magisterio eran denominadas en Espaa Escuelas Normales, denominacin que todava se mantiene en Francia y gran parte de Hispanoamrica. El normalismo se origin en EE. UU., y podra afirmarse que fue una solucin al intenso analfabetismo existente. Se parangona con el mdico descalzo en China.

El maestro creador de la conciencia democrtica

La educacin democrtica, epicentro en el desarrollo endgeno*


Obando Gelvis Leal, Mara C. Useche Aguirre y Beatriz Queipo Parra * Artculo correspondiente al Proyecto de Investigacin financiado por el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CONDES) No. CH-0590-2006, intitulado: Polticas de Tecnologa de Informacin y Comunicacin en la Educacin Superior de las Universidades Autnomas, en el perodo 2003-2005. Caso: Universidad del Zulia. Centro de Estudios de la Empresa Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela obgelvis@yahoo.com - mariauseche@yahoo.es vicqueipo@yahoo.com Resumen

El siguiente trabajo tiene por objetivo demostrar que la educacin democrtica se presenta como epicentro en el desarrollo endgeno, para lo cual fue necesario hacer una revisin bibliogrfica de los principios, actores y perspectivas tanto de la concepcin filosfica del humanismo democrtico como del desarrollo endgeno en el mbito de la educacin; concebida como el proceso de interpretar la necesidad del hombre de incorporarse al trabajo. Se concluye que bajo los lineamientos del humanismo democrtico, el ser humano y el Estado docente son los actores centrales en el proceso educativo para el trabajo productivo, basado en el aprovechamiento de las potencialidades del medio donde se desenvuelven para producir bienes y servicios a favor de las mayoras organizados en sociedades locales. Palabras clave: Humanismo Democrtico, Desarrollo Endgeno, Educacin Democrtica, Desarrollo Humano. Democratic Education, Epicenter for Endogenous Development Abstract The objective of this study was to demonstrate that democratic education can be an epicenter for endogenous development; to accomplish this, it was necessary to perform a bibliographical review of the principles, actors and perspectives of the philosophical concept of democratic humanism as well as of endogenous development in the field of education, conceived as the process of interpreting mans need to enter into work. Conclusions were that according to the guidelines of democratic humanism, the human being and the educational state are the central actors in the educational process for productive work, based on taking advantage of the potentialities of the medium in which they develop to produce goods and services in favor of organized majorities in local societies. Key words: Democratic humanism, endogenous development, democratic education, human development, education for work. Recibido: 27-10-2006 Aceptado: 07-04-2007 Introduccin El humanismo democrtico es una filosofa que orienta la manera de formar al hombre enfatizando la capacidad de ste para interpretar y entender la realidad que lo rodea, para ello determina como base fundamental la condicin humana, as como los niveles de adecuacin del individuo con su medio. En esta concepcin, la educacin propicia el encuentro del hombre con su entorno y adems explicita la relacin del hombre en comunidad como factor bsico para desarrollar una sociedad democrtica. En el humanismo democrtico, es la educacin la va para orientar y establecer criterios y principios en el hombre desde muy temprana edad, para convertirlos en hombres libres y tiles; la educacin concreta en el hombre la enseanza, dignidad, utilidad, bienestar e igualdad de oportunidades, adems capacidades para el trabajo productor, para formar al hombre en el campo tcnico y tico, desarrollando en el ser humano la aplicabilidad de todos sus conocimientos a las exigencias que presente la realidad socio econmica en la cual se desenvuelve, se trata de crear una nueva manera de comprender la formacin del hombre dentro de un medio nuevo, con tareas nuevas (Prieto, 1977:18).

Con base a lo anterior, la concepcin del humanismo democrtico se corresponde con la propuesta de desarrollo endgeno dado que en sta se capacita al hombre para transformar el sistema socio-econmico, la habilidad es para reaccionar a los desafos externos la promocin de aprendizaje social y la habilidad para introducir formas especficas de regulacin social a nivel local (Boisier, 2005:9), centrndose su planteamiento terico en lo que debe ser un proceso de humanizacin en las relaciones socio-productivas en las cuales se desarrolla la sociedad. Lo que entrara en correspondencia con la tesis filosfica del humanismo democrtico. Cuando se forma y se educa, en torno a lo humano, y cuando se habla de lo cultural y de lo histrico se est en presencia de un proceso que permite al hombre desarrollar sus capacidades creativas para transformar y construir instituciones y organizaciones que se acerquen cada da ms a lo humano. Y es a travs de un proceso educativo como el que contiene el humanismo democrtico lo que hace posible al hombre entrar en un proceso de formacin y educacin que lo haga sensible a lo humano. De all que el objetivo general es determinar a la educacin democrtica como eje en el desarrollo endgeno. Para lo cual es necesario que se encamine este proceso investigativo hacia el mtodo deductivo, el cual se basa en la adopcin de un ncleo de principios axiomticos, a partir de los cuales desarrolla el razonamiento permitiendo hacer un acercamiento a la fundamentacin filosfica (Legrameau, 2004: 6) de un modelo de desarrollo que busca crear el conjunto de oportunidades multidimencionales para lograr la mejora del ser humano (Mas, 2005: 3). Partiendo de ello, se aborda el desarrollo endgeno desde la perspectiva humanista para establecer criterios en la formacin y en la conducta tico-moral del hombre en la sociedad para la constitucin de un modelo educativo democrtico. 1. Formacin del hombre para el desarrollo endgeno El desarrollo endgeno es un modelo socio-econmico que tiene estrecha relacin con la dignificacin del ser humano en su realidad, acorde con su medio y con su tiempo; ste pretende que el hombre utilice sus capacidades cognitivas y experiencias para crear bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la comunidad local, generar nuevos espacios para convivir y construir su propio modo de vida sostenible. Con el desarrollo endgeno se inicia un rescate de la dignidad humana en relacin con la ubicacin del hombre en el proceso de produccin de bienes y servicios, ya que la endogeneidad centra al hombre para mejorar los niveles de vida en comunidad, y a partir de all es que todo su accionar se dirige hacia la siembra de lo humano y no en la adecuacin de medios a fines, sino que se utiliz un abordamiento ms cnsono con lo social como totalidad (Ibid: 38). Si ahondamos en el quehacer del ser humano en esa bsqueda de superacin y de adaptacin a su realidad concreta se encuentra que toda esa creatividad tiene un carcter endgeno, dado que ste entra en el campo de la construccin de una realidad en la cual convierte al hombre en su relacin social en dueo de su creacin y de su destino (Bustillo, 1995:70); adems le da sentido a lo que significar crear espacios para gestar un proceso de educacin para aprehender y aprender de su medio, de la relacin del ser humano en sociedad. El hombre, siendo parte de la naturaleza, es al mismo tiempo producto de la vida social, que su conciencia es determinada no solo por los procesos fisiolgicos que transcurren en el organismo y,

particularmente, en el cerebro, sino tambin por las relaciones sociales, por las condiciones materiales en las que vive el hombre (Feurbach citado por Krapivin, 1989: 77). Condiciones que impulsan al ser humano a convivir e interrelacionarse con los otros. Es entonces la bsqueda de relaciones entre los seres humanos lo que ha producido la cimentacin de un modelo de desarrollo que tiene en su contenido la concrecin de la organizacin de las comunidades locales para lograr construir un mejor nivel de vida para los ciudadanos a travs de la generacin de condiciones materiales en relacin con la produccin de bienes y servicios y adems lograr el desarrollo humano de manera incluyente, conectada, equitativa, prudente y segura. La inclusividad implica desarrollo humano en el tiempo y el espacio. Conectividad implica interdependencia de lo ecolgico, lo econmico y lo social. Equidad sugiere justicia intergeneracional, intrageneracional e nter especies. Prudencia tiene que ver con los deberes de cuidado y prevencin tecnolgica, cientfica y poltica (Gladwin y graus, 1995, citado por Castellano H., 2005: 17). Lo que retrata, es, un viraje a esa relacin sociedad, economa, produccin, ciencia, tecnologa, y darle esa esencia humana, es buscar dejar a un lado ese proceso depredador e inhumano de concebir al hombre en sociedad como enemigo de s mismo, es darle la esencia verdaderamente humana, brindando la posibilidad al hombre de construir espacios contentivos de esa gracia que la naturaleza le ofrece para que haga suya una vida racional que colinde con el hecho virtuoso de la vida buena. En este marco endgeno la condicin humana es un factor esencial en el desarrollo de las potencialidades tanto del hombre como del espacio para () construir escenarios sociales en el marco del pensamiento utpico, lo que pareciera ser un componente de la naturaleza de la persona humana (Boisier, 2005: 15), donde se desborde toda una concepcin en cuanto a la necesidad de sustentar un modelo econmico y social adecuado a las exigencias endgenas-humanas de la sociedad. De igual forma () se asume como el derecho de cada persona de participar y contribuir a un modelo de desarrollo humano pleno que reconcilia al hombre consigo mismo, con la sociedad con su entorno y las futuras generaciones (Tunnermann, 2003 citado por Mas, 2005: 84 ), generando valores como la cooperacin, la solidaridad, el comunitarismo, colectivismo, igualdad de oportunidades, cultura de la conservacin ecolgica, educacin para la vida y el trabajo, (Maza citado por Mas, 2005: 33) buscando impulsar un sistema democrtico sustentable y sostenible en la sociedad. Estos valores endgenos y circunscritos en el humanismo democrtico, brindan la posibilidad al hombre de incidir en un mejor nivel de vida para la poblacin (Prieto, 1977), con una orientacin ms justa y humana, ofreciendo al hombre la posibilidad de formarse a partir de las necesidades, potencialidades, exigencias socio-poltico, econmico social y cultural de la sociedad de cada regin. Para ello, es la educacin la que genera el encuentro del hombre con su entorno cultural, econmico, poltico y social, orientndolo para desarrollar capacidad endogenizadora, a partir de la creacin y perfeccionamiento de las habilidades para el trabajo, buscando que el hombre por sus propios medios, habilidades y capacidades se acerque a logros y satisfacciones de sus necesidades locales.

Esto permite afirmar que, la educacin para el trabajo es la va para concienciar a la sociedad, a que su formacin y su trabajo deben tener alcance social y debe servir para mejorar su condicin de vida propia, no solo, sino colectiva, lo que incidir en la formacin de una conciencia que lo capacite para el trabajo (Prieto, 1977), y adems permita colocar al alcance de la regin la cultura, la ciencia y el conocimiento, triada que permite al hombre salir del estado de explotacin, dependencia e ignorancia, y colocarlo en el camino del trabajo, el conocimiento endgeno e independencia como principios para regir el comportamiento de la sociedad local. Esto exige formar al hombre en la plenitud de sus atributos fsicos y morales, como factores positivos del trabajo para con su comunidad, adems de otorgar herramientas para la defensa del sistema democrtico (Prieto, 1977:18), abriendo espacios para introducir la formacin de emprendedores en el sistema educativo, () con la premisa de una empresa en mi escuela (Vsquez, 2005: 68), lo cual dara sentido, pertinencia y aplicabilidad a la educacin en un proceso de transformacin de las bases socioeconmicas y culturales de cada regin, desechando la exclusin y eliminando la brecha entre la escuela y la sociedad productiva. Lo anterior significa una alternativa de vida fructfera, orientado fundamentalmente al concurso del hombre en una sociedad productiva, cargada de una alta solidaridad y cooperacin, donde la intencin es posicionar una concepcin del desarrollo centrado en la persona humana y en sus capacidades, que sea simultneamente pensamiento y accin (Boisier, 2004: 8), para generar un proceso de produccin endgeno que brinde a la sociedad el encuentro con el bienestar social, a travs de la organizacin comunitaria. 2. La educacin democrtica en el desarrollo endgeno En la concepcin y formulacin de una educacin para la vida, el humanismo democrtico de acuerdo a Prieto (1957) hace nfasis en la consecucin de una educacin que permita establecer criterios de reconocimiento y valorizacin de las capacidades que tenga el individuo en sus diversas etapas de la vida, para crear y construir conocimiento en pro de la sociedad democrtica, basado en la direccin de un Estado docente que busca colectivizar y adecuar la educacin a las necesidades de las mayoras, otorgndole un derecho social a las comunidades, de all que la educacin es un proceso social que emerge de la raz de cada pueblo, su estructura y orientacin debe ser dada por las aspiraciones y por los ideales del pueblo donde crece y se arraiga. Conservadora de valores dados en la tradicin. La educacin es tambin instrumento eficaz para promover el progreso (Prieto, 1977: 7). A partir del desarrollo y configuracin de la educacin, para orientar a los ciudadanos a convertirse en entes pensantes y defensores de las libertades y de la democracia; entendida esta ltima como la igualdad de oportunidades para la realizacin de las capacidades humanas (Boisier, 1995: 6). Visto de esta forma los actores centrales de este proceso, es decir, comunidad, maestro, alumnos, Estado docente y atendiendo a la definicin de comunidad la cual seala que comunidad es ese conjunto de sujetos que se aceptan entre si con los mismos derechos y deberes donde las relaciones se establecen con bases en reglas comnmente aceptadas. Al ser iguales ante nosotros y ante la ley somos ciudadanos, elemento clave para la construccin de identidades y de nocin de comunidad (Estaba, 2006: 60).

De acuerdo a estos principios entonces, la comunidad establece criterios y exigencias de sus necesidades y adems buscan la manera para organizarse y plantearse junto al Estado docente, concretar la educacin como un derecho social, lo que permitir que la comunidad local pueda lograr la adaptacin de sus miembros al contexto socio econmico y cultural a desarrollar. Es entonces el Estado docente responsable de las posibilidades formativas del espritu creador y adems el orientador de las polticas educativas a seguir para fundamentar la actividad central de los ciudadanos como es el trabajo, sea este intelectual, tcnico, cientfico artesanal. En la implementacin de una educacin para el desarrollo endgeno el Estado docente concentra sus esfuerzos para facilitar todas las herramientas necesarias que permitan lograr esa formacin endgena en los ciudadanos. Los planes y programas de formacin en las escuelas, liceos y universidades estaran dirigidos a la formacin endogenizadora de los ciudadanos, aunado a estos elementos el maestro, y el profesor deben estar totalmente consustanciado e identificados con el proceso endogenizador, que a travs de la educacin se va a implementar, ya que estando el maestro en plena empata con este proceso estara en capacidad de impartir la educacin, y formar a los alumnos, trasmitiendo los conocimientos endgenos, los cuales se encuentran relacionados con el aprovechamiento de su espacio, potencialidades y condiciones socio culturales locales. Del mismo modo se estara realizando el mayor esfuerzo en inculcarles los valores ticos y morales que permitan desarrollar en ellos las mejores capacidades, para que cuenten con las herramientas necesarias de progreso en un modelo socio productivo, capaz de alcanzar los mas altos niveles de solidaridad y participacin. De all que son los maestros y profesores los que tienen la responsabilidad de lograr los efectos que a travs de la educacin democrtica se propone alcanzar el Estado docente, como es, darle cabida a los ciudadanos al desarrollo cultural que establecen los niveles de adecuacin del individuo con su medio, permitiendo identificarlo con su realidad, para transformarla y adecuarla a las exigencias del momento histrico que viva la comunidad. Por otra parte es necesario, generar confianza en todos sus miembros, para que a partir de la utilizacin de sus propias capacidades puedan desarrollar las fuerzas necesarias que cada individuo puede emplear en funcin del bien comn; lo que significa que el desarrollo considerado como ms y ms endgeno, debido a su estrecha asociacin con la cultura local y con los valores que ella incluye (Boisier, 2005:10); y en relacin con la educacin democrtica se convierte en parte fundamental para lograr darle concrecin y mantener en el tiempo un modelo de desarrollo endgeno. De igual forma, la educacin democrtica fundamenta su accin hacia la formacin de hombres y mujeres capaces de enfrentar el desafo de una poca tecnocientfica, que requiere capacidades que puedan colaborar en el proceso del desarrollo econmico y social poniendo la tcnica al servicio del hombre (Prieto, 1977: 236), as como responder a las exigencias de una poblacin que busca dar respuestas a un modelo educativo, que trata al hombre como un mero receptor de informacin y que intenta

deshumanizarlo, colocndolo como un ente pasivo y determinado por las exigencias econmicas. El desarrollo endgeno sostiene que es el ser humano el protagonista de todo proceso de transformacin, es () la capacidad en accin, que se muestra activadora y vivificante (Mas, 2005: 55) y esta capacidad de accin est inmersa en el ser humano que al momento de entender y descubrir sus potencialidades conforma ese conjunto de saberes, saber hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generacin en generacin, se reproducen en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicolgica y social (Morin, 2000: 60). Del mismo modo en el desarrollo endgeno la ciencia y la tcnica no esta reida con la condicin humanan ya que en la medida que el hombre logre internalizar que todos estos avance en materia de tecnologa estn al servicio de la sociedad y en este caso en la sociedad local, se estara logrando construir un mejor nivel de vida para la poblacin, sosteniendo al hombre en el tiempo, en los diversos cambios que la realidad concreta le presenta en ese andar del hacer y del transformar. De tal manera que las personas son, sin lugar a duda, el fin y el medio para el desarrollo endgeno. Es con la gente, entendida como la gran herramienta para el desarrollo y a los fines de beneficiar a la gente, como el gran propsito hacia donde el desarrollo endgeno despliega sus esfuerzos estratgicos (Mas, 2005: 101). Lo que entra en franca concordancia con el establecimiento de una educacin que establezca esa relacin: comunidad, escuela y estado docente construyendo una alianza que permita fortalecer las bases esenciales para formar al hombre. De all que la educacin democrtica se corresponde con ese hecho virtuoso del ser humano de comprender la necesidad de vivir en comunidad y bajo el principio de la libertad y la solidaridad, por lo cual desarrolla el criterio de que el hombre quiere la educacin para su perfeccionamiento humano, pero tambin para incorporarse con habilidades ms eficaces al servicio de los dems (Prieto, 1977: 236). Es la puesta en marcha de una educacin cargada de la concepcin del humanismo democrtico, la cual entra en concordancia con uno de los postulados del desarrollo endgeno que seala: el epicentro del desarroll endgeno es el ser humano, su desenvolvimiento se ejecuta en funcin de las personas y son stas, a fin de cuentas, sus protagonistas importantes (Mas, 2005: 39) siendo esto posible a partir de la implementacin de un proceso educativo que le de impulso a la posibilidad que tiene el hombre de compenetrarse con las referencias socio econmicas y culturales del espacio donde se desenvuelve. En tal sentido cuando las comunidades desarrollan y teorizan a cerca del modelo socio productivo caracterizado como desarrollo endgeno y toman en consideracin las capacidades que tienen las comunidades tanto a nivel de su espacio fsico en relacin con las potencialidades que les brinda la naturaleza y adems las capacidades de los individuos que la conforman, se est tomando en consideracin esa relacin intrnseca que existe entre el hombre y el medio y donde ese hombre a travs de un proceso de reconocimiento de su espacio es capaz de trasfrmalo y colocarlo al servicio de su existencia.

Se esta entonces en presencia de esa mxima que establece este modelo de desarrollo el cual seala que el poder transformacional que expone capacidad para vincular fines, medios y personas y adems surge como capacidad para el cambio (Mas, 2005: 55), encuentra en la educacin democrtica ese medio que viabilizar y fomentar esas capacidades del hombre para desarrollar el proceso endogenizador. Cuando se establecen y desarrollan todos estos elementos para impulsar la endogeneizacin, el hombre se ubica en una nueva concepcin de sociedad, por lo que al pretender dominar las tcnicas requeridas por la poca para un trabajo productorsta se comprende mejor cuando se tiene cierto numero de nociones generales que sirven a modo de interpretacin del hacer. Lo importante y lo difcil es establecer el justo equilibrio requerido para que la educacin del hombre no degenere en puro hacer sin sentido (Prieto, 1977: 237). Sino que obedezca al carcter contenedor de la creatividad para la concrecin de la satisfaccin de las necesidades del ciudadano en comunidad. Por lo tanto, se entendera que la Generacin de capacidades humanas es fundamental para la ampliacin de esa escogencia, del rango de cosas que la gente puede hacer o ser en la vida. Las capacidades mas bsicas para el desarrollo humano son las de llevar vidas largas y saludables, ser educado, tener acceso a los recursos necesarios para un nivel de existencia decente y ser capaz de participar en la vida de la comunidad (Castellano, 2005:62). Debe sealarse entonces que todas las capacidades del hombre que aunada a la educacin para el trabajo que recibe, entran en clara concordancia con la utilidad del conocimiento adquirido, el cual pasa a ser parte de la cotidianidad socioeconmica y cultural de la comunidad local. Lo que para el desarrollo endgeno seria el fin ultimo de la Educacin Democrtica. Conclusiones A travs del proceso educativo enmarcado dentro de una concepcin humanista, el Estado docente debe dotar de las herramientas necesarias a los ciudadanos para darle concrecin a la construccin de un modelo de desarrollo endgeno, como modelo de desarrollo sostenible, de all que el humanismo democrtico como filosofa para la educacin entra en concordancia con lo establecido en el desarrollo endgeno como modelo socio econmico el cual toma en consideracin las potencialidades del ser humano en relacin con su medio y con su espacio. Haciendo posible el establecimiento de un nivel de vida para las comunidades locales, dados en la implementacin de bienes y servicios producto de la participacin del hombre en relacin con sus capacidades creativas adaptadas a la realidad que los circunda. Es para el humanismo democrtico el ser humano en plena conciencia de sus capacidades quien puede construir e implementar un modelo socio productivo que lleve a feliz termino la generacin de un conjunto de actividades que desemboquen en la satisfaccin de las necesidades primarias de las comunidades locales las cuales tienen que ver con la alimentacin, el vestido, la educacin, el medio ambiente y la salud del hombre.

Perfeccionamiento y profecionalizacion del magisterio.

EL DISCURSO DE LA PROFESIONALIZACIN EN LA DOCENCIA INTRODUCCIN El discurso de la profesionalizacin docente aparece prcticamente como omnipresente en nuestra vida docente: las autoridades educativas recurren a este discurso, los organismos internacionales lo hacen centro de sus recomendaciones, los medios de comunicacin lo repiten, los padres lo exigen, las instituciones educativas se hacen eco, los sindicatos lo usan y repudian a la vez, etc. Por otra parte, este discurso tambin tiene que ver con los docentes que se forman y cmo impacta en esta formacin considerar a los docentes como profesionales. En el presente trabajo, que es una reformulacin de un trabajo de postgrado de la Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, se pasar revista a algunos documentos de organismos internacionales, se expondrn distintos enfoques de autores que estn a favor de la profesionalizacin, o bien que la niegan para la docencia y se har hincapi en la relacin con la formacin docente y la calidad de la educacin. A lo largo del trabajo se enfatiza una visin crtica del actual discurso de la profesionalizacin, en particular cuando se la pretende asemejar a las profesiones tradicionales. Sern solo algunas puntas para el anlisis, y de ninguna manera se pretende abarcar el problema en toda su complejidad. Se trata de una revisin de documentos de organismos internacionales y de algunos autores que han incursionado en el tema. Esta revisin puede ayudar a visualizar la complejidad que entraa el discurso de la profesionalizacin, sin descuidar que, ms all de la adhesin o no a dicho discurso, resulta imperativo el compromiso por formar en la rigurosidad terica y prctica con vistas de una docencia comprometida con la formacin de los ciudadanos y en particular los de los sectores ms desprotegidos. LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE SEGN LAS AGENCIAS INTERNACIONALES Todos los documentos de las agencias internacionales de los ltimos aos hacen referencia a la profesionalizacin de los docentes utilizando para ello distintas estrategias. La formacin inicial de los docentes debera tambin encaminarse en ese sentido: as podramos decir que en la formacin docente se est formando un profesional de la educacin. La declaracin de Jomtien (Educacin para todos) dice que si el proceso de aprendizaje est orientado hacia los logros y basado en la adquisicin de conocimientos junto con tcnicas para resolver problemas, entonces los docentes deben ser preparados en consecuencia... (Conferencia Mundial sobre educacin para todos, 1990 :7). Se podra decir que esta idea de la profesionalizacin para el campo de la educacin no es nueva, sin embargo aparece con mayor fuerza en el contexto de las polticas neoliberales. Por ello, vamos a comenzar rastreando el sentido que se otorga al concepto

profesionalizacin en el discurso actual de las agencias internacionales, tratando de no quedar atrapados en sus argumentos, atentos a la advertencia que formula Adriana Puiggrs sobre las consignas neoliberales, en el sentido de que se apropian de aquellas palabras que expresan autnticas demandas y las reciclan en una jerarqua economicista, alterando su orden sintctico y aadindoles adjetivos o adverbios que las modifican sustancialmente (Puiggrs, 1995 :47). Si bien este trabajo toma principalmente documentos del perodo 1970-95, se hace necesario recurrir a otros de perodos anteriores para seguir la idea de la profesionalizacin. As, en el documento sobre La situacin del personal docente (Recomendacin internacional de 1966, UNESCO/OIT), en el punto 4 se dice: debera reconocerse que el progreso de la educacin depende en gran parte de la formacin y de la competencia del profesorado, as como de las cualidades humanas, pedaggicas y profesionales de cada educador. Tambin el punto 5 hace referencia a que los educadores disfruten de una situacin justa y que la profesin docente goce del respeto pblico que merece. El punto 6 considera claramente a la docencia como una profesin, entre otras cosas debido a los conocimientos y las responsabilidades que implica: La enseanza debera considerarse como una profesin cuyos miembros prestan un servicio pblico; esta profesin exige de los educadores no solamente conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino tambin un sentido de las responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen para la educacin y el bienestar de los alumnos de que estn encargados. El punto 8 aclara que las condiciones de trabajo deberan permitir a los educadores entregarse plenamente a sus tareas profesionales. El punto 10 j) hace referencia a la formacin profesional: en lo que respecta a la formacin y perfeccionamiento profesional del personal docente, son necesarias una investigacin y accin coordinadas, sistemticas y continuas El punto 39 del mismo documento habla de un perodo de prueba para los docentes que se inician, cuyos requisitos exigidos deberan ser de orden estrictamente profesional, y en el punto 91 se habla del tiempo para las actividades de perfeccionamiento docente: el personal docente debera disponer de tiempo suficiente para poder participar en actividades destinadas a promover su perfeccionamiento profesional durante el ejercicio de su cargo. En general, el documento citado toma a la profesin docente en relacin a la formacin para el desempeo de una funcin que exige responsabilidades especiales para con la educacin de los alumnos. Se tratara de igualar, de esta manera, a las dems profesiones que tienen un status y reconocimiento social fundado en la seriedad y rigurosidad de los estudios de grado y en la forma en que se ejerce. Esto podra estar en relacin con el hecho de haber elevado en la dcada del 70 la formacin docente al nivel terciario de la

enseanza, a cargo de institutos de formacin docente, y en algunos casos con la insercin de las carreras de magisterio en las universidades. El documento de la Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC, Santiago de Chile) de 1993, tambin desarrolla el tema de la profesionalizacin. El Comit entiende por profesionalizacin el desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se lo ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra, se tomen de acuerdo a los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los marcos de responsabilidad preestablecidas, los criterios ticos que rigen la profesin y los diversos contextos y caractersticas culturales (UNESCO/OREALC, 1993 :26). Y agrega que dicha profesionalizacin no es exclusivamente un acto tcnico sino que debe concebirse en el marco de consensos y acuerdos educativos estables y democrticos (UNESCO/OREALC, 1993 :26). A pesar de que el documento haga esta ltima aclaracin respecto de no considerar a la profesionalizacin como un acto exclusivamente tcnico, la definicin que presenta no deja prcticamente dudas de lo contrario. Por otra parte, se hace referencia en diversos documentos a la responsabilidad que supone actuar profesionalmente: responsabilidad por los procesos y sobre todo por los resultados del aprendizaje y la calidad de la educacin. En este sentido, se la asimila al desempeo de una profesin liberal, sin tener en cuenta que lo ms corriente ha sido y es que la docencia se ejerce en el marco del trabajo asalariado (sea del Estado o del mbito privado). Resulta que ligan la responsabilidad a la transformacin de las instituciones en bsqueda de mayor autonoma en la gestin. Parecera que se da un traspaso de la responsabilidad indelegable del Estado por la educacin a las instituciones y a los docentes. Como dice Myriam Southwell hablando de las imgenes del docente, El discurso poltico del neoliberalismo latinoamericano parecera propiciar una nueva imagen apostlica del docente, no ya la del sacerdocio laico, sino la de un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumpla el Estado. Esta situacin ha generado en el docente una prdida de especificidad de su tarea, al tiempo que se ha hecho recaer en l toda la responsabilidad acerca del xito o fracaso del proceso educacional, a pesar de retribuirle con magras condiciones de trabajo (Southwell, 1995 :14). Evidentemente, el tema de la profesionalizacin se presenta desde distintas perspectivas, y en el discurso actual encierra una serie de contradicciones. El reclamo de la docencia como colectivo acerca de la necesidad de ser respetados como profesionales de la educacin y ser tratados como tales, encuentra en este nuevo contexto internacional y nacional una respuesta que desvirta la esencia del mismo. Podramos decir que, en este contexto, la profesionalizacin no viene sola, sino de la mano de otras medidas y exigencias que slo se entienden en el marco de las transformaciones neoliberales. As es como se reconoce (desde distintos sectores) la necesidad y demanda de los docentes, pero se liga la idea de la profesionalizacin con el traspaso de responsabilidades propias de estratos gubernamentales a los agentes individuales (docentes) y sus instituciones; se intenta

asignarles mayor cantidad de tareas; agregarles das y horas de clase, todo por el mismo salario; se los hace responsables de solucionar graves problemas (de aprendizaje y sociales en general) no generados por los docentes ni las instituciones educativas sino por el propio sistema educativo (y muchas veces, ms all de ste, por el sistema socio-econmico) a travs de sus reglamentaciones. En este sentido, podemos coincidir con Daniel Feldman cuando afirma que ...reclamar autonoma profesional no implica desligar al Estado de sus responsabilidades. El ejercicio de la autonoma responsable requiere de condiciones de todo tipo y parece irresponsable apelar a la autonoma de los docentes cuando no se crean en absoluto esas condiciones. La apelacin a la autonoma en esos casos slo redunda en una intensificacin de las tareas y en una derivacin de las responsabilidades hacia quienes no pueden rechazarlas porque deben asumir todos los das la tarea de educar... Por lo tanto, profesionalizar implica brindar condiciones profesionales (Feldman, 1996 :13). PROFESIONALIZACIN, FORMACIN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO Como decamos ms arriba, en los aos 70 se da la terciarizacin de la formacin docente (inicial y primaria). En la actualidad toda la formacin de docentes para los niveles inicial, primario (educacin general bsica) y medio o polimodal se encuentra bajo la responsabilidad de institutos de formacin docente de las distintas provincias y carreras de profesorados de las Universidades (estas ltimas principalmente para el nivel medio). No debemos olvidar que la terciarizacin de la formacin docente est basada en recomendaciones internacionales (UNESCO/OIT, 1966, art. 14) que sugieren una formacin de nivel secundario como requisito para acceder a los estudios de magisterio, con el objetivo de profesionalizar el desempeo docente: alargar la formacin como base para el logro de la profesionalizacin. Inclusive se dio la discusin acerca de llevar la formacin de docentes de nivel primario hasta 4 o 5 aos, como cualquier otra carrera universitaria. Hoy parecera que hay una vuelta al pasado en las sugerencias de las agencias internacionales: estn sugiriendo reducir la formacin inicial de los maestros y favorecer las instancias de formacin en servicio. En vez de concentrarse en una larga formacin acadmica, el proceso de formacin docente debera contemplar una preparacin pedaggica ms breve, combinada desde el inicio con prcticas directas, en la que el alumno-maestro vaya asumiendo responsabilidades crecientes... Esto significa que, al contrario de la prctica prevaleciente, la formacin continua, a lo largo de la vida profesional, tendra mayor preponderancia que la formacin inicial (CEPAL/UNESCO, 1992 :184). Schiefelbein y Tedesco tratan de entender esta vuelta a una formacin inicial ms breve, y la justifican en que existe una fundada presuncin acerca del escaso impacto que ha tenido la elevacin formal del nivel de estudios de los docentes en los resultados del aprendizaje (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :99). Por su parte, el Banco Mundial hace mencin a distintas estrategias para la formacin en servicio y dice que

...entre los elementos reconocidamente eficaces de formacin en servicio se cuentan la presentacin de nuevas teoras o tcnicas, las demostraciones de su aplicacin, la prctica, el intercambio de informacin y el entrenamiento continuado. Como lo indican esos elementos, la formacin en servicio es ms eficaz cuando est directamente vinculada a la prctica en el aula y cuando la imparte el jefe de docentes... Los programas de educacin a distancia para la formacin pedaggica en servicio (y anterior al servicio) suelen ser ms eficaces en funcin de los costos que los programas de enseanza en internados (Banco Mundial, 1996 :91-92). Las prioridades del Banco a la hora de otorgar crditos estn centradas en la educacin bsica y los instrumentos e insumos tecnolgicos para favorecer la adquisicin de competencias bsicas. Por otra parte, todas sus propuestas crediticias tienen como fundamento el anlisis econmico centrado en la eficacia en funcin de costos. Dice Coraggio que el Banco Mundial por ahora se ha planteado invertir en otros insumos del proceso educativo: textos y otros materiales didcticos. La preocupacin econmica tambin lleva a privilegiar las formas menos costosas de capacitacin de maestros (guas didcticas, educacin a distancia, capacitacin en servicio, etc.) (Coraggio, 1992 :39). Y en otro texto, el mismo autor dice que ...el Banco sabe que hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio (si es posible a distancia), pues no es eficiente invertir ms en su formacin previa. Sabe tambin que reducir por debajo de 40-50 el nmero de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de los docentes no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje (Coraggio, 1995 :25). En este sentido, la inversin en la formacin en servicio a travs de distintos medios resultara ms eficiente (ms barata) que la inversin en la formacin inicial de maestros, ya que, como parecen concluir las hiptesis de las agencias internacionales, sta no se ha traducido en mejores resultados de aprendizaje de los alumnos de educacin bsica. Resulta interesante transcribir el anlisis que realiza el mismo Banco Mundial sobre su evolucin en el otorgamiento de crditos: Se atribuye cada vez ms importancia a la educacin primaria y secundaria, que en los ejercicios 1993 y 1994 recibieron la mitad del total de prstamos para la educacin... Los prstamos para la formacin de maestros se mantuvieron prcticamente constantes en alrededor del 9% del total para el sector hasta el perodo de los ejercicios 1990-94, en el que disminuyeron al 7% y se dej de hacer hincapi en la capacitacin previa al servicio para pasar a la capacitacin en servicio. En los ejercicios 1970 a 1974, por ejemplo, el 49% de los proyectos del Banco contenan componentes de capacitacin anterior al servicio y el 35% componentes de capacitacin en el servicio. Para los ejercicios 1990-94 las cifras comparables eran de 39% y 65%. En los proyectos de formacin de maestros se presta actualmente apoyo a la elaboracin de planes de estudio, a la capacitacin pedaggica y a la preparacin de materiales didcticos, en tanto que anteriormente los proyectos se concentraban principalmente en el suministro de instalaciones para la formacin de maestros (Banco Mundial, 1996 :166).

Esta tendencia a reducir la formacin inicial y priorizar la formacin en servicio aparece como contradictoria respecto de la idea de profesionalizacin de los docentes. Si lo que se pretende es que los docentes sean profesionales, con slidos conocimientos tericos y prcticos, y por otra parte se limita su formacin inicial, difcilmente se pueda concretar tal ambicin. Esto significa desconocer la impronta de los estudios iniciales de grado, que sern los que posibilitarn emprender una formacin continua a lo largo del desempeo laboral. De esta manera de pone de manifiesto que las propuestas de estas agencias entran en una gran contradiccin, propia de su lgica economicista.