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DESPRENDIMIENTO POR EL APRENDIZAJE DEL AREA DE MATEMATICAS DENTRO DEL AULA DE CLASE

Presentado por:

CAROLINA RUEDA RODRIGUEZ HELMAN BETANCOURT BOTVIA

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACIAS FEBRERO DE 2011

DESPRENDIMIENTO POR EL APRENDIZAJE DEL AREA DE MATEMATICAS DENTRO DEL AULA DE CLASE

Presentado por:

CAROLINA RUEDA RODRIGUEZ HELMAN BETANCOURT BOTIVA

Presentado a:

DANIEL BEJARANO SEGURA

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

SEMESTRE 3

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACIAS FEBRERO DE 2011

TABLA DE CONTENIDO

TITULO DEL PROYECTO INTRODUCCION. OBJETIVOS. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA FORMULACION DEL PROBLEMA. JUSTIFICACION. 7. DIAGNOSTICO 8. MARCO CONTEXTUAL. 9. MARCO CONCEPTUAL. 10. MARCO TEORICO..
1. 2. 3. 4. 5. 6.

METODOLOGIA
11. POBLACION.. 12. MUESTRA.. 13. TIPO DE INVESTIGACION.. 14. ANALISIS 15. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.. 16. PRESUPUESTO DE ACTIVIDADES.. 17. IMPACTO E INNOVACION.. 18. PLAN DE ACCION 1.. 19. BIBLIOGRAFIA.. 20. ANEXOS..

1. TITULO DEL PROYECTO.

ACTIVIDADES LUDICO-RECREATIVAS EN EL AULA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE EDUCACION BASICA.

2. INTRODUCCION. Una de las problemticas que afecta, a la mayora de las instituciones educativas, es el DESPRENDIMIENTO POR EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS DENTRO DEL AULA esta problemtica que afecta a gran parte de la poblacin infantil y nuestros estudiantes no son la excepcin, tiene consecuencias que afectan el proyecto de vida de las personas y el desarrollo del pas, dada la importancia que la matemtica tiene en la vida cotidiana de las personas; los nios que asisten a nuestras escuelas, por su condicin, no son conscientes de las consecuencias que genera este desprendimiento. Observaciones realizadas por el grupo investigador muestra que la mayora de los estudiantes que asisten a la institucin donde se desarrolla la investigacin, sin importar el nivel de escolaridad que tengan, muestran apata cada vez que se les propone temas relacionados con el rea de matemtica; los docentes responsables de los grupos de bsica primaria se esfuerzan en la preparacin y escogencia de los contenidos del rea, a pesar de ello cuando realizan su intervencin pedaggica no logran mantener la atencin y el inters por su estudio, especialmente cuando las acciones propias de la clase involucran situaciones que requieren de desempeos relacionados con el razonamiento, la contextualizacin de situaciones problema que involucran el nmero; estas acciones las realizan con desgano, buscan cumplir con la actividad y obtener una buena calificacin. Evaluaciones internacionales como la prueba TIMMS y nacionales como la prueba SABER, realizadas para medir los desempeos de los estudiantes, en matemtica, muestran debilidad en la mayora de nuestros escolares, lo cual los hace poco competentes; al revisar las valoraciones que hacen los maestros y describen en sus informes bimensuales muestra esta realidad desde la escuela; son muchos los docentes que elaboran estrategias pedaggicas para la enseanza, sin embargo los resultados en evaluaciones internas como externas mantienen la tendencia. Sin embargo vale la pena plantear el interrogante estos resultados son responsabilidad de la escuela?; todos sabemos que las respuestas que da la escuela son pedaggicas, tambin sabemos que el entorno escolar, la realidad socio econmica y el ambiente familiar inciden en mayor parte en el aprendizaje, aunque la poblacin escolar sujeta de este estudio se encuentra en entornos agresivos y poco favorables para la labor que desempea la escuela, nos ocuparemos de responder con acciones pedaggicas que faciliten, hagan recreativos y ldicos dichos aprendizajes, de tal forma que la

matemtica y el desarrollo del pensamiento matemtico en nuestros nios sea una actividad placentera que posibilite su proyecto de vida y contribuya al mejoramiento del pas. Creemos que la escuela debe convertirse en el ambiente ms equitativo y propicio para el proceso enseanza aprendizaje; y los docentes y docentes en formacin deben constituirse en los mejores arquitectos e ingenieros de dichos ambientes.

3. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Crear ambientes ldicos y recreativos que faciliten el proceso de aprendizaje de la matemtica y desarrollen el pensamiento lgico matemtico en nios de tercer grado de bsica primaria.

OBJETIVOS ESPECIFICOS Identificar y analizar los medios y mediadores didcticos de mayor vigencia e importancia que son usados por los docentes en el aula de tercer grado en la institucin educativa 20 de Julio. Aplicar estrategias ldico-recreativas que faciliten la labor de docentes y desarrollen la creatividad en nios que cursan el tercer grado de bsica primaria. Hacer del aula de clase de tercer grado, el mejor ambiente para el aprendizaje ldico de la matemtica. Elaborar una cartilla de estrategias ldicas y recreativas para la enseanza de la matemtica en tercer grado de educacin bsica.

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En la enseanza de las matemticas no solo son importantes los contenidos que se ensean, como se ensea, sino tambin es importante evaluar si los estudiantes verdaderamente aprendieron; porque es comn cuando el maestro pregunta nios aprendieron a multiplicar?- que ellos respondan que s, as esto no sea totalmente cierto. Vale la pena preguntarnos porqu la pregunta por parte del maestro y la inmediatez de la respuesta por parte del estudiante? Por obvias razones se trata de un docente que utiliza un medio inadecuado para Por parte de los nios. respuesta esto es porque les parece aburrida las matemticas y no quisieran que el maestro siguiera con ese tema o peor con esa rea. Tal reflexin seria apropiada considerando que aun en nuestros das, en la prctica pedaggica, la metodologa que se desarrolla es expositiva y poco concreta, aunque se logro un poco despertar la motivacin en los alumnos con un material didctico en donde la clase se desarrollo fuera de la rutina. En la institucin educativa LILIA CASTRO DE PARRADO se observa que las clases matemticas de la bsica primaria se dictan de una manera muy abstracta, es decir, los docentes encargados de aquellos grados menores, no manejan en el desarrollo de las clases, un material concreto (fichas, tangram, entre otros), generando en los estudiantes desinters, porque las clases se vuelven inmutables frente a las mltiples posibilidades de hacer la clase divertida. El problema ya planteado obedece en gran parte a la desactualizacin de los docentes o ms bien a la nulidad de stos para crear, manejar y utilizar los materiales didcticos con los estudiantes en la clase de matemticas. El desprendimiento de los estudiantes frente a esta rea tan importante estriba en la falta de motivacin y/o representativas, no son primero concretas y/o reales.

5. FORMULACION DEL PROBLEMA

Los estudiantes de la institucin educativa Veinte de Julio sede Lilia Castro de Parrado, expresan desgana por las clases de matemticas, debido a la falta de emplear actividades y recursos ldicos-recreativos en la orientacin de las matemticas, ya que se orientan de una manera abstracta y poco concreta, generando en los estudiantes desinters y apata ya que el ambiente se torna invariable frente a las mltiples posibilidades de hacer la clase divertida y amena. Entonces:

COMO CREAR AMBIENTES PROPICIOS PARA LA UTILIZACIN DE MATERIALES LDICOS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS?

6. JUSTIFICACION

La pretensin de este proyecto se fundamenta en que es precisa y necesaria la utilizacin de recursos y material ldico-recreativo en el desarrollo de las clases de matemticas en los grados de primaria del COLEGIO VEINTE DE JULIO, SEDE LILIA CASTRO DE PARRADO, especficamente en el grado tercero. Esto crea situaciones educativas que le facilitan al estudiante llegar a soluciones propias de los problemas matemticos; tales situaciones apoyadas de material y actividades ldicas ejercen una funcin motivadora para el aprendizaje, en especial si se saben crear situaciones interesantes para el nio, en las que sea sujeto activo y no pasivo-receptivo. Cabe agregar que en la mayora de los casos, el desprendimiento por aprender esta materia se encuentra que los mismos padres, compaeros e inclusive hasta los profesores, fomentan el terror de las matemticas hacia los nios, es por ello que una de las formas de recuperar el inters por esta rea fundamental para el aprendizaje de los alumnos es utilizando material didctico, ya que por medio de ste, el alumno llega a la adquisicin de las nociones bsicas, evolucionando desde una fase manipulativa a otra representativa, de ah que es tan importante que, si los maestros desean tener una interesante clase de matemticas, tambin se deben incumbir en la utilizacin de recursos didcticos y material concreto con sus estudiantes. El desarrollo de este proyecto favorece y refuerza la buena utilizacin de materiales y recursos didcticos, por parte tanto de alumnos como de docentes responsables de la enseanza de las matemticas y a la vez ellos lograran gracias a actividades auxiliadas de un material concreto, que los estudiantes puedan avanzar en un proceso de abstraccin de los conocimientos matemticos.

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7. DIAGNOSTICO.

En la ltima prctica cotidiana de la enseanza, la metodologa que se desarroll fue de observacin y dos siguientes semanas de intervencin, en las cuales diagnosticamos que los educandos sentan cierto tedio cada vez que el docente deca: saquemos el cuaderno de matemticas y realicen los siguientes ejercicios. En la institucin educativa VEINTE DE JUILIO sede LILIA CASTRO DE PARRADO da ejemplo de ello, pues segn el breve anlisis que realizamos del diario de campo, el rea de matemticas que se dicta en dicho plantel, en la bsica primaria se torna con desanimo y escasez, ya que carece de pocos recursos motivantes que ayuden al nioestudiante a apropiarse de manera agradable de los logros propuestos. Mediante la observacin directa se detallo que no se utilizan recursos ldicos a la hora de orientar las clases de matemticas, solo se utilizan recursos como el tablero, la tiza y algunas veces fotocopias, quizs falta un estimulo sobre la necesidad que tiene la matemtica de ser dictada de manera divertida. La falta de creatividad sobre el manejo de material didctico, es otro problema que sera ms bien el causante de muchos otros, como el magn de manejar recursos matemticos, el desinters de los alumnos frente a las matemticas, que bien pudiendo ser divertidas, por lo general son un sacrificio para los estudiantes. Segn, en el momento en que los alumnos deberan ejercitar el clculo mental solo nombran nmeros al azar cuando deben dar una respuesta a algn ejercicio propuesto por la maestra, esto se debe a que ellos no comprenden realmente los conceptos sino que los repiten. Es notable tambin que aparte de la falta de material idneo, el desinters por aprender, la insuficiencia de dinamismo (enseanza tradicional) en las actividades desarrolladas por la maestra causa aburrimiento y poca atencin en los estudiantes. Las matemticas en dicho plantel, se desarrollan en un ambiente poco motivante, la materia se torna difcil para los estudiantes y poco divertida, la evaluacin es un aspecto que atemoriza y entonces

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deberan preguntarse las maestras responsables de tan importante misin en el grado tercero en la institucin que nombramos anteriormente: Cul es el papel que juegan los materiales ldico-recreativos en la enseanza de las matemticas o ms concretamente en el desarrollo del pensamiento lgico? 8. MARCO CONTEXTUAL. Uno de los departamentos ms importantes de Colombia y en donde se encuentra nuestro objeto de estudio es el Departamento del Meta que es uno de los 32 departamentos de Colombia, localizado en la regin central del pas, cuyo territorio se extiende en el denominado Piedemonte llanero, es decir, al oriente de la regin andina y al occidente de los Llanos Orientales. Cerca de la capital del Meta, Villavicencio, se encuentra ubicada la capital turstica del Meta: Acacias. Es uno de los municipios ms importantes de este departamento, no solo por su poblacin e importancia econmica sino por el tesoro cultural que hay en ella. UBICACIN ESPACIAL DE LA PLANTA FSICA DE LA INSTITUCIN La Institucin Educativa VEINTE DE JULIO DE ACACIAS es una institucin de carcter oficial ubicada en el barrio La Independencia, que se encuentra ubicada al nororiente del municipio de Acacias, creado por acuerdo del 16 de noviembre de 1986. El sector fue habitado por un sinnmero de familias de escasos recursos econmicos que se fueron ubicando de acuerdo a sus necesidades, siendo actualmente el barrio ms poblado del municipio de Acacias.+ La Institucin Educativa VEINTE DE JULIO cuenta actualmente con 3150 estudiantes distribuidos en las tres sedes; sede principal en la cual funcionan los grados de preescolar a quinto de primaria en la jornada de la maana y los grados 6a 11 en la jornada de la tarde incluyendo 2 de preescolar.
ENTRADA PRINCIPAL COLEGIO VEINTE DE JULIO.

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En la sede LILIA CASTRO DE PARRADO la bsica primaria funciona en la jornada de la tarde y la bsica secundaria de 6 a 9 funciona en la jornada de la maana incluyendo 2 grados de preescolar. RESEA HISTRICA En el ao de 1985 se crea la urbanizacin del barrio la Independencia localizada en la calle 11 N 36 B 11 en Acacias, por la seorita Alcira Gonzlez concejal de este Municipio. En esta urbanizacin adquirieron lotes personas de escasos recursos econmicos, por lo tanto sus primeras viviendas fueron ranchos o tugurios construidos en tablas, paroy y material reciclable. Debido a la gran cantidad de familias que habitaban en el sector, la comunidad solicit a la secretaria de educacin la creacin de una escuela y el nombramiento de docentes. As fue como el jefe de Distrito Educativo Pedro Antonio Merlo, posesiona a la Licenciada Mercedes Lozano Umaa, quien vena trasladada de la escuela urbana Antonio Nario de Restrepo Meta segn resolucin No. 504 del 12 De agosto de 1986, dictando sus primeras clases en un saln de tierra, tabla y paroy cedido por un propietario de esta localidad, tambin son nombrados los Docentes Rosaura Quintana, Jos Leovigildo Romero y Ana Rosa Martnez, quienes iniciaron sus labores con programas de nivelacin en casas de familias para los alumnos desertores de otras instituciones y el personal que nunca haba tenido la oportunidad de ingresar a una Institucin Educativa. Los Docentes inician labores desarrollando programas de nivelacin con alumnos desertores de escuelas pblicas y nios que no haban tenido la oportunidad de ingresar a sus estudios por primera vez. Con la comunidad educativa, el mismo ao; los docentes organizaron un comit escolar tendiente a brindar apoyo a los profesores y con la colaboracin de la comunidad construir CINCO (5) salones y uno (1) unidad sanitaria en el terreno asignado por la urbanizacin. El comit fue conformado por las siguientes personas: Luis Molina Modesta Gaitn Flor Len Elvia Ariza

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Graciela Urrego Luis Peralta Hctor Gonzlez Mariela Rodrguez El comit y los docentes organizaron y realizaron bazares con el fin de recolectar dinero para la compra de materiales e iniciar la obra. En el mismo ao (1986), se recibe la donacin de 1.000 ladrillos por partes del Doctor Guillermo Nio Morales, poltico de la regin y con el recaudo de los 3 bazares y toda la mano de obra aportada por la comunidad se levantaron paredes, se tech con zinc, se compraron 6 puertas metlicas, se construyeron tableros y piso en cemento. Posteriormente, el comit escolar mediante acta especial le dio a la Institucin el nombre de ESCUELA VEINTE DE JULIO, haciendo alusin al barrio La Independencia. En el ao de 1987 la escuela inicia labores en sede propia con un nmero aproximado de 315 estudiantes, ante la cantidad de alumnos matriculados llegan adems los siguientes profesores en traslado: Mara Mlida Corredor Manuel Vicente Celis Nubia Rosa Mayorga Ciria Novoa Luis Fernando Jara En consecuencia y debido a la falta de aulas se vio la necesidad de establecer la doble jornada. En este ao se recibi la visita de la Secretaria de Educacin, Doctora Gladis de Medina, quien se entero por medio de la directora encargada Licenciada Mercedes Lozano, de las diferentes necesidades existentes en la escuela, entre otras prometi nombrar en propiedad a la directora encargada, como dicha promesa no fue cumplida la Licenciada Mercedes Lozano, Directora de la Escuela renuncia a su cargo en mayo de 1988, en este mismo ao la secretaria de educacin aumenta la nomina de profesores y nombra a: Nubia Velsquez Flor Edith Velsquez El seor jefe de Distrito educativo Pedro Antonio Merlo, en vista de la necesidad asigna al profesor Luis Fernando Jara como director encargado en reemplazo de la profesora Mercedes Lozano.

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En 1988 la secretaria de educacin decidi reubicar al personal de maestros de educacin fsica del municipio y es as como el profesor Nstor Villalobos es trasladado de la Concentracin Escolar Mara Montessori para esta escuela en el cargo de director encargado en reemplazo del profesor Fernando Jara, quien haba renunciado voluntariamente a este. El profesor Nstor Villalobos asume la responsabilidad de la direccin y empieza a trabajar en coordinacin con los concejales y padres de familia, pidiendo ayuda a la administracin municipal para la construccin de la direccin, aula mltiple y unidad sanitaria. La administracin municipal acoge esta solicitud e inicia la construccin, la cual es entregada al servicio de la comunidad educativa a finales de 1988; quedando pendiente la construccin de la unidad sanitaria la cual se inicio en 1989. En el mes de septiembre la Administracin Municipal nombro al profesor Orlando Arteaga Mosquera, como director encargado para la jornada de la tarde. En el ao 1995 se ampli la cobertura a partir del grado sexto con apoyo de la administracin Municipal en cabeza de la Lic. Sonia Judith Baquero Soler. En el ao 1999 obtuvo la aprobacin hasta el grado noveno (9) segn resolucin No.0037 por parte de la secretaria de educacin del Meta y en este ao se grada la primera promocin de Bsica secundaria. Segn la resolucin No 2039 del 2002 se fusiona con la institucin educativa LILIA CASTRO DE PARRADO y la escuela rural El Playn llamndose COLEGIO BASICO VEINTE DE JULIO. El 19 de Agosto de 2003, segn resolucin 1716 de la Secretaria de Educacin Departamental otorga la aprobacin para ampliar la media tcnica en SISTEMAS Y ADMINISTRACION PUBLICA en convenio con la ESAP. Mediante la resolucin No 3977 de Diciembre 1 de 2005, la secretaria de educacin del meta, reconoce oficialmente la Institucin y le cambia su nombre por INSTITUCION EDUCATIVA VEINTE DE JULIO y se autoriza expedir el ttulo de Bachiller tcnico en sistemas. Este mismo ao se gradu la primera promocin de Bachilleres tcnicos. En el mes de ENERO de 2006, es nombrado como rector de la Institucin el Licenciado MARCO FIDEL PARRADO PARRADO. En reemplazo del Licenciado MIGUEL VELASQUEZ. En el ao 2006 la institucin se articula con el SENA, y con su acompaamiento se inicia la nueva modalidad de PLANIFICACION

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PARA LA CREACION Y GESTION DE EMPRESAS, y en este mismo ao se grada la primera promocin con este ttulo.

SMBOLOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA VEINTE DE JULIO

ESCUDO

El escudo de la Institucin Veinte de Julio fue seleccionado en consejo de maestros en el ao 1998, acogiendo la propuesta de diseo elaborada por el docente Manuel Vicente Celis. Previa convocatoria hecha por el Licenciado Miguel Velsquez como director de la Institucin Consta de: En l se observa la cordillera Oriental que delimita a nuestro municipio con el departamento de Cundinamarca y en cuyo piedemonte se encuentra ubicada nuestra institucin, dos espigas de arroz que muestran la riqueza agrcola de Acacias. Se observa un libro que baja por las aguas del ro Acacias simbolizando la postura y la ciencia que imparte nuestra institucin. En la parte superior se encuentra el sol que ilumina el paisaje llanero y tres medallas entrelazadas que representan la unidad de los habitantes de esta comunidad as como el tricolor de nuestra bandera nacional. Unidos al smbolo del espritu deportivo Alrededor del heraldo se encuentra dos laureles que simbolizan la independencia o autonoma de las escuelas frente al PEI. En la parte superior lleva una cinta que dice: INSTITUCION EDUCATIVA VEINTE DE JULIO.

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BANDERA. Al inicio del ao lectivo 1999 el rector Licenciado Jos Miguel Velsquez hizo una convocatoria a los docentes de la Institucin Educativa veinte de julio para participar en el diseo de una bandera que representara la institucin. En asamblea de docentes el da 4 de junio del mismo ao el rector Lic. Jos Miguel Velsquez reuni a sus docentes y en el orden del da haba un punto relacionado a la presentacin de los distintos bocetos que representaran otro de los smbolos de la Institucin. Analizadas las propuestas presentadas, se acogi el diseo presentado por el Lic. Luis Germn Olaya, hacindole algunos ajustes; quedando sta as: La bandera ser en forma rectangular, con un fondo de color verde oliva, que significa la inmensa llanura donde est ubicada la institucin. Adems llevar en el centro un rombo de color blanco, cuyas aristas estarn en la mitad de cada uno de los lados del rectngulo, que significa la pureza de la niez, que llega a este plantel; para ser orientados con principios ticos, morales e intelectuales. En el centro del rombo blanco va repujado el escudo de la Institucin. Todo el borde de la bandera llevar flecos de color verde oliva y ser de doble faz. Definidas las caractersticas de la bandera, se mand elaborar en Villavicencio en el almacn Santa cruz.

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HIMNO DE LA INSTITUCION. El himno de la institucin fue institucionalizado mediante el acuerdo N 015 de 2.008, compuesto e interpretado por el maestro Acacireo ERNESTO ANDREA.

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Coro Colegio Veinte de Julio Con mucho orgullo quiero expresar Un grito de independencia Amor y ciencia, tica y moral Que viva la convivencia En mi colegio mi segundo hogar. Somos fuerza en el presente Y esperanza en el futuro Para lograr en el mundo Una gran prosperidad. Innovacin en la formacin humana Nos da alas para poder volar Siempre teniendo la fe En nuestro rey celestial. Sentido de pertenencia Yo lo llevo en mi conciencia Tambin la comunidad Florece a todo momento Algo que llevo por dentro La riqueza cultural Coro Colegio Veinte de Julio Con mucho orgullo quiero expresar Un grito de independencia Amor y ciencia, tica y moral Que viva la convivencia En mi colegio mi segundo hogar Es modelo de civismo Con el que puedo contar Orgulloso de mi raza Con gran sentido social Avanza el conocimiento Cientfico y natural

En mi tierra Acacirea Ciudad de gente cordial Aqu nace la esperanza Del gran ser competitivo En el mundo laboral Hay que tener la constancia Como escudo y como lanza Para llegar a triunfar Coro Colegio Veinte de Julio Con mucho orgullo quiero expresar Un grito de independencia Amor y ciencia, tica y moral Que viva la convivencia En mi colegio mi segundo hogar

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MISIN DE LA INSTITUCIN VEINTE DE JULIO: Formar personas con un alto desarrollo de su dimensin intelectual, tica, fsica y humana, orientada hacia su realizacin personal, profesional y social. Promoviendo en el educando el respeto a Dios y a todas las formas y manifestaciones de vida, basados en un modelo pedaggico dinmico, que le permitan acceder al conocimiento cientfico, tecnolgico y cultural, con sentido crtico, facilitando su acceso al mercado laboral y/o la continuacin de estudios superiores.

VISION DE LA INSTITUCIN VEINTE DE JULIO La institucin educativa VEINTE DE JULIO espera consolidarse como una institucin con altos ndices de calidad acadmica; posicionndose como una de las mejores instituciones del municipio de Acacias, Producto de la innovacin pedaggica y la formacin humana desde todos los mbitos y el manejo de los estndares de calidad y el desarrollo de competencias De esta manera se aportar al mejoramiento del nivel de vida de la comunidad a travs del desarrollo de las competencias laborales y/o el ingreso a la educacin superior.

9. MARCO CONCEPTUAL.

AMBIENTE: se entiende por ambiente todo aquello que rodea a la conducta, la situacin en la que ocurre y sus constituyentes: los objetos, las personas, los eventos y la relacin del agente con cada uno de estos elementos. ANSIEDAD: Es un estado emocional de alta activacin del sistema nerviosos acompaado de sentimientos de angustia y de una sensacin de peligro. APRENDIZAJE: Desde un punto de vista comportamental, el aprendizaje es un cambio relativamente duradero producido en la conducta de los sujetos como resultado de la prctica y las consecuencias derivadas de ella. Se entiende tambin como la capacidad de de los organismos vivos que les permite adaptarse a su medio a travs de la regulacin o adaptacin de sus conductas. Su estudio constituye una de las reas bsicas de la investigacin en psicologa cognitiva, psicologa educativa y psicologa social. ATENCION: puede ser definida como la capacidad o funcin de la cognicin de elegir y centrarse en una de las mltiples fuentes de informacin que rodean al individuo (objetos, sonidos, etc.) o en sus propios pensamientos, recuerdos. CONCEPTO: es una representacin mental de informacin bien organizada relativa a una o ms cosas que comparten ciertos atributos. Se trata de categoras o constructos mentales que, desde un punto de vista cognitivo, median entre la entrada sensorial y la conducta y que en definitiva son los ltimos responsables de la conducta. Uno de los procesos que despiertan ms inters en la psicologa es el relativo a la adquisicin o aprendizaje de conceptos. Se trata de la categorizacin que realiza el sujeto de los elementos que comparten caractersticas comunes. DESPRENDIMIENTO: es despegarse de una situacin, ya sea importante o no para el sujeto. El desprenderse de una realidad, trae consigo consecuencias ya sean buenas o malas, las cuales afectan o alteran el estilo de trabajo con el cual se ha estado trabajando.

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INTELIGENCIA LGICA MATEMATICA: Se la define como la capacidad de razonamiento lgico: incluye clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensin de relaciones. Qu nos dice Piaget acerca del pensamiento lgico? El pensamiento lgico del nio evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el nio manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son las de clasificacin, simulacin, explicacin y relacin. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y complejizando conforme a la adecuacin de las estructuras lgicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstraccin. Es en esa secuencia, que el pensamiento del nio abarca contenidos del campo de las matemticas, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensin de la naturaleza deductiva (de lo general a lo particular) del pensamiento lgico. INTERACCION: se entiende por interaccin el efecto recproco ejercido por dos o ms factores de modo que cada factor adems de ejercer un efecto sobre el otro factor se ve afectado por ste. LUDICA: La ldica, como concepto y categora superior, se concreta mediante las formas especficas que asume, en todo caso como expresin de la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio. Una de tales formas es el juego, o actividad ldica por excelencia. Y tambin lo son las diversas manifestaciones del arte, del espectculo y la fiesta, la comicidad de los pueblos, el afn creador en el quehacer laboral que lo convierte de simple accin reproductiva en interesante proceso creativo, el rito sacro y la liturgia religiosa y, por supuesto, la relacin afectiva y el sublime acto de amor en la pareja humana. En todas estas acciones est presente la magia del simbolismo ldico, que transporta a los participantes hacia una dimensin espacio-temporal paralela a la real, estimulando los recursos de la fantasa, la imaginacin y la creatividad. METODOLOGA: un mtodo es un conjunto de procedimientos organizados de modo sistemtico. Segn su finalidad, distinguimos entre mtodos de aplicacin y mtodos de investigacin. Los mtodos de aplicacin estn referidos a la aplicacin de un conocimiento que procede de una disciplina particular. Y, los mtodos de investigacin tienen la finalidad de adquirir conocimientos del mundo.

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MOTIVACIN: La motivacin trata, fundamentalmente, de lograr un ambiente propicio para despertar el inters del nio por aprender, y alcanzar su objetivo cuando ste hace suyo el tema tratado. El maestro debe estar dispuesto a iniciar el proceso enseanzaaprendizaje con cualquier tema que llame la atencin del nio: un paseo, una pelcula, un acontecimiento deportivo o histrico, las preguntas de los mismos nios, una historia o un cuento ledos al comienzo de la clase, etc. El maestro deber ser hbil para orientar ese inters logrado hacia los temas que necesita tratar. No de otra manera podr avanzar hasta donde se lo permitan las posibilidades del nio. Tambin se dice que la motivacin permite establecer las metas de la conducta de un individuo determinando el inicio de la conducta, una meta es el objetivo de la conducta, lo que el individuo intenta hacer. PENSAMIENTO: este trmino incluye cualquier actividad mental que implique una manipulacin interna de la informacin. Esto supone que los elementos implicados en el pensamiento son objetos mentales, constituidos por smbolos y representaciones de la realidad y no objetos fsicos. PERCEPCIN: el concepto de percepcin se relaciona con el resultado de los procesos que transforman la estimulacin sensorial que llega al organismo en informacin con significado para el individuo. RAZONAMIENTO: este se refiere a los procesos mentales que se producen en los dos tipos de razonamiento existentes: razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. El razonamiento deductivo o lgico se caracteriza porque las conclusiones que se derivan a partir de las premisas son necesariamente validas, ya que estn lgicamente incluidos en ella. En cuanto a las MATEMATICAS, son consideradas como el estudio de relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y de las operaciones lgicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas.

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10. MARCO TEORICO. Segn la teora de Piaget el DESARROLLO DEL NIO, estn divididos por 6 estadios, niveles y etapas de desarrollo de las cuales consideramos que son importantes para el proceso de la investigacin, pues mediante estas teoras llegamos a conocer el pensamiento y el desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios. Tenemos en cuenta, que la muestra de la poblacin que abordamos en nuestro trabajo de investigacin, son estudiantes entres los 8 y 9 aos, los cuales estn en la etapa de las OPERACIONES CONCRETAS (Desde los 7 a los 11 aos de edad), son estudiantes que muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Y, en esta etapa, se dice que los nios pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin de clase, agrupar los objetos por tamao y orden alfabtico y los principios de simetra y reciprocidad (por entre s). Comprenden el principio de conservacin, es decir, que es posible pasar un lquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del lquido. Durante la etapa de las operaciones concretas, los nios muestran una mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque todava a un nivel muy concreto. El pensamiento del nio sigue vinculado a la realidad emprica. Inhelder y Piaget (1958) escriban: El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad emprica... por ende, alcanza no ms que un concepto de lo que es posible, que es una extensin simple y no muy grande de la situacin emprica. PERSPECTIVA PIAGETIANA Se aborda aqu la accin desde el punto de vista individual; en este sentido se puede afirmar que la accin individual se esclarece en la medida en que se comprenda el sentido de la accin piagetiana. Esta es una accin funcional, es decir, una accin mental interiorizada que se compone de un aspecto figurativo (representacin, imitacin, percepcin, imagen mental) el cual es de carcter esttico, y del aspecto operativo, de carcter dinmico, que procesa, incorpora e identifica los contenidos. Conocer un objeto o evento es actuar sobre l, es modificarlo, transformarlo, comprender el proceso de esta transformacin y, en consecuencia, entender como es construido. Esta accin mental permite la apropiacin de las estructuras de transformacin y, por tanto, de la lgica del conocimiento en cuestin.

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Las relaciones que se establecen entre los elementos que se conservan, determinan la estructura; por otra parte, al operar estos elementos, al reconocer su lgica, se pueden determinar las reglas pertinentes que permiten moverse dentro de esta estructura; en otras palabras, se trata de reconocer sus bordes y el campo interior donde son validas. La movilidad de las acciones goza de las propiedades de composicin, asociatividad y reversibilidad, las cuales permiten la comprensin por parte del sujeto. Lo fundamental aqu es la interiorizacin de la accin, nocin que permite comprender no solo el origen de las operaciones y de las imgenes representativas, sino tambin la naturaleza de la nica forma de actividad que produce pensamiento efectivo: la ejecucin interiorizada de las operaciones mentales. La falta de comprensin conduce necesariamente a una reaccin invariable: si el alumno no comprende, si el significado real se le escapa, el maestro se ve obligado a hacerle adquirir un hbito rgido que asegure el desarrollo de la reaccin buscada mediante un mecanismo exterior e invariable. El hbito es irreversible porque siempre tiende en un sentido nico hacia el mismo resultado, mientras que la inteligencia es reversible. La inteligencia puede construir hiptesis y luego desecharlas para volver al punto de partida, recorrer un camino y volver por l sin modificar las nociones empleadas. La nocin de reversibilidad permite definir una de las diferencias fundamentales existentes entre los hbitos y las operaciones. Consideramos pertinentes las teoras de los siguientes autores y sus aportes para nuestro proyecto de investigacin. A continuacin, los aportes de Zoltan Dienes a la importancia del juego en la enseanza de las matemticas.

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ZOLTN DIENES En Las seis etapas del aprendizaje en matemticas Zoltan Dienes expresa: Cualquiera que est familiarizado con una estructura matemtica puede idear un juego, cuyas reglas sigan las reglas de tal estructura...... EL JUEGO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

JUEGOS DE ESTRATEGIA

PROCESO

LEER EL PROBLEMA O LAS REGLAS DEL JUEGO EXPLORAR BUSCAR LA ESTRATEGIA O PLAN DESARROLLARLA Algunas actitudes adecuadas para la resolucin de problemas

Disponer de varias estrategias o planes antes de elegir uno. Resolver un problema ms sencillo Buscar las simetras del problema Suponer el problema resuelto

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Consideramos que los juegos constituyen un aporte importante en la enseanza de la matemtica. Es fundamental la eleccin del juego adecuado en los distintos momentos del proceso enseanzaaprendizaje. Frente a un juego, sin lpiz y papel, se resuelven innumerables problemas matemticos. Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseanza, como por ejemplo los nombrados a continuacin:

Motivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas. Desarrollar habilidades y destrezas. Invitar e inspirar al alumno en la bsqueda de nuevos caminos. Romper con la rutina de los ejercicios mecnicos. Crear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a ensear. Reveer algunos procedimientos matemticos y disponer de ellos en otras situaciones. Incluir en el proceso de enseanza aprendizaje a alumnos con capacidades diferentes. Desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar. Estimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloracin, confianza, el reconocimiento de los xitos de los compaeros dado que, en algunos casos, la situacin de juego ofrece la oportunidad de ganar y perder.

La teora de ESPERANZA CASAS dice que es de real importancia GENERAR AMBIENTES DE APRENDIZAJES, segn ella, estos ambientes sern generados por el docente centrados en la pregunta Cmo aprenden los alumnos?. Para tal efecto, este autor dice que es importante tener presente: 1) Los conocimientos pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget). As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea de que la

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multiplicacin agranda siempre (idea que l ha podido elaborar estudiando los naturales). Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fcilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la situacin. 2) El rol de la accin en el aprendizaje... Piaget tambin ha subrayado el rol de la accin en la construccin de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problematizada, que supone una dialctica pensamiento accin muy diferente de una simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatacin por parte del alumno... Hay que subrayar aqu el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin no realizada todava o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones. 3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver......es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no es simplemente emprico (constataciones sobre el medio) ni pre elaborado (estructuras innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto- medio (cf. Arriba punto 2). Lo que de sentido a los conceptos y teoras son los problemas que ellos o ellas permiten resolver. As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (Idea de conflicto cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las situaciones. En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivacin propia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, franquear) a la motivacin externa (necesidades de la vida corriente, observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe destacar: el problema es entonces percibido como un desafo intelectual. 4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado de saber En particular, ciertas producciones errneas [(sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia del saber sino, ms bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficiente imprimir conocimientos concretos y bien enunciados.

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5) Los conceptos matemticos no estn aislados. Hay que hablar ms bien de los campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccin de estas redes de conceptos que conviene dilucidar previamente (tarea que pasa hacer fundamental...).
6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje.

Se trata tanto de las relaciones maestro- alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto socio-cognitivo, sobre todo entre pares. EL LENGUAJE Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Se trata de la interpretacin de enunciados, presentados en forma verbal y escrita, frente a las cuales el nio debe encontrar las aplicaciones y relaciones que le permitan hallar las respuestas a las preguntas. A continuacin se presentan algunas generalidades para los problemas adictivos y multiplicativos, relacionados con la nocin del nmero que se viene analizando. Como acto intelectual, la solucin de un problema matemtico requiere que, bsicamente, se consideren las siguientes situaciones: La comprensin de las relaciones lgico- gramaticales: Esto es, las connotaciones de los signos, las palabras y las proposiciones, de los vnculos entre ellos. Las matemticas, como todas las reas del conocimiento, poseen dentro de su estructura una serie de representaciones lingsticas que precisan los cdigos utilizados. De aqu la importancia de conocer los elementos constitutivos del lenguaje matemtico, a partir de la lengua nativa. Entre ellos: Los signos matemticos (+,-, x, , =, <, >, , , etc.) se refieren a , significados que deben ser claramente diferenciados en cada problema; sin embargo, los nombres de los signos pueden evocar significados muy distintos a los requeridos en la compresin matemtica. En otras palabras: no es lo mismo nombrar un smbolo que simbolizar un nombre. Es comn ensear a los nios el nombre de los smbolos; lo que hace que estos aparezcan fuera de los contextos que facilitaran sus significados. As por ejemplo, la palabra por se ensea para nombrar el signo x; pero en la lengua nativa existen muchos enunciados que

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utilizan la palabra por, algunos relacionados con problemas con multiplicacin, otros con problemas de divisin o de proporciones. Las variedades semnticas y sintcticas de la lengua afectan la interpretacin de los enunciados de los problemas y la codificacin en el lenguaje lgico matemtico. Algunos ejemplos: PALABRA O FRASE SIGNIFICADOS MATEMATICOS ADICION Y MULTIPLICACION CONECTIVO MULTIPLICACION POR DIVISION PORCENTAJE MULTIPLICACION POR 4 SUSTRACCION DE PARTICIPACION MULTIPLICACION OPERACIONES, ES MAYOR (MENOR) QUE DE ADICION, Y SUSTRACCION DE A ENTRE FORMAR GRUPOS: DIVIDIR REPARTIR EN GRUPOS. DIVIDIR TANTOS O DIVISON

POR CADA

EL LENGUAJE PROBLEMAS

LA

ESTRUCTURA

DE

SOLUCIN

DE

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Haciendo acopio de los elementos mencionados para la construccin y consolidacin de los lenguajes matemticos necesarios para el aprendizaje significativo de las operaciones bsicas, puede afirmarse que el proceso de la comprensin matemtica requiere de la presencia y manejo adecuado, del lenguaje como patrn anticipador. En este sentido, escribe Vigotsky. ...En un primer estadio, el lenguaje acompaa a las acciones del pequeo y refleja las vicisitudes de la resolucin de problemas de forma catica y desorganizada. En un estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez ms al punto de partida del proceso, de modo que acaba por preceder a la accin... (pg. 53).

Admitir la incidencia directa del lenguaje para el avance en la comprensin de los conceptos matemticos, lleva a considerar con ms detenimiento algunos aspectos adicionales vinculados con la resolucin de problemas. Esto es, los relacionados con la interpretacin del texto, la codificacin de enunciados recurriendo a las simbolizaciones matemticas. A la estructuracin especfica de los enunciados se le puede imputar el origen de muchas de las dificultades que se presentan en el aprendizaje de las matemticas. As, por ejemplo, la comprensin de fases con estructuras complejas como aquellas que poseen oraciones subordinadas (el lpiz cost 350 pesos, el doble del cuaderno y el triple de la caja de colores) exigen del nio cierta reconstruccin de proposiciones (el cuaderno cost 2 x 350, la caja de colores costo 3 x 350) En el lenguaje comn del nio y el maestro existen frases ambiguas, frases metafricas y frases polismicas, que son utilizadas para plantear problemas matemticos. Todas estas frases debern ser traducidas a los simbolismos requeridos. Las variaciones de los enunciados, que se refieren a un mismo esquema matemtico, tambin afectan la comprensin. En sntesis, cuando se plantean problemas aditivos y multiplicativos a los nios, lo importante es la bsqueda de la significacin de los enunciados, antes de su codificacin en smbolos matemticos. Una tctica muy conveniente para lograr la significacin consiste en dialogar con los nios sobre lo que entienden acerca de los enunciados: Cul es la pregunta? Qu datos existen? Qu afirmaciones se

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presentan? Cmo cree que lo puede resolver? Cmo escribir matemticamente, las afirmaciones? SEGN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE MATEMTICAS: El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que tienen sentidos, son lgicas, potencian la capacidad de pensar y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos modelos, materiales, dibujos y otros artefactos. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grficas. En esas situaciones pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo, al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos. LOS CINCO TIPOS DE PENSAMIENTO MATEMTICO Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera

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especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el Variacional. EL PENSAMIENTO LGICO Y EL PENSAMIENTO MATEMTICO A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar ese paso. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero y sobre el espacio, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia. En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con respecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estudiantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin. Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del castellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y profundos, en la filosofa, en las ciencias naturales y sociales, en fi n, en cualquiera de las reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dificultades en la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas y deductivas ms complejas con el fi n de defender a su equipo o a su jugador favorito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe desarrollar tambin el pensamiento lgico.

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EL PENSAMIENTO NUMRICO Y LOS SISTEMAS NUMRICOS Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de los significados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems, se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar significado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas. EL PENSAMIENTO ESPACIAL Y LOS SISTEMAS GEOMTRICOS El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales13 contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propiedades del espacio geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos. EL PENSAMIENTO MTRICO Y LOS SISTEMAS MTRICOS O DE MEDIDAS Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones. En los Lineamientos Curriculares se especifican conceptos y procedimientos relacionados con este tipo de pensamiento, como: La construccin de los conceptos de cada magnitud.

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La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes. La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto. La apreciacin del rango de las magnitudes. La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos de medicin. La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin. La asignacin numrica. El papel del trasfondo social de la medicin EL PENSAMIENTO ALEATORIO Y LOS SISTEMAS DE DATOS Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos. EL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento Variacional es construir desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos Para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin

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y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemticas mismas. EL SABER MATEMTICO Y LA TRANSPOSICIN DIDCTICA El saber constituido se presenta bajo formas diversas, por ejemplo la forma de preguntas y respuestas. La presentacin axiomtica es una presentacin clsica de las matemticas. Ministerio de Educacin Nacional Adems de las virtudes cientficas que se le conocen, parece estar maravillosamente adaptada para la enseanza. Permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de las nociones introducidas precedentemente y, as, organizar la adquisicin de nuevos conocimientos con el auxilio de adquisiciones anteriores. Promete pues al estudiante y a su profesor un medio para ordenar su actividad y acumular en un mnimo de tiempo un mximo de conocimiento bastante cercano al conocimiento sabio. Evidentemente, debe estar complementada con ejemplos y problemas cuya solucin exige poner en accin esos conocimientos. Pero esta presentacin elimina completamente la historia de esos conocimientos, es decir la sucesin de dificultades y problemas que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas, la competencia de tcnicas y problemas nacidos de los progresos de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que llevan a malentendidos, y las innumerables discusiones al respecto. Enmascara el verdadero funcionamiento de la ciencia, imposible de comunicar y describir fielmente desde el exterior, para poner en su lugar una gnesis ficticia. Para facilitar la enseanza, asla ciertas nociones y propiedades del tejido de actividades en donde han tomado su origen, su sentido, su motivacin y su empleo. Ella los transpone en el contexto escolar. Los epistemlogos llaman transposicin didctica a esta operacin. Ella tiene su utilidad, sus inconvenientes y su papel, aun para la construccin de la ciencia. EL TRABAJO DEL ALUMNO El trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable a esta actividad cientfica. Saber matemticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer la ocasin de utilizarlas y aplicarlas; sabemos bien que hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una buena reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigira que l acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que

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los intercambie con otros, que reconozca las que estn conformes con la cultura, que tome las que le son tiles, etc. Para hacer posible semejante actividad, el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima y descubrible en los problemas planteados. EL TRABAJO DEL PROFESOR El trabajo del profesor es en cierta medida inverso al trabajo del investigador, l debe hacer una re contextualizacin y Ministerio de Educacin Nacional una re personalizacin de los conocimientos. Ellos van a convertirse en el conocimiento de un alumno, es decir en una respuesta bastante natural a condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para que tengan un sentido para l. Cada conocimiento debe nacer de la adaptacin a una situacin especfica, pues las probabilidades se crean en un contexto y en unas relaciones con el medio, diferentes de aquellos en donde se inventa o se utiliza la aritmtica o el lgebra. El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica, si quiere que los conocimientos sean medios econmicos para plantear buenos problemas y para solucionar debates, si quiere que los lenguajes sean medios de dominar situaciones de formulacin y que las demostraciones sean pruebas. Pero debe tambin dar a los alumnos los medios para encontrar en esta historia particular que les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que ha querido ensearles. Los alumnos deben a su turno re descontextualizar y re despersonalizar su saber con el fin de identificar su produccin con el saber que se utiliza en la comunidad cientfica y cultural de su poca. Claro est, se trata de una simulacin que no es la actividad cientfica, as como el conocimiento presentado de manera axiomtica no es el conocimiento. (Rousseau, 1986). LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS: UN CONTEXTO PARA ACERCARSE AL CONOCIMIENTO MATEMTICO EN LA ESCUELA El acercamiento de los estudiantes a las matemticas, a travs de situaciones problemticas procedentes de la vida diaria, de las matemticas y de las otras ciencias es el contexto ms propicio para poner en prctica el aprendizaje Activo, la inmersin de las matemticas

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en la cultura, el desarrollo de procesos de pensamiento y para contribuir significativamente tanto al sentido como a la utilidad de las matemticas. Tradicionalmente los alumnos aprenden matemticas formales y abstractas, descontextualizadas, y luego aplican sus conocimientos a la resolucin de problemas presentados en un contexto. Con frecuencia estos problemas de aplicacin se dejan para el final de una unidad o para el final del programa, razn por la cual se suelen omitir por falta de tiempo. Las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser considerados solamente despus de que haya ocurrido el aprendizaje, sino que ellas pueden y deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. El Contexto tiene un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseanza de las matemticas, es decir, no slo en la fase de aplicacin sino en la fase de exploracin y en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o Reinventan las matemticas. Esta visin exige que se creen situaciones problemticas en las que los alumnos puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos. Miguel de Guzmn plantea que la enseanza a partir de situaciones problemticas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como lo ms importante: que el alumno manipule los objetos matemticos; que active su propia capacidad mental; que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente; que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental; que adquiera confianza en s mismo; que se divierta con su propia actividad mental; que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana; que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Existen varias razones para considerar la importancia de las situaciones problemticas como contexto.

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Este autor menciona las siguientes:


porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros

jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas; porque el mundo evoluciona muy rpidamente, los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos; porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo; porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas; porque es aplicable a todas las edades.

Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en el proceso de resolver problemas influyen los siguientes factores:
El

dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio. Estrategias cognoscitivas que incluyen mtodos heursticos como descomponer el problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema. Estrategias meta-cognitivas se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias, acciones tales como planear, evaluar y decidir. El sistema de creencias se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

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Toda evaluacin educativa es un juicio en donde se comparan los propsitos y deseos con la realidad que ofrecen los procesos, de aqu que la evaluacin debe ser ms una reflexin que un instrumento de medicin para poner etiquetas a los individuos; lo que no excluye el reconocimiento de las diferencias individuales. Aunque la evaluacin debe incluir la adquisicin de informaciones, importa ms el ejercicio de competencias o formas de actuacin que puedan ser nombradas como caractersticas del pensamiento matemtico en general, y lgico en particular, adems de las actitudes de los estudiantes. Con este punto de vista interesa observar los cambios de los alumnos desde sus estados iniciales de conocimiento y actuacin (evaluacin diagnstica), pasando por el anlisis de Los comportamientos y logros durante los procesos de enseanzaaprendizaje (evaluacin formativa) hasta llegar a algn estado final transitorio (evaluacin sumativa). En todos los casos la evaluacin deber ser secuencial. Un estado final transitorio puede referirse a la culminacin del trabajo en una unidad didctica, o a un perodo de tiempo escolar (tres meses, seis meses, un ao, tres aos, etc.). Aqu se toman las decisiones sobre los estudiantes y los Ajustes que sean necesarios para continuar con el plan de trabajo. Por ejemplo, programas especiales de apoyo para uno, varios o todos los estudiantes; orientaciones para el alumno y para la familia; modificaciones en las didcticas, mejoras en el uso de medios, etc. Es muy conveniente que en la evaluacin de los estados finales transitorios participen otros profesores del rea, para introducir una mejor objetividad en los juicios de valor. El significado positivo y sano de una evaluacin cualitativa radica en la intencin de interpretar, con ms precisin, el complejo proceso del aprendizaje significativo. Esto requiere tener en cuenta, con prioridad, los comportamientos y los procedimientos, las respuestas consideradas como vlidas por los diferentes sectores de la cultura.

METODOLOGIA.

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11. POBLACION. La poblacin de la institucin educativa Veinte de Julio cuenta con 3.150 alumnos. Su sede, Lilia Castro de Parrado en la cual surgi la necesidad de investigar que la problemtica que se present al no utilizar recursos didcticos en la orientacin de las clases de matemticas, cuenta con un total de 852 estudiantes en sus jornadas (maana y tarde). Todos los protagonistas del contexto dan a conocer sus puntos de vista frente a cualquier situacin que lo amerite, ya que cada docente cuenta con una trayectoria significativa en la cual aporta a la institucin en beneficio de su desarrollo. 12. MUESTRA El objeto de estudio se encuentra ubicada en la institucin educativa Veinte de Julio sede Lilia Castro de Parrado, bsica primaria, especficamente en el grado tercero, conformado por veinte (20) nias y diecisiete (17) nios, con un total de treinta y siete (37) alumnos. El grupo cuenta con un nivel bsico de aprendizaje, son muy activos, preguntan si no entienden algo que les concierne, se interesan por aprender. El material didctico los estimula a la hora de aprender matemticas.

13. TIPO DE INVESTIGACION

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El tipo de investigacin que se maneja es la I.A. (INVESTIGACION ACCION). Esta es una estrategia metodolgica que permite en la educacin dar amplia interaccin entre investigador y objeto de estudio, investigador y poblacin investigada. Establece un orden de prioridades de los problemas a hacer investigados y de las personas o grupos interesados en la investigacin y en los resultados de la misma. Trabajamos con este tipo de investigacin, pues posee ventajas que se apropian a la investigacin que se est realizando. Entre ellos: Conlleva a una concepcin del conocimiento basada en la argumentacin por medio de acciones concretas. Mejora el empleo de los recursos disponibles con el anlisis crtico de las necesidades y opciones de cambio. Este tipo de investigacin se aplica de manera que se involucre como participantes activos no solo a los alumnos que es la comunidad investigada- sino tambin a los docentes.

14.

ANALISIS DE DATOS.

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En la observacin directa logramos concretar que el 87% de la poblacin investigada no se conecta con las matemticas en la forma como la dicta la docente. Es decir, su forma expositiva en la cual los alumnos son autores pasivos, logra que stos no se interesen en la materia, sino que asistan por cumplir un protocolo familiar y escolar, sin tener en cuenta que esta actitud afecta su proceso de aprendizaje teniendo como consecuencia la falta de conocimiento en grados mayores, pues es esencial la matemtica de primaria para aprender la matemtica de secundaria.

La grfica anterior nos indica ms explcitamente la cantidad de alumnos que realmente logran una conexin adecuada en las clases de matemticas y los que no salen de ser pasivos como en las clases tradicionales. Para lograr un cambio, inmersamos la ldica como metodologa nueva en la cual los alumnos sientan agrado a la hora de desarrollar ejercicios matemticos.

A continuacin, la siguiente grfica muestra los estudiantes que tuvieron un cambio positivo al inmersar la ldica en su proceso de aprendizaje.

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Ahora bien, la cifra de alumnos en la cual la ldica despierta el inters de los nios en el aprendizaje de las matematicas, aumento. Lo que significa que los materiales didcticos funcionan en la orientacin de stas clases

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15. CRONOGRAMA OCTUBRE 20 A ENERO 24 AL 07 08 FEBRERO AL DEL 26 DE DEL 28 MAYO AL NOVIEMBRE 15 DE FEBRERO DEL 25 DE MARZO MARZO AL 27 DE 17 DE JUNIO DE 2010 2011 DEL 2011 MAYO. Planteamiento y Verificacin Asesoras y aplicacin Ultima visita formulacin del del correcciones de al objeto de primer problema, problema. . instrumento estudio el cual fue LA Cambio de s Elaboracin Sustentacin MALA poblacin, de tercera visita del proyecto. INTERPRETACI de instrumentos al objeto de Ajustes del ON DE LOS problemtica y criterios de estudio proyecto. ESPACIOS y de evaluacin. evaluacin Entrega del BIDIMENSIONAL institucin. Anlisis y de saberes proyecto. Y Primera reflexin. cuarta visita TRIDIMENSIONA observacin Segunda al objeto de L EN LOS en el nuevo visita a la estudio. REFERENTES objeto de Lilia Castro Realizacin ENDOCENTRIC estudio. de Parrado. de material O Y Recoleccin revisin de para ltima EXOCENTRICO. de datos con instrumentos visita del la primera mes. aplicacin de instrumentos Realizacin del plan de accin 1 Entrega de proyectos de investigacin .

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16. PRESUPUESTO: MATERIAL PLIEGOS DE CARTULINA COLBON GRANDE TRANSPORTE ESCARCHA PAPEL SILUETA IMPRESIONES A COLOR IMPRESIONES A BLANCO Y NEGRO FOTOCOPIAS TIJERAS PAPEL IRIS PINTURA MARCADORES PLUMONES COLORES CAMARA DIGITAL CANTIDAD 15 5 10 16 12 21 38 320 6 5 8 cajas 12 7 cajas 5 cajas 1 VALOR UNITARIO 800 2200 12000 4000 1500 800 400 50 1500 2600 3200 2500 5200 9500 380000 TOTAL 12000 11000 120000 64000 18000 16800 15200 16000 9000 13000 25600 30000 36400 47500 380000

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FOAMY RESMA DE PAPEL SILICONA LIQUIDA COMPUTADOR FLATRON W2243S LG TOTAL

20 3 6 1 503

1250 9000 4500 1.000.000 1.441.000

25000 27000 27000 1.000.000 1.893.500

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17. IMPACTO E INNOVACION: Nuestro proyecto cuenta con una forma de incentivar a los nios por medio de materiales ldico-recreativos donde las clases del rea de matemticas no solo sean tericas, sino mas prcticas, donde se puedan desarrollar en su entorno, es decir que las practiquen en su medio. Esta metodologa o estrategia, conlleva a que el alumno indague, pregunte, explore, interprete y analice, dejando de ser agente pasivo a ser agente activo.

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18.

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ACTIVIDADES VERIFICACIN DEL PROBLEMA: LA MALA INTERPRETACIN DEL ESPACIO BIDIMENSIONAL Y TRIDIMENSIONAL EN LOS REFERENTES ENDOCNTRICO Y EXOCNTRICO. FIGURAS GEOMTRICAS.

OBJETIVO Identificar que el problema planteado en el proyecto de investigacin se encuentra ubicado la institucin educativa Lilia Castro De Parrado Reconocer en los nios de grado tercero dos, la problemtica planteada en el proyecto de investigacin. Desarrollar el pensamiento numrico fortaleciendo el razonamiento y la concentracin. Desarrollar en los nios habilidades donde experimenten con las figuras geomtricas la creacin de formas de objetos y animales Combinar la

INSTRUMENTOS Observacin directa. Obj: determinar si la problemtica esta visible en esta poblacin

MATERIALES Libreta de apuntes

RESPONSABLES Helman Betancourt Alejandra Machado Carolina Rueda

TIEMPO 90 minutos

Entrevista. Obj: determinar las estrategias didcticas utilizadas por la docente en el rea de matemticas. Lista de chequeo. Obj: verificar el nivel de razonamiento de los alumnos mediante juego. Test. Obj: evidenciar por medio de este instrumento la veracidad de dicha problemtica

Fotocopias Papel cartulina de colores Colbn Marcadores

Helman Betancourt Alejandra Machado Carolina Rueda

30 minutos

JUGUEMOS CON LOS NUMEROS Y LA CONCENTRACION.

Media resma de papel. Marcadores Lpiz Regla.

Helman Betancourt Alejandra Machado Carolina Rueda Helman Betancourt Alejandra Machado Carolina Rueda

30 minutos

TANGRAM:

Fotocopias Cartulina Colbn Colores

30 minutos

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PRUEBA DE

Lista de chequeo:

Hojas de forma

Helman

60 minutos

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OBSERVACIN: FEBRERO

Falta de concentracin: Es porque no hay suficientes puestos (pupitres) en los cuales los nios pueden desarrollar adecuadamente sus labores acadmicas que no solo afectan en las clases de matemticas sino en las dems reas. Las clases contienen poca ldica No hay materiales didcticos apropiados para el desarrollo de las clases de matemticas Atencin dispersa No reconocen las figuras en diferentes posiciones

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DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES Se evidencian las actividades a realizar, para as dar conclusiones coherentes de lo que se quiere obtener partiendo de diferentes estrategias para encontrar nuevos resultados y cambios. Se quiere tambin con estas actividades influenciar en el nio ms concentracin durante las actividades y poder obtener resultados positivos para su formacin. Influenciar en el nio un ambiente recreativo donde el nio pueda experimentar y obtener nuevos conocimientos en los cuales ayudaran para su vida diaria y cotidiana. Propiciar un ambiente integral y eficaz donde la motivacin por parte del docente sea llamativa y con buenas estrategias donde fomenten un ambiente armnico. Concluir si la poblacin objeto de estudio muestra inters o participa en las actividades a realizar. A continuacin describiremos cada una de las actividades escritas en el plan de accin 1.

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1. VERIFICACION DEL PROBLEMA: En esta actividad nos

desplazamos del colegio municipal Luis Carlos Galn sarmiento, a la institucin educativa veinte de julio, sede Lilia castro de parrado, pues la poblacin investigada en la institucin Luis Carlos Galn, cambio totalmente y la docente acompaante se traslado de contexto educativo. Al ingresar a la Lilia Castro de Parrado, nos encontramos con una problemtica diferente: los nios desarrollaban la clase de matemticas con desgana. Es por ello que decidimos realizar un cambio de proyecto, ya que sta poblacin no se vea afectada por la mala interpretacin del espacio bidimensional y tridimensional en los referentes endocntrico y exocntrico que era nuestra problemtica a investigar.

2.

Al realizar nuestro primer ejercicio llamado FIGURAS GEOMETRICAS, deducimos que los nios desarrollaban con agrado la actividad, ya que cambiamos la metodologa aplicada por la maestra (todo lo desarrollamos mediante un juego ldico); evidenciamos que las actividades ldico-recreativas son una buena estrategia para que los alumnos se sientan interesados con una materia tan importante como lo es el rea de matemticas. La actividad consisti en que los nios con diecisis figuras geomtricas (4 cuadrados, 4 tringulos, 4 rectngulos y 4 crculos) deban organizarlos de tal manera que no se deba repetir ni horizontal ni verticalmente. Esta actividad ayuda en el alumno a reforzar el razonamiento lgico en el espacio bidimensional. herramienta pedaggica favorable que estimula y motiva al estudiante a elaborar con agrado los ejercicios matemticos, realizamos un juego con un nivel ms elevado de dificultad para fomentar en los educandos la concentracin y el razonamiento; es por ello que junto con el grupo de investigacin efectuamos la siguiente actividad: JUGUEMOS CON LOS NUMEROS Y LA CONCENTRACION. Con este juego los nios refuerzan el

3. Al verificar que los materiales y actividades ldicas son una

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pensamiento lgico y la concentracin, la cual consiste en terminar unos bloques horizontales y verticales siguiendo una secuencia con un orden estipulado. PARA RECORDAR. Los nmeros de 1 a 9 no debern repetirse ni vertical, ni horizontalmente.
4. Una actividad la cual consideramos importante para desarrollar el

pensamiento geomtrico en los nios es el TANGRAM, cuyo juego se compone de siete figuras geomtricas que son de diferentes tamaos y colores, y consiste, en que el nio experimente y construya objetos con estos elementos de acuerdo a lo que exalte su imaginacin. A cada nio se le entrega una actividad de aplicacin la cual tendr plasmada un tangram, que debern colorear las figuras que los componen.

5. Ahora, para que los educandos utilicen mas su motricidad, tanto fina como gruesa, y su agilidad mental, planeamos una actividad que consiste, en distribuir por toda la institucin, unos obstculos y unos ejercicios matemticos, que los alumnos deben desarrollar. Esta actividad se desarrolla en colectivo, con grupos de ocho estudiantes, y cuatro estaciones que estarn distribuidas de la siguiente manera: NOTA: en cada estacin habrn dos nios los cuales los primeros irn amarrados de los pies; los segundos irn espalda con espalda, los terceros irn de carretilla (pero el que va en el piso va con los ojos vendados) y por ltimo, los participantes llevaran un pin pon en una cuchara a tuntn, pero, el nio que va en la parte de arriba tendr la responsabilidad de no dejar caer el pin pon. Para poder pasar al siguiente relevo, los alumnos debern resolver una actividad o ejercicio matemtico que respondern en un lapso de tiempo de 5 minutos. A continuacin las estaciones estn distribuidas de la siguiente manera: 1. ESTACION. Grupo 1 Cuntos cuadros hay?

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Grupo 2. Desarrollo la siguiente multiplicacin.

438. 832 X29 ___________ Grupo 3. Cuntos tringulos hay?

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Grupo 4. Cuntos cuadros hay?

2. ESTACION

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Grupo 1. Identifique cual es el numero mayor y marque con una x. 98.532 732000 425470 425.600 35.820 945.000

Grupo 2. Cuntos cuadros hay?

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Grupo 3. Identifique cual es el nmero menor y marque con una x 42.820 358.400 935.400 11.230 328.400 998.300

Grupo 4. Desarrollo la siguiente multiplicacin.

235.457 X38 ___________

3. ESTACIN Grupo 1. Desarrollo la siguiente multiplicacin.

235.722 X45 ___________ Grupo 2. Identifique cual es el nmero mayor y marque con una x 428.357 23.820 848.600 432.400 223.300 847.500

Grupo 3. Cuntos cuadros hay?

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Grupo 4. Cuntos tringulos hay?

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4. ESTACION Grupo 1. Cuntos tringulos hay?

Grupo 2. Cuntos tringulos hay?

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Grupo 3. Desarrollo la siguiente multiplicacin.

952.328 X27 ___________ Grupo 4. Identifique cual es el nmero mayor y marque con una x 450.000 228.000 736.820 235.800 23.800 536.000

ANALISIS DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL PLAN DE ACCION UNO (1)

ACTIVIDAD 1

FIGURAS GEOMETRICAS 1. RECONOCE NOCIONES DE HORIZONTALIDAD Y VERTICALIDAD. N encuestados Porcentaje 29 88% 4 12% 33 100%

Si No total

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En la grafica anterior podemos deducir que el objeto de estudio en su gran mayora no tiene problemas de lateralidad, pues reconocen las nociones de horizontalidad y verticalidad. Adems de eso, responden con agrado a la actividad propuesta.

2. RECONOCE LAS FIGURAS GEOMETRICAS DE ACUERDO A SU TAMAO Y SU FORMA. N encuestados Porcentaje 34 100% 0 0% 34 100%

Si No total

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La poblacin que tomamos como objeto de estudio, no tiene problema alguno con la realizacin de actividades en las cuales estn inmersas las figuras geomtricas pues las reconocen sin importar el tamao, el color o en la posicin en que este ubicada. Todo lo anterior demostrado en la grafica antepuesta.

3. ORGANIZA LAS FIGURAS GEOMETRICAS DE ACUERDO A LAS INDICACIONES DADAS POR EL DOCENTE. N encuestados Porcentaje 27 79% 7 21% 34 100%

Si No total

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Solo un mnimo de alumnos cuenta con la dificultad de organizar las figuras como lo acord el docente. Al parecer, el 21% de la poblacin investigada no tiene obtuvo buenas bases en los grados cursados los aos anteriores.

4. REALIZA CONCIENTEMENTE LA ACTIVIDAD DADA. N encuestados Porcentaje 25 74% 9 26% 34 100%

Si No total

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Segn los porcentajes arrojados en la grfica, el 74% de la poblacin, resuelve debidamente la actividad propuesta. Mientras que la cantidad restante, ha demostrado que el ejercicio no tiene mayor inters para ellos.

5. BUENA POSICION ERGONOMICA. N encuestados Porcentaje 12 57% 9 43% 21 100%

Si No total

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Teniendo en cuenta que los estudiantes durante ste ejercicio no tenan sillas acordes que favorecieran la cmoda posicin de la columna, ubicacin de cuadernos y un estado en el cual las manos estuvieran dispuestas a escribir, los nios respondan al ejercicio que deban realizar sin importar la incomodidad de su espalda al erguir su columna.

6. DESARROLLA CON AGRADO LA ACTIVIDAD. N encuestados Porcentaje 29 85% 5 15% 34 100%

Si No total

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Aunque en algunos alumnos, se reflejaba la poca motivacin en el momento de realizar la actividad, la grfica antepuesta nos muestra que este problema no afecto en que los dems nios se dejaran influenciar por sus compaeros, para dejar de realizar el ejercicio a realizar. Al contrario ellos mismos trataban de motivar a los dems nios para que terminaran la actividad.

7. REALIZA PREGUNTAS INDAGADORAS DE ACUERDO AL TEMA DADO. N encuestados Porcentaje 14 41% 20 59% 34 100%

Si No total

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La gran mayora de los nios demuestran actitud competitiva, de tal forma que ellos mismos quieren demostrar que pueden desarrollar el ejercicio sin ayuda del docente que est a cargo de ellos. Pero otra parte de la poblacin objeto de estudio, realizan preguntas notndose la motivacin que tienen por desarrollar bien el ejercicio, que no dudaban en levantarse del puesto y preguntar las veces que fuese necesario, ya fuera al docente o al compaero del lado.

8. DESARROLLA LAS ACTIVIDADES POR SI SOLO.

Si No total

N encuestados Porcentaje 10 29% 24 71% 34 100%

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Teniendo en cuenta que aunque los nios les motiva los recursos ldicos en las clases, a estos nios el afn de terminar con la actividad les hacia voltear la cabeza o estirarla de tal manera que copiaran la solucin del nio de adelante o el del lado.

9. CONCENTRACION DISPERSA. N encuestados Porcentaje 16 47% 18 53% 34 100%

Si No total

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Aunque el ambiente no se torna tautolgico, pues nosotros en un pequeo lapso de tiempo hacemos dinmicas para motivar la clase y por ende la actividad, algunos nios se entretienen con cosas obsoletas como lo que hace el nio del lado o lo que hablan los docentes o si hay bichitos en el saln.

ACTIVIDAD 2 JUGUEMOS CON LOS NUMEROS Y LA CONCENTRACION.

1. COMPRENDE QUE ALGUNOS DESARROLLAN CON MAS

FACILIDAD LAS ACTIVIDADES CONCENTRACION Y ANALISIS. N encuestados Porcentaje 34 97% 1 3% 35 100%

DE

ATENCION,

Si No total

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En la grafica anterior quedo demostrado que los nios son pacientes en cuanto al trabajo de sus compaeros. Pues solo el 3% del objeto de estudio apresuraban a los dems para que acabasen rpido.

2. PONE EN PRCTICA EL INGENIO Y LA AGILIDAD MENTAL PARA DESARROLLAR ACERTADAMENTE LA ACTIVIDAD LUDICA.

Si No total

N encuestados Porcentaje 1 3% 34 97% 35 100%

72

En la grafica antepuesta, logramos diagnosticar que los educandos en cuanto al desarrollo de actividades ldicas (algunas), como en el manejo de nmeros, se inerte pues no han desarrollado del todo la agilidad mental.

3. MUESTRA INTERES EN LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS DENTRO DEL AULA DE CLASE N encuestados Porcentaje 1 3% 34 97% 35 100%

Si No total

73

En las actividades en las cuales proponemos trabajar el manejo de nmeros, agilidad mental y razonamiento abstracto, los educandos promueven el desanimo, pues demuestran poco inters por desarrollar el pensamiento lgico.

4. SE DIVIRTE DESARROLLANDO LA ACTIVIDAD LUDICORECREATIVA. N encuestados Porcentaje 35 100% 0 0% 35 100%

Si No total

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A pesar de que en un momento de la actividad se torno irritado el desarrollo del ejercicio, los nios demostraban diversin en el desarrollo de la actividad.

5. EN INQUIETUDES PREGUNTA PARA EL MEJOR DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Si No total

N encuestados Porcentaje 35 100% 0 0% 35 100%

75

Como la actividad era de razonamiento lgico, los nios estaban en constante comunicacin con los docentes encargados, pues sentan dudas de las respuestas que plasmaban en el papel.

6. FOMENA DESORDEN DURANTE LA ACTIVIDAD. N encuestados Porcentaje 0 0% 35 100% 35 100%

Si No total

76

A pesar del grado de dificultad de la actividad, los nios conservaban el orden del saln, esto nos demostr que en el fondo les interesaba la clase.

7. ESCUCHA ATENTAMENTE LAS INDICACIONES DEL MAESTRO.

N encuestados Porcentaje

77

Si No total

35 0 35

100% 0% 100%

Todos los educandos del objeto de estudio, en el momento de explicar una actividad prestan la atencin pertinente para desarrollar el ejercicio a desarrollar.

ACTIVIDAD 3 TANGRAM

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1. MUESTRA INTERES POR LA DINAMICA. N encuestados Porcentaje 32 94% 2 6% 34 100%

Si No total

Esta actividad sac a los nios de la rutina de su proceso de enseanza, es por esto que la manipulacin, la exploracin y elaboracin de objetos con figuras geomtricas despert el inters por la clase.

2. BUENA POSICION ERGONOMICA A LA HORA DE DESARROLLAR EL TRABAJO.

79

Si No total

N encuesta dos 15 19 34

Porcentaj e 44% 56% 100%

En normal que la postura adecuada de los alumnos no se d, cuando no hay sillas pertinentes para la ocasin. pero, aun alumnos teniendo la silla adecuada para el desarrollo del contenido de la actividad, no toman la buena posicin para la comodidad y la buena salud de la columna.

3. DA BUEN USO A LOS MATERIALES DIDACTICOS.

80

Si No total

N encuestados Porcentaje 22 65% 12 35% 34 100%

Aunque los materiales como tal, eran las figuras geomtricas plasmadas en papel, algunos alumnos utilizaban el material para molestar o en algunas ocasiones fomentar el desorden. Pero, el resto de alumnos daban buena utilizacin al material dado y desarrollaban la actividad como lo habamos indicado.

4. REALIZA DIBUJOS COHERENTES CON AYUDA DE RECURSOS LUDICOS.

81

Si No total

N encuesta dos 22 12 34

Porcent aje 65% 35% 100%

El 65% de la poblacion investigada realizo dibujos con cohesin y coherencia utilizando los materiales ldicos, en cambio el porcentaje restante realizo un objeto para entregar sin importar la esttica del trabajo.

5. SE DIVIERTE DISEANDO SU PROPIO MATERIAL DE TRABAJO. N Porcentaje

82

Si No total

encuestados 32 2 34

94% 6% 100%

Los nios demostraron motivacin al darles la oportunidad de disear, arreglar y motivar los materiales a su gusto.

6. PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LA ORGANIZACIN DE LA CLASE INDICADA POR LOS DOCENTES EN FORMACION

83

Si No total

N encuesta dos 32 2 34

Porcent aje 94% 6% 100%

Cuando dbamos alguna intervencin respecto a la actividad, los nios prestaban atencin y se motivaban participando y realizando preguntas acordes al tema.

7. MUESTRA INTERES POR DESAROLLAR EL TRABAJO

MEDIANTE JUEGOS LUDICOS N encuestados Porcentaje

84

Si No total

32 2 34

94% 6% 100%

Desde que iniciamos la actividad con el tangram, los educandos demostraron inters por desarrollar el ejercicio, ya que era una forma autnoma de explorar sus conocimientos.

8. NO

TIENE INDIVIDUALMENTE

INCONVENIENTE

TRABAJAR

85

Si No total

N encuestados Porcentaje 7 21% 27 79% 34 100%

Al contrario del trabajo en colectivo, los alumnos no mostraron ningn inconveniente en trabajar individualmente. Antes, se motivaron pues a cada uno se le entregaban su propio material.

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9. ESCUCHAR ATENTAMENTE LAS INDICACIONES DEL MAESTRO N encuestados Porcentaje 32 94% 2 6% 34 100%

Si No total

Cuando se trata de actividades con material didctico, los alumnos prestan la atencin adecuada para la realizacin de la actividad que se dio a conocer.

19. BIBLIOGRAFIA

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CASAS, Esperanza Alfonso. Divertidas cooperativa de editorial magisterio. 228 P

matemticas.

Colombia:

DIENES, Zoltan. El juego en la enseanza de las matemticas. Pg. 16, 17, 18, 19,20. PIAGET, Jean. Psicologa y pedagoga. Editorial Ariel, S.A pg. 11, 34, 77 Educacin matemtica y desarrollo del sujeto. Una experiencia de investigacin en el aula. Mesa redonda Magisterio Estndares bsicos en competencias matemticas. Ministerio Nacional de Educacin. Evaluemos competencias matemticas. Cooperativa Editorial Magisterio. 139 P. Lineamientos curriculares de matemticas. Ministerio Nacional de educacin. Ediciones Alfar 1990.

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