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Departamento de Innovacin y Formacin Didctica Didctica de la Matemtica

Universidad de Alicante

Tema 2. Iniciacin al nmero y a la numeracin


1. Fundamentos lgico matemticos de la construccin del nmero. a. Contextos y usos de los nmeros naturales b. La secuencia numrica c. El proceso de contar d. El aspecto cardinal del nmero 2. Iniciacin al nmero y a la numeracin. Diferentes perspectivas a. Significados y relaciones de las operaciones b. Modelos y propiedades de las operaciones c. Iniciacin a los sistemas de numeracin

1. Fundamentos lgico matemticos de la construccin del nmero


La nocin de sentido numrico se entiende como una forma de pensar sobre los nmeros habilidad para operar con nmeros de manera flexible- y cuyo dominio de aplicacin abarca: - diferentes tipos de nmeros y relaciones (naturales, fracciones, decimales, enteros), as como diferentes representaciones (smbolos, lenguaje natural, grficos, materiales) y - diferentes dominios de contenido curricular (numeracin, magnitud de los nmeros, clculo mental y estimacin en clculo) La nocin de sentido numrico en los nmeros naturales y la comprensin del sistema de numeracin estn vinculados. La idea de sentido numrico se basa en la posesin por parte del alumnado de una red conceptual que relaciona las ideas de agrupamiento y valor de posicin con la habilidad de utilizar las magnitudes absolutas y relativas de los nmeros para realizar juicios sobre la racionabilidad de los resultados producidos en los problemas numricos.

a. Contextos y usos de los nmeros naturales


Los nmeros adquieren distintos significados en funcin de los contextos particulares en los que se estn empleando. Los diferentes contextos numricos o contextos particulares en los que se emplean los nmeros son: La secuencia numrica. En este contexto los nmeros se emplean en su orden natural (uno, dos, tres, cuatro...) sin referirlos a ningn ente u objeto externo. El proceso de contar (recuento). A diferencia de la secuencia, en este contexto de contar, cada nmero de la secuencia se asocia a un elemento de un conjunto de objetos discretos. Contexto cardinal. Los nmeros en este contexto describen la cantidad de elementos de objetos discretos (aislados) o sucesos.

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Contexto ordinal. El nmero describe la posicin relativa (el lugar que ocupa) de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial. Adems, describe qu. Contexto de medida. En estos contextos los nmeros describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua como capacidad, peso, tiempo, etc. Sistemas de cdigos formados por letras y nmeros. El cdigo se refiere a un objeto y no describe sus propiedades ni su relacin con otros, sino que sirve para identificarlo. Puede estar formado por slo por nmeros o por nmeros y letras. Tecla. En este contexto el nmero est asociado con un resorte diferenciado que hay que accionar fsicamente para su utilizacin. El nmero como objeto matemtico, es independiente de cualquier contexto particular.

b. La secuencia numrica
Las primeras experiencias que los nios y las nias tienen con los nmeros surgen de la interaccin con los trminos o palabras numricas. Se trata de la sucesin convencional numrica: uno, dos, tres Alrededor de los 6 o 7 aos, el alumnado debe dominar la sucesin hasta 100, y lo conseguir incorporando distintos tramos de la sucesin numrica. Sobre los 4 aos conocen un primer tramo: uno, dos, tres, cuatro, cinco y tienen un segundo tramo de forma no convencional estable, por ejemplo: cinco, nueve, ocho, doce, y tienen un tercer tramo de forma no convencional no estable. A continuacin pasamos a describir los procesos de construccin de uno de los contextos de mayor importancia en educacin infantil, la secuencia numrica y el recuento. Para lograr el dominio de la secuencia el nio/la nia recorre cinco niveles: Nivel cuerda. La sucesin empieza en uno y los trminos no estn diferenciados. Nivel cadena irrompible: La sucesin comienza en uno y los trminos estn diferenciados. Nivel cadena rompible: La sucesin puede comenzar en un trmino cualquiera. Nivel cadena numerable. Pueden contar n trminos de a hasta b. Nivel de cadena bidimensional. Desde un trmino cualquiera, a, se puede recorrer la sucesin en ambas direcciones.

Una vez alcanzado este nivel es posible obtener relaciones entre los nmeros, tales como: despus del nmero a viene el nmero b, favorecen el proceso de contar progresivamente; relaciones como antes delviene el se favorece contar regresivamente. El dominio de la secuencia permitir utilizar el nmero en los dems contextos.

c. El proceso de contar Los nios y nias deben aprender que contar objetos implica algo ms que agitar un dedo sealando los elementos de un conjunto mientras se pronuncia la serie numrica (accin de sealar). La accin de contar objetos se denomina
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enumeracin. Las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica en el orden convencional () deben aplicarse una por una a cada objeto de un conjunto. En la accin de contar aparecen implcitos tres principios lgicos: Principio de orden estable. Para contar los elementos de un conjunto, la secuencia numrica se ha de recitar, siempre, en el orden convencional. Principio de correspondencia. Al contar los elementos del conjunto, se va recitando y a la vez, se va sealando los elementos del conjunto. Principio de biunivocidad. En el proceso anterior, no basta slo con establecer una correspondencia entre palabra numrica y objeto, sino que dicha correspondencia ha de ser biunvoca. Es decir a cada elemento del conjunto se le debe asociar un solo trmino numrico (el que le corresponde de la secuencia)

uno

dos

tres

cuatro

cinco

seis

siete

ocho

nueve

diez

Ejemplo de enumeracin

Como la enumeracin requiere la coordinacin de los principios anteriores, los errores que comete el alumnado, segn Baroody pueden ser debidos a tres causas: a) Errores de secuencia. Generan una serie numrica incorrecta. b) Errores de particin. Llevan un control inexacto de los elementos contados y los no contados. c) Errores de coordinacin. No coordinan la elaboracin de la serie numrica y el proceso de control de los elementos contados y no contados. En ocasiones algn alumno/a puede tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores de secuencia son sistemticos hace falta reforzar la tcnica necesaria para contar. En la figura posterior se observa que hay tipos de errores muy distintos que pueden producir las mismas respuestas, por ello es importante que el profesorado observe y refuerce la actividad de enumeracin del alumnado. Si un nio/nia tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna de estas sub-tcnicas, es probable que se den errores de coordinacin. Por ejemplo, si un nio se detiene par pensar qu nmero viene despus del 3 cuando cuenta una coleccin de 5 elementos, puede olvidar por dnde iba. El frenes y pasar de largo son dos errores graves de enumeracin. En el primero empiezan con una correspondencia biunvoca (uno a uno), pero no la mantienen hasta el final, y en el segundo no establecen la correspondencia al empezar o acabar el proceso de enumeracin.
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Con elementos fijos, el control de los objetos contados y los que quedan por contar se puede facilitar con estrategias de aprendizaje como empezar por un lugar bien definido y continuar sistemticamente en una direccin (por ejemplo, de izquierda a derecha). Una estrategia adecuada para contar elementos mviles es separar claramente los elementos contados de los no contados.

d. El aspecto cardinal del nmero El nmero tiene un contexto cardinal cuando indica la cantidad de elementos que tiene un conjunto. Una primera toma de contacto de los nios y nias con el nmero como cardinal suele ser cuando cumplen dos aos: dos se les repite levantando dos dedos. Se considera un momento importante en el desarrollo del concepto del nmero aqul en el que el alumnado descubre el aspecto cardinal del nmero: el ltimo
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nmero de la secuencia que utiliza para contar los elementos de un conjunto, es el cardinal de ese conjunto. Se admite que los nios/as han adquirido el aspecto cardinal del nmero, cuando responden a la pregunta, cuntos hay? O enfatizan la ltima palabra al contar los elementos de un conjunto o repiten el ltimo trmino cuando realizan un recuento. Igualmente, a partir de los estudios de Schaeffer, Fuson y otros, se han llegado a determinar seis principios lgicos implcitos en el proceso de contar (tres del proceso de contar y tres referidos a la caracterstica cardinal): Principio de orden estable. Para contar los elementos de un conjunto, la secuencia numrica se ha de recitar, siempre, en el orden convencional. Principio de correspondencia. Al contar los elementos del conjunto, se va recitando y a la vez, se va sealando los elementos del conjunto. Principio de biunivocidad. En el proceso anterior, no basta slo con establecer una correspondencia entre palabra numrica y objeto, sino que dicha correspondencia ha de ser biunvoca. Es decir a cada elemento del conjunto se le debe asociar un solo trmino numrico (el que le corresponde de la secuencia) Principio de cardinalidad. El ltimo trmino obtenido, al contar todos los objetos de la coleccin, indica el nmero de objetos que tiene dicha coleccin. Principio de irrelevancia del orden. El cardinal de un conjunto no depende del orden en que estn dispuestos los elementos al contarlos. Principio de abstraccin. Cualquier conjunto o coleccin de objetos es susceptible de ser contada.

Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre la importancia que tiene el acto de contar en el desarrollo de la nocin de nmero.

2. Iniciacin al nmero y a la numeracin. Diferentes perspectivas


Los primeros significados que los nios dan a las palabras numricas de los primeros cardinales son como etiquetas que asocian a conjuntos pequeos de objetos. Fuson en sus investigaciones realizadas con nios muy pequeos expone que estos significados de cantidades pequeas son percibidos a travs de los sentidos, y que los nios son capaces de diferenciar conjuntos de 1, 2 y posiblemente 3 objetos de otros. Adems la cantidad percibida sensorialmente proporciona una base para progresar en niveles conceptuales ms avanzados relacionados con la adicin y sustraccin de nmeros. Cuando las cantidades no se perciben fcilmente por los sentidos, se utiliza el proceso de contar para denominar y diferenciar cantidades. Cada cultura determina una secuencia convencional de palabras numricas, posiciones del cuerpo, gestos de las manos o de los dedos, relacionados con un proceso de recuento, que est asociado a un
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nico elemento, a un significado cardinal que se refiere a todo el grupo de elementos e indica el nmero de elementos del conjunto. Es frecuente que los nios lleguen a la escuela con diferencias individuales bastante importantes en cuanto conocimiento informal. Algunos nios/as saben contar hasta 100, sin embargo, hay nios y nias que ni siquiera pueden contar conjuntos de cuatro o cinco elementos. Para Baroody es esencial identificar estas deficiencias y subsanarlas. Se deben examinar las estrategias usadas por los nios, el anlisis de los errores puede ser una importante fuente de informacin sobre los conocimientos previos del alumnado. Piaget y colaboradores dieron poca importancia a la accin de contar en la construccin del nmero. Sostienen que dicha construccin se basa en los conceptos lgicos de seriacin y clasificacin, conceptos que pertenecen a un estadio algo avanzado del desarrollo del pensamiento. Segn Piaget, el nmero se construye a travs de la integracin de relaciones lgicas que el nio/a establece entre los objetos por abstraccin reflexiva: el orden y la inclusin jerrquica de clases. Sin embargo hay pocos datos que justifiquen este enfoque piagetiano en los primeros aos escolares. No se ha demostrado empricamente que sea necesario tener xito en operaciones tales como la inclusin de clases, la ordenacin, el establecimiento de biyecciones y la conservacin de la cantidad para alcanzar una comprensin bsica del nmero, de contar y de la aritmtica. La lentitud con que se desarrollan las nociones bsicas del nmero es sorprendente comparada con la rapidez que muestran los nios en la adquisicin del lenguaje. Una de las aptitudes numricas que deben adquirir los nios durante los primeros cursos escolares es la comparacin del tamao de dos colecciones. Adems de percibir la equivalencia y la no equivalencia de las cantidades de dos conjuntos, mediante las experiencias de contar los nios tambin descubren qu hace cambiar un nmero. Si los cambios de orden o distribucin de los elementos de un conjunto no alteran el valor del cardinal del mismo, ciertos tipos de transformaciones s que lo hacen, por ejemplo, aadir o quitar elementos.

a. Significados y relaciones de las operaciones


A medida que los alumnos de los primeros niveles trabajan con tareas cada vez ms complejas, tambin construyen la comprensin de las operaciones numricas. Los contextos adecuados pueden surgir de actividades iniciadas por los nios, de historias inventadas por el profesorado o de otras muchas formas. Puede generarse una interpretacin de la adicin y de la sustraccin cuando el alumnado resuelve tareas de juntar o de separar, modelizando la situacin o usando estrategias de conteo como contar hacia delante o hacia atrs. Se ampla la comprensin de la adicin cuando se resuelven problemas del tipo hallar el sumando que falta, que puede plantearse a travs de historias o de situaciones reales. En cuanto a la sustraccin, pueden sugerirse nuevas interpretaciones mediante situaciones en las que se necesita igualar dos colecciones o hacer una coleccin de un tamao determinado. Algunos problemas pueden ayudar a ver la relacin entre la suma y la resta como: Clara tena 3 galletas, Javier le regal alguna ms, y ahora tiene 6, cuntas le dio Javier? A la vez que construyen una interpretacin de estas operaciones, desarrollan tambin un repertorio de representaciones. Por ejemplo,

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Cuando se desarrolla el significado de las operaciones, el profesorado debera asegurar que el alumnado encuentre repetidamente, situaciones en las que los mismos nmeros aparezcan en contextos distintos. Tareas: En una hoja hay 3 mariquitas y en otra 4, cuntas mariquitas hay en total? Por qu? 3+4=7

Se pueden poner las mariquitas de alguna otra forma? De cuntas formas distintas? De qu forma podemos organizar las respuestas? Los nmeros ms grandes tienen ms posibilidades que los nmeros ms pequeos? Cmo lo podemos saber? Vamos a intentarlo con 2 mariquitas. De cuntas formas se pueden colocar? Vamos a intentarlo para 3 mariquitas. Cuntas posibilidades salen para cuatro mariquitas? Y para cinco? Y para 6? Y para ocho? Y para quince, cmo se puede calcular? (A los nios/as les ayudaramos a elaborar los esquemas) Si se tienen 7 mariquitas y ponemos 4 mariquitas en una hoja, cuntas mariquitas hay en la otra hoja? Escribe la operacin que lo resuelve. Se pueden comparar 2 nmeros distintos usando diferentes estrategias, por ejemplo: Si hay 2 mariquitas en una hoja y en la otra 5, cuntas mariquitas ms hay en la segunda hoja? Ver la relacin inversa entre la suma y la resta puede permitirles ser reflexivos al usar estrategias para resolver problemas. Por ejemplo, si un nio/a resuelve la tarea 17+ = 26 partiendo de 17 y contando hacia delante hasta 26, mientras va llevando la cuenta del nmero de veces (9) que dice un nmero. Despus, si se le pide que resuelva 26 9 = Puede que inmediatamente diga 17. Y si se le pregunta cmo lo ha sabido podra responder porque lo acabamos de hacer. Este estudiante entiende que el 17 y 9 son nmeros por s mismos pero tambin son dos partes que forman un todo. Tambin entiende que la sustraccin es la operacin inversa de la adicin. Otro estudiante, que no utilice la relacin entre ambas operaciones, podra tratar de resolver la tarea contando
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hacia atrs 9 unidades desde 26, que es una estrategia mucho ms difcil de aplicar correctamente. A la vez que adquieren los significados de la adicin y sustraccin con nmeros naturales, pueden tambin abordar propiedades de la suma como la conmutativa y la asociativa. Tambin pueden observar que aadir el mismo nmero a los trminos de una sustraccin, no altera el resultado; por ejemplo, 30-10=20, y 40-20=20. Durante los primeros aos escolares, el profesorado debe ayudar al alumnado a aumentar su comprensin y destreza en relacin con la adicin y sustraccin de nmeros de hasta 2 cifras, para ello deben proponer tareas que: a) Les ayuden a desarrollar relaciones entre las dos operaciones, b) Susciten contar hacia delante para la adicin, y contar hacia atrs para la sustraccin y los casos de sumando desconocido. Se debe tambin estimular a los nios/as para que compartan y comuniquen sus estrategias de clculo en los debates de clase. De esta manera pueden desarrollar y perfeccionar estrategias a medida que escuchan las descripciones de otros compaeros/as acerca de su modo de pensar sobre las combinaciones de los nmeros. Por ejemplo, para calcular 8+7, puede surgir: 9, 10, 11, 12, 13, 14 y 15 8 y 2 hacen 10, y 5 ms son 15. Y as puede que ms tarde apliquen esta ltima estrategia para calcular por ejemplo, 18+7, diciendo 18 y 2 son 20, y cinco ms 25. Durante los primeros aos escolares, el alumnado tambin podra iniciarse en los conceptos de multiplicacin y divisin. Tratando situaciones que se refieran a grupos iguales dentro de una coleccin, pueden asociar la multiplicacin con la adicin repetida de grupos de igual tamao. De manera semejante, pueden indagar sobre la divisin mediante la distribucin de objetos reales en partes iguales. Las estrategias usadas en tales situaciones (la suma de grupos iguales y la particin de un grupo en subgrupos iguales), llegan a asociarse estrechamente con los significados de la multiplicacin y divisin, respectivamente, adems de percibirlas como operaciones inversas. Procesos que facilitan el aprendizaje de las operaciones. Es obvio que los nios/as pueden conseguir progresos considerables en su aprendizaje si realizan los siguientes procesos: Realizacin de acciones. Recurriendo primero a objetos reales y verbalizando las acciones realizadas. Uso de modelos. Conlleva la abstraccin de relaciones y transformaciones que ocurren en los distintos contextos numricos (esquemas, ilustraciones, material estructurado) Simbolizacin. La utilizacin de los modelos da paso a un nivel ms alto de abstraccin en el desarrollo del sentido numrico. La simbolizacin 4+3=7 representa todos los modelos y todas las situaciones que se puedan imaginar para la adicin de 4 y 3. Hechos numricos y tablas. Usualmente se conocen los nmeros y la relacin entre ellos y es necesario hallar un tercero realizando una operacin. En el caso de 4+3, el hecho
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numrico es conocer que el resultado es 7. El aprendizaje de hechos numricos de cada operacin es bsico, si bien es imposible aprenderlos todos, la expresin de los hechos numricos elementales se suele realizar mediante tablas. Algoritmos. El conocimiento de los hechos numricos, la realizacin de algunas destrezas y el seguimiento de unas reglas bsicas posibilitan calcular el resultado de las operaciones con nmeros cualesquiera. La utilidad de un algoritmo en la realizacin de una operacin radica en la simplificacin de las operaciones. Aplicacin a la resolucin de problemas (los alumnos pueden resolver problemas antes de simbolizar o de utilizar algoritmos) Cuando las nias y los nios resuelven problemas en contextos interesantes y estimulantes, aprenden combinaciones bsicas de nmeros y desarrollan estrategias de clculo que tienen sentido para ellos. A travs de las discusiones en clase, pueden comparar diferentes estrategias y determinar cules son ms fciles de usar y explicar. En algunos casos sus estrategias estarn cerca de los algoritmos convencionales, en otros, sern totalmente diferentes.

b. Modelos y propiedades de las operaciones La adicin (suma) de dos nmeros naturales cualesquiera es un nmero natural. Modelo de medida. La adicin puede representarse mediante la recta numrica. Para los nmeros naturales se utiliza una semirrecta numerada de origen el 0. La magnitud de cada nmero se representa por su distancia al cero

Modelo cardinal. La adicin tambin se puede representar tomando conjuntos disjuntos (no tienen elementos comunes) cuyos cardinales se correspondan con los sumandos. El resultado se corresponde con el cardinal del conjunto unin

Propiedad conmutativa de la adicin en el conjunto de los nmeros naturales. Si a y b son dos nmeros naturales cualesquiera, se verifica que: a+b = b+a

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Propiedad asociativa de la adicin en el conjunto de los nmeros naturales. Si a, b y c son tres nmeros naturales cualesquiera, se verifica que: (a+b)+c = a+(b+c)

Elemento neutro (0) de la adicin en el conjunto de los nmeros naturales. Si a es un nmero natural cualesquiera, se verifica que: a+0 = 0+a.

La sustraccin (resta) de dos nmeros naturales, a-b =c (c = a+b) es un nmero natural s y slo s ab

La Multiplicacin (producto) de dos nmeros naturales es un nmero natural. Hay varias aproximaciones a la definicin de multiplicacin: Como una suma de sumandos repetidos. Si a y b son dos nmeros naturales, siendo uno de ellos no nulo, a0, entonces

Si a = 1, entonces a.b = 1.b = b, tambin 0.b = b.0 = 0

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Como una configuracin rectangular. Entonces a.b es el nmero de elementos de un rectngulo que tiene a filas y b columnas.
Modelo cardinal Modelo medida

Como un producto cartesiano. Si a = Card(A) y b = Card (B), entonces a.b = Car(A B) Por ejemplo si A = {x, y} y B = {m, n, o} entonces A B
x y m (x,m) (y,m) n (x,n) (y,n) o (x,o) (x,o)

Los nmeros de elementos son: Card (A) = 2, Car(B) = 3, Car(A B) = 6;

2 3 =6

Propiedad conmutativa de la multiplicacin en el conjunto de los nmeros naturales. Si a y b son dos nmeros naturales cualesquiera, a.b = b.a

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Propiedad asociativa de la multiplicacin en el conjunto de los nmeros naturales. Si a, b y c son tres nmeros naturales cualesquiera, a(b.c) = (a.b)c

Elemento unidad de la multiplicacin (1). cualquier nmero natural a:

El nmero 1 es el nico que verifica para

1.a = a.1 = a Propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin en el conjunto de los nmeros naturales. Si a, b y c son tres nmeros naturales cualesquiera, se cumple que: a(b+c) = a.b + a.c

Propiedad del elemento nulo (0). Para cualquier nmero natural a, se verifica: a.0 = 0.a = 0 Propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la sustraccin. Si a, b y c son tres nmeros naturales, tales que bc, se cumple que: a(b-c) = a.b a.c Divisin de nmeros naturales. Si a y b son dos nmeros naturales con b0, entonces a:b=c s y slo s desconocido) a = b.c (a se llama dividendo, b divisor y c cociente o factor

Puede ocurrir que la divisin no sea exacta, por ello: Si a y b son dos nmeros con b0, entonces existen dos nmeros q y r, tales que a = b.q + r, siendo 0r<b (a es el dividendo, b el divisor, q el cociente y r el resto) Consideremos los siguientes problemas: 1. Una clase de 20 nios/as se ha dividido en 4 equipos con el mismo nmero de personas en cada equipo. Cuntos nios/as hay en cada equipo?
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2. Una clase de 20 nios/as se ha dividido en equipos de cuatro personas cada uno. Cuntos equipos hay? Cada uno de estos problemas est basado en un modelo diferente de la divisin.
La divisin como particin 20 nios/as en 4 equipos (prob. 1) La divisin como medida 20 nios/as, 4 por equipo (prob. 2)

Cuando la divisin es exacta, la operacin de la divisin consiste en encontrar el factor desconocido de una multiplicacin: 24 : 8 = 3 porque 24 = 8 72 : 9 = 8 porque 72 = 9 52 : 4 = 13 porque 52 = 13 0 : 7 = 0 porque 0 = 7 0 3 8 4

Podemos aproximarnos tambin al cociente de una divisin mediante la repeticin de sustracciones. Por ejemplo para encontrar el cociente y el resto de la divisin 44 : 5 podemos hacer:
Grficamente Simblicamente

El cociente es 3 y el resto 5

a. Iniciacin a los sistemas de numeracin Un nmero es una idea una abstraccin. Los smbolos que utilizamos para representarlos reciben el nombre de cifras o dgitos. A lo largo del desarrollo de la humanidad se han utilizado diferentes sistemas de numeracin (a partir de un conjunto finito de smbolos y de un conjunto de relaciones numricas se pueden obtener todos los nmeros). Cabe citar los sistemas de numeracin egipcio, romano, babilnico y maya. El sistema binario, utiliza slo 2 cifras el 0 y el 1.
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El Sistema de Numeracin Hind-rabe que usamos hoy en da es un sistema posicional, y se apoya en: 1. Los dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Estos 10 dgitos o cifras, se combinan para formar todos los nmeros naturales. 2. El agrupamiento se forma de 10 en 10, sistema decimal o base 10. 3. Valor posicional. Cada cifra de un nmero tiene un valor dependiendo del lugar que ocupa (unidades, decenas, centenas) 4. Es un sistema aditivo-multiplicativo. Por ejemplo, si nos fijamos en el nmero 6523:
Valor posicional Cifras Valor numerales Nmero Millares 6 6 1000 Centenas 5 5 100 Decenas 2 2 10 Unidades 3 3 1

6523 = 6 1000 + 5 100 + 2 10 + 3 1

Ejemplos:

3 decenas y 4 unidades

Bloques multibase de Dienes (base 10)

cubo unidad 1U

barra decena 1D = 10U

placa centena 1C=10D=100U

bloque millar 1M=10C=100D=1000U

baco plano

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20 veinte

200 doscientos

2 dos

326 trescientos veintisis

Dificultades relacionadas con el sistema de numeracin decimal: Trminos numricos: se inventan palabras no estndares para referirse a los nmeros pero que reflejan su reconocimiento de un cierto patrn en la construccin de los trminos para referirse a los nmeros en el contexto oral. As pueden decir "... veintiocho, veintinueve, veintidiez, veintionce, veintidoce...", reflejando en cierta medida una sobregeneralizacin del patrn que se sigue en el 'interior' de las decenas (veinte, veintey-uno, veinte-y-dos hasta el veinte-y-nueve). Lectura y escritura de nmeros. Otras tareas en las que los alumnos muestran ciertas dificultades es cuando leen y escriben nmeros grandes cuando no son capaces de captar el significado global del nmero. La lectura de nmeros implica que los nios reconozcan los convenios existentes. As por ejemplo, para leer el nmero 456, el nio y la nia debe reconocer los trminos que aportan el valor a cada uno de los dgitos en funcin de la posicin que ocupan, as como del uso de trminos especficos: cuatrocientos cincuenta y seis ("cincuenta" y no cinco dieces). La escritura de nmeros implica un proceso de interpretacin inverso alguno de los cuales presenta ciertas dificultades para los nios y las nias, como por ejemplo cuando un nio escribe 4003 para el nmero "cuatrocientos tres" (400 y 3), o cuando escribe 305 para el nmero "treinta y cinco" (30 y 5).
Referencias Baroody, A.J. (1994). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor. Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin. Bogot: Grupo Editorial Iberoamericano. Musser, G.L. et al. Mathematics for Elementary Teachers. Wiley & Sons. NCTM-Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. (2003). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Granada: Proyecto Sur. Penalva, M.C. (1998). Formacin de profesores de Educacin Infantil. Didctica de las Matemticas. Alicante: Universidad de Alicante.

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