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LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS


Escrito por Ignacio Polo Martnez
Ignacio Polo Martnez Director del C.P.R.1 (Zaragoza) ipolo10@gmail.com

Resumen

A pesar de estar claramente contemplada la evaluacin de las competencias bsicas dentro de la actual Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo y las correspondientes rdenes que regulan la concrecin de los currculos de las diferentes comunidades autnomas, existen claras carencias que, a travs del presente artculo, se pretenden evidenciar y, posteriormente, realizar una propuesta constructiva que facilite una posible solucin a las deficiencias planteadas.

Abstract

The Assessment of the Basic Competences Though there is a provision for the assessment of the basic competences in the Education Law in force at present, the Organic Act 2/2006, as well as in every one of the regulations that settle an specific curriculum for each one of the autonomous regions in Spain, there are still some lacks which the present article intends to point out and, consequently, offer a well-intended proposal to help find a possible solution to the deficiencies revealed.

Si buscamos la definicin del trmino evaluacin, nos encontraremos con una nocin ambigua y de escaso rigor cientfico (Blazquez, 1997). El Diccionario de la lengua espaola define el trmino de la siguiente manera "Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos". A partir de esta definicin, podemos constatar que la evaluacin no indica la posibilidad de medida exacta, sino, ms bien, una aproximacin cuantitativa o cualitativa. As pues, evaluar consistira en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un proyecto implcito o explcito. Para Perrenoud, 1993 (citado en Sanmart, 2007), la evaluacin debera ser entendida como un conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. La evaluacin se plantea como un instrumento al servicio del proceso de enseanza y aprendizaje y se integra en el quehacer diario del aula y del centro educativo. De este modo, la evaluacin se concibe como un proceso que debe llevarse a cabo de forma continuada y personalizada, que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza. Efectivamente, la evaluacin tiene como funcin obtener informacin para reajustar la intervencin educativa. Permite conocer cmo se est desarrollando el proceso y valorar la consecucin de los

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objetivos educativos; por tanto, debe estar totalmente integrada en el proceso de planificacin y programacin de las actividades de enseanza y aprendizaje. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE), en su artculo 6, define como currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas (CCBB), contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en esta Ley. En todas las etapas educativas (Infantil, Primaria y Secundaria), se concretan los objetivos que se deben alcanzar en cada una de las reas y se detallan los contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin en los que se manifiestan los propsitos educativos del currculo. Se configura as una propuesta curricular para la educacin que deben desarrollar los equipos docentes (como rganos de coordinacin didctica preferentes), en sus centros para conseguir los objetivos educativos, cumplir con las finalidades de la Educacin y favorecer a lo largo de las distintas etapas educativas el desarrollo de las competencias bsicas, haciendo uso de la autonoma pedaggica con la que cuentan los centros educativos en los procesos de concrecin y desarrollo curricular. Dicha autonoma debe ser concretada a travs del Proyecto Curricular de Centro y, posteriormente, de la Programacin Didctica En el marco de la recomendacin de la Unin Europea, y tal y como se recoge en la Ley Orgnica 2/2006, las competencias bsicas se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realizacin y el desarrollo personal del alumnado. En el currculo, se fija en cada una de las reas/materias su contribucin al inicio y desarrollo de las siguientes competencias que se consideran bsicas para el alumnado: Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. La propia Ley Orgnica 2/2006 indica igualmente que la evaluacin tendr por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en funcin del ritmo y caractersticas de cada uno. A estos efectos, se tomarn como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin ha incluido la evaluacin, adems, del grado de desarrollo de las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin de las reas, segn dicta la propia LOE, sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las diferentes reas que conforman el currculo de la Educacin Primaria y Secundaria. Asimismo, los profesionales que atiendan al alumnado, tomando como referencia los criterios de

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evaluacin, debern establecer indicadores que permitan valorar a lo largo de cada ciclo-nivel la consecucin de los objetivos o, en su caso, el desarrollo de las competencias bsicas. Estos indicadores debern estar asociados coherentemente con los criterios de evaluacin preceptivos y adaptados a las caractersticas y necesidades del alumnado. La evaluacin del grado de consecucin de las competencias bsicas se realizar en la etapa de Educacin Infantil (con carcter global y slo para el segundo ciclo), Primaria y Secundaria. Esta valoracin se trasladar al informe individualizado de final de ciclo. Al trmino de la etapa se proceder a la evaluacin final del alumnado, a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua, tomando como referente ltimo los objetivos de etapa y las competencias bsicas, tal como se establezcan en el proyecto curricular de Centro. A partir del curso 2009-2010 se deber valorar en cada una de las reas/materias el grado de desarrollo de las competencias bsicas. Sin embargo, y a pesar de estar claramente contemplada la evaluacin de las competencias bsicas dentro de la actual Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo y las correspondientes rdenes que regulan la concrecin de los currculos de las diferentes comunidades autnomas, existen claras carencias que, a travs del presente artculo, se pretenden evidenciar y, posteriormente, realizar una propuesta constructiva que facilite una posible solucin a las deficiencias planteadas. Tras la revisin de las diferentes rdenes que regulan la evaluacin en las diferentes comunidades autnomas (CCAA), se ha podido constatar los siguientes aspectos: Hay CCAA que, a pesar de que en el desarrollo de sus respectivas rdenes de evaluacin aparece contemplada la evaluacin de las CCBB, stas no especifican ningn anexo en el expediente del alumnado en el que plasmar dicha informacin. Este hecho adquiere especial preocupacin en la etapa de Secundaria ya que ninguna CCAA plantea un documento en el que plasmar dicha informacin. En la etapa de Infantil y Primaria, aunque sigue habiendo CCAA que tampoco plantean dicho anexo, s que existen claras evidencias en otras CCAA que permiten la concrecin de dicha evaluacin (por ejemplo Aragn, La Rioja, Valencia, Extremadura, Catalua, Asturias, Andaluca o Baleares). En la figura 0, se muestra el ejemplo de evaluacin por CCBB propuesto por la CCAA de Aragn.

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Figura 0. Ejemplo de evaluacin por CCBB propuesto por la CCAA de Aragn segn Orden del 26 de noviembre de 2007. Aquellas CCAA que permiten la concrecin documental de la evaluacin de las CCBB, utilizan escalas de valoracin diferentes. As las hay que utilizan escalas de 4 tems, mientras otras utilizan escalas de 3 5. Este hecho podra suponer un problema a la hora de realizar el traslado de expediente acadmico de una CCAA a otra. No se contemplan medidas de apoyo-recuperacin derivadas de los problemas detectados en la evaluacin de las CCBB. Efectivamente, si bien todas las CCAA asumen la evaluacin por CCBB en sus respectivas rdenes, y algunas de ellas plantean un documento para plasmar esta evaluacin, ninguna plantea elementos de apoyo, refuerzo o recuperacin para superar las posibles dificultades en el proceso de aprendizaje de las CCBB. Tan slo en la etapa de Infantil se plantean dichas medidas, si bien, la valoracin que realizan del grado de consecucin de las CCBB es global y por lo tanto exenta de la necesaria especificidad de cada una de las CCBB. Por lo tanto dichas medidas difcilmente podrn aludir a medidas concretas asociadas a cada una de las CCBB. Quizs el problema ms importante recae en la no existencia de instrucciones sobre cmo llegar a acuerdos en las juntas de evaluacin de los equipos docentes para llegar a evaluar el grado de adquisicin de las CCBB. Este problema lo podemos hacer extensivo a la evaluacin de las CCBB desde cada rea-materia (Polo, 2010). Es en este ltimo punto donde planteo una posible concrecin de cmo llegar a una evaluacin del grado de consecucin de las CCBB desde cada rea-materia, para posteriormente proponer cmo concretar, por el conjunto de todas las reas-materias, la evaluacin de cada alumno/a en relacin a las 8 CCBB. Los puntos que llevaran a dicha concrecin seran:

1. Asociacin de los criterios de evaluacin a las CCBB. 2. Asociacin de la escala de calificacin planteada para los objetivos y la escala de calificacin
planteada por cada CCAA para el grado de consecucin de las CCBB.

3. Identificacin de las CCBB evaluadas 4. Asignacin de una nota a cada CCBB 5. La reunin de equipo docente/ciclo como eje vertebrador de los acuerdos en la evaluacin del
alumnado 1. Asociacin de los criterios de evaluacin a las CCBB. Segn Salinas (2002), la evaluacin sera el conjunto de experiencias y vivencias de profesores y alumnos que tienden a tratar y evidenciar o constatar determinados aprendizajes del alumno (unos y no otros), con la finalidad de juzgarlos. Los criterios de evaluacin definiran qu aprendizajes y no

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otros deben ser evaluados en clase, y por lo tanto, qu aprendizajes deberan suponer una prioridad en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tal y como se ha comentado anteriormente, los criterios de evaluacin son guas preceptivas que orientan la bsqueda de informacin relevante para comprobar el grado de desarrollo y maduracin de las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa, ciclo, rea y/o materia y del grado de consecucin de las CCBB. Cualquier proceso de enseanza-aprendizaje diseado por el docente debe contener los criterios de evaluacin, indicadores de evaluacin, criterios de calificacin y mnimos exigibles que se plantean al alumnado. Cada criterio de evaluacin se puede relacionar con una o varias CCBB. Es decir, a partir de su redaccin literal, el docente puede asociar dicho criterio a, al menos, alguna de las ocho CCBB. Esta asociacin no la plantea el currculo de ninguna CCAA. Tampoco se ha realizado hasta el momento por los docentes, departamentos/ciclos o los Centros. Esta asociacin estara dentro de la capacidad de autonoma de los centros educativos, los cuales, a travs de su Proyecto Curricular y sus Programaciones Didcticas, concretaran esta asociacin, clave, en el proceso de evaluacin de las CCBB. Hasta el momento, tan slo la provincia de Zaragoza (www.competenciasbasicas.net, en su apartado de matrices de evaluacin), ha realizado la asociacin orientativa de todos los criterios de evaluacin del currculo de la CCAA del segundo ciclo de infantil, primaria y secundaria con las CCBB. Esta asociacin no debe plantearse como un "dogma de fe". Todo lo contrario, simplemente supone una referencia, un apoyo que la red de formacin permanente ha puesto a disposicin de todo el profesorado. Lo interesante sera que cada centro educativo, a travs de su rgano de coordinacin pedaggico (CCP), entrara en un proceso de debate-acuerdo que permitiera definir dicha asociacin. En la tabla 1 se muestra un ejemplo de la asociacin entre criterios de evaluacin y CCBB.

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Dichos criterios de evaluacin, segn dicta la L.O.E 2/2006 de 3 de mayo, permitiran fundamentar la nota cualitativa y cuantitativa de los objetivos planteados e, igualmente, la nota del grado de adquisicin de las CCBB. As pues, si un determinado alumno/a "ha aprobado" una secuencia didctica (es decir, ha adquirido suficientemente los objetivos planteados en un tema o unidad didctica), y dicha evaluacin se ha realizado en base a uno o varios criterios de evaluacin (definidos preceptivamente por el currculo de cada rea-materia), tambin dicho criterio de evaluacin fundamentar igualmente la evaluacin positiva de las CCBB que inicialmente se hubieran asociado a dicho criterio de evaluacin. La dificultad de este proceso no estriba en la nota que se le otorga a las diferentes CCBB (como veremos posteriormente), sino en cmo llegar a acuerdos en el centro que permitan (1) cerciorarnos de que utilizamos los criterios de evaluacin preceptivos para ensear y evaluar a nuestro alumnado, y (2) definir un Proyecto Curricular "vivo" que sirva de soporte documental para reflejar los acuerdos pedaggicos de Centro. Queda claro que este proceso de evaluacin de las CCBB debe pasar por un acuerdo de Centro que garantice que todos los docentes plantean un proceso de evaluacin coherente con el currculo y fundamentado en la objetividad de la evaluacin al alumnado. 2. Asociacin de la escala de calificacin planteada para los objetivos y la escala de calificacin planteada por cada CCAA para el grado de consecucin de las CCBB. Tal y como se muestra en la figura 1, cada Centro deber acordar, dentro de su autonoma, la asociacin que hace de la escala calificatoria que evalua los objetivos (de 1 a 10), con la escala que propone cada CCAA para valorar el grado de consecucin de las CCBB. En el ejemplo de la figura 1, tomado de la normativa Aragonesa (Orden de 26 de noviembre de 2007), plantea dos posibles asociaciones (1) considerar la nota de "suficiente" equivalente a un nivel de adquisicin de las CCBB de "aceptable", y (2) considerar la nota de "suficiente" y "bien" equivalente a un nivel de adquisicin de las CCBB de "aceptable". Considero que al igual que sera interesante homogeneizar las escalas de evaluacin de las CCBB entre las diferentes CCAA, igualmente sera importante que la asociacin entre la nota que permite evaluar los objetivos y la equivalencia con el grado de adquisicin de las CCBB fuera en todas las CCAA la misma. Mientras tanto, esta decisin entra dentro de la autonoma pedaggica de cada centro y por lo tanto ser en la comisin de coordinacin pedaggica y en el Proyecto Curricular de Centro dnde se deber explicitar dicha asociacin.

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Figura 1. Ejemplo de asociacin entre nota de los objetivos y nota del grado de consecucin de las CCBB (CCAA de Aragn). 3. Identificacin de las CCBB evaluadas En la LOE, al comienzo de cada uno de los currculos de cada rea-materia, aparecen detalladas las ocho CCBB asociadas o contextualizadas a dicha rea-materia. Esta formulacin nos lleva a pensar que desde cada rea-materia se pueden trabajar todas las CCBB, y que, a su vez, cada CCBB puede desarrollarse desde diferentes reas-materias. Sin embargo, la evaluacin de dichas CCBB est asociada nicamente a la formulacin de los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no nos debe extraar que aun pudiendo trabajar todas las CCBB, slo algunas puedan y deban ser evaluadas. Este hecho o carencia curricular, es debida a que algunos currculos, la mayora, no estn diseados asociados a las CCBB, sino incluyendo simplemente las CCBB. Es por ello, que cuando realizamos la asociacin de criterios de evaluacin y CCBB, hay materias que evalan menos CCBB que otras. Adems, si esta comprobacin la hacemos a lo largo de una etapa, podremos ver como hay determinadas CCBB que estn en una situacin de franca desventaja evaluadora. A pesar de estas carencias, sigo defendiendo la importancia de realizar esta asociacin, pues si no es de esta manera difcilmente podremos llegar a evaluar las CCBB desde cada una de las materias. En la figura 2 se muestra un ejemplo de cmo (1) las notas asociadas a los diferentes temas o unidades didcticas que durante un curso se han impartido en una materia se relacionan con (2) los criterios de evaluacin utilizados (n del criterio de evaluacin segn currculo oficial), (3) las CCBB asociadas a cada criterio de evaluacin (segn acuerdo de Departamento/ciclo y Centro), (4) grado de adquisicin de las CCBB teniendo en cuenta la asociacin que se mostraba en la figura 1, y (5) CCBB que realmente han sido evaluadas a lo largo del curso teniendo en cuenta qu criterios de evaluacin tiene el currculo de un rea o materia determinada y cmo dichos criterios se asocian a las CCBB (en el ejemplo seran: tecnologas de la informacin y comunicacin, matemtica, autonoma e iniciativa personal, aprender a aprender y cultural-artstica).

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Figura 2. Ejemplo de un curso completo de asociacin de una nota por objetivos a la evaluacin del grado de adquisicin de CCBB. En el ejemplo que acabamos de poner es importante tener en cuenta que todos los criterios de evaluacin definidos en el currculo (un total de 7), han sido utilizados a lo largo del curso. Esta comprobacin debera realizarla todo docente en su planificacin, pues de no ser as, la evaluacin que estara proponiendo a su alumnado sera irregular (tanto en la consecucin de objetivos, como en el de las CCBB). As, aun teniendo en cuenta que en esta materia se incluiran todas las CCBB en su desarrollo curricular terico, vemos que tan slo cinco de ellas pueden evaluarse. 4. Asignacin de una nota a cada CCBB Una vez que el docente ha evaluado todos sus temas o unidades didcticas, y tiene identificadas las CCBB que han sido evaluadas, es necesario llegar a poner una nota a cada una de las CCBB. Este hecho se fundamenta en la necesidad del docente de acudir posteriormente a la junta de evaluacin sabiendo la nota que cada alumnado tiene en las CCBB que han sido motivo de evaluacin desde dicha materia. En la figura 3 se muestra un ejemplo de cmo un docente puede llegar a calificar una CCBB.

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Figura 3. Ejemplo de cmo llegar a calificar una CCBB: Competencia matemtica. El docente deber identificar dnde y qu calificacin ha tenido cada CCBB. En este ejemplo, la calificacin de referencia ser la de los objetivos, ya que al ser cuantitativa permite realizar medias entre las diferentes calificaciones. Sera posible, dentro de la autonoma que permite el "tercer nivel de concrecin curricular", idear otra frmula para lograr la nota en CCBB alcanzada por el alumnado. Por ejemplo, dar mayor importancia a la nota de unos temas sobre otros. En cualquier caso, ser decisin del propio docente. As, teniendo en cuenta la calificacin obtenida en cada U.D., y la identificacin (en base al criterio de evaluacin), de la CCBB evaluadas, obtendramos, en este caso, seis calificaciones asociadas a los objetivos. De dichas calificaciones, porque as lo puede decidir el docente (dentro de sus criterios de calificacin), se realizar la media aritmtica, obteniendo una nota media de esa CCBB. Como decimos, en nuestro ejemplo hemos decidido que la nota media de las calificaciones obtenidas en los diferentes temas-U.D., sea la nota cuantitativa de referencia, que al trasladarla a la equivalencia de la figura 1, nos muestra la nota del alumno/a "x" en la competencia matemtica, en este caso "3'33 = insuficiente". Este proceso se seguira con cada una de las cinco CCBB que en la figura 2 haban sido motivo de evaluacin a lo largo del curso. 5. La reunin de equipo docente/ciclo como eje vertebrador de los acuerdos en la evaluacin del alumnado Una vez que el docente ha evaluado cada una de las CCBB asociada a cada uno de sus alumnos/as, es el momento de trasladar esa evaluacin a la junta de evaluacin del equipo docente de nivel/ciclo. Las reuniones de equipo docente suponen el autntico motor del seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje de nuestro alumnado (Polo, 2010-b). stas no deberan de ceirse nicamente a los momentos de "cantar" las calificaciones trimestrales. Es en estas reuniones donde cada docente deber explicitar la nota asociada a (1) los objetivos y (2) las CCBB. El primer paso, tal y como se muestra en la figura 4, es identificar qu materias tienen criterios de evaluacin asociados a cada CCBB motivo de evaluacin. Entre todas las materias hay criterios de evaluacin como para poder evaluar las ocho CCBB, sin embargo, desde cada materia no siempre es posible evaluar las ocho CCBB (tal y como se ha argumentado anteriormente). En el ejemplo de la figura 4, se plantea la evaluacin de la competencia lingstica.

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Figura 4. Ejemplo de un equipo docente en junta de evaluacin evaluando la competencia lingstica de un alumno/a. Como podemos observar, tan slo las materias de ciencias de la naturaleza, lengua, matemticas, tecnologa y lengua extranjera tienen criterios de evaluacin asociados a dicha CCBB. Por lo tanto, tan slo esas materias podrn evaluar la competencia lingstica en el alumnado. El resto, aunque habr podido trabajar dicha CCBB a lo largo del trimestre o curso, no podra participar en la emisin de un juicio de valor de esa CCBB ya que no tiene ningn criterio de evaluacin que permita la evaluacin de dicha CCBB. En la figura 5 se muestran los aspectos que se deberan tener en cuenta a la hora de llegar a ese acuerdo de evaluacin de la CCBB.

Figura 5. Aspectos a tener en cuenta a la hora de calificar una CCBB.

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1. Nmero de criterios de evaluacin: Se tendrn en cuenta los acuerdos tomados en la Comisin


de Coordinacin Pedaggica y que han sido reflejados en el Proyecto Curricular de Centro, en los que se identifica la asociacin de cada criterio de evaluacin del currculo de cada materiarea con las CCBB..

2. Porcentaje que se asigna a cada materia en la decisin de la nota. Deber ser debatido en las
tutoras, reuniones de departamento-ciclo, en reunin de equipo docente y acordado en la Comisin de Coordinacin Pedaggica y reflejado en el Proyecto Curricular de Centro.

3. Valoracin que realiza cada materia-rea: En funcin de del proceso descrito anteriormente. La
CCAA de Catalua cede la responsabilidad de esta valoracin al tutor. ste, a partir de las apreciaciones dadas por el resto de docentes a lo largo del curso, evaluar a cada alumno/a de cada CCBB. La opcin que aportamos en este documento nos parece ms equitativa (puesto que participa la totalidad de docentes que tienen criterios de evaluacin asociados a las CCBB), objetiva (puesto que no se basa nicamente en apreciaciones, sino en un proceso objetivado y compartido por todos los docentes), y duradero (ya que dicho "protocolo de evaluacin de las CCBB", al quedar plasmado en el Proyecto curricular de Centro, queda "blindado" a la arbitrariedad del profesorado, y/o los cambios de plantilla en los Centros cada curso).

4. Puntuacin ponderada: cualquier programa informtico bsico nos proporcionar el valor real de
nuestra puntuacin con respecto al porcentaje que se nos ha asignado respecto a las otras materias-reas.

5. Valoracin final: asociada a la escala que cada CCAA haya estipulado. En el ejemplo aparece la
escala utilizada en Aragn. En la figura 6 y 7 se expone un ejemplo de cmo se llega a la calificacin de la C. Lingstica por parte de un equipo docente en junta de evaluacin. El ejemplo de la figura 6 muestra el resultado de la calificacin de un alumno/a en el que no ha habido disparidad de calificaciones entre las diferentes materias. En la figura 7, se muestra un ejemplo donde la materia de lengua aporta una calificacin que claramente es poco coincidente con la mostrada con las otras materias. En ambos casos, slo si previamente se ha acordado que (1) el procedimiento de evaluacin de las CCBB estar basado en los criterios de evaluacin, (2) que dicha asociacin ser revisada por la CCP, previa propuesta de los ciclos/departamentos, y (3) que todos los acuerdos en materia pedaggica sern reflejados en el Proyecto Curricular de Centro y las diferentes Programaciones Didcticas, ser posible optimizar y objetivar la evaluacin por CCBB.

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Figura 6. Ejemplo de cmo se llega a la calificacin de la Competencia lingstica.

Figura 7. Ejemplo de cmo se llega a la calificacin de la Competencia lingstica con grandes diferencias entre las materias En definitiva, el docente y por lo tanto la junta de evaluacin, pueden llegar a evaluar las competencias bsicas. Este proceso de evaluacin que preceptivamente marca el propio currculo y la respectiva orden que regula la evaluacin en cada etapa educativa, no ha sido definido y concretado (tal y como s ocurre con la evaluacin tradicional de los objetivos). Esta propuesta supone una opcin para el docente, el departamento/ciclo, la CCP, en definitiva, el Centro, de intentar objetivar la evaluacin del alumnado, en este caso, asociado al grado de adquisicin de las CCBB. Sin duda, es en la etapa de Primaria donde puede ser de mayor utilidad, ya que actualmente es la nica etapa educativa en la que se especifica un anexo en el que hay que explicitar la apreciacin (por acuerdo de todas las reas en cada una de las ocho CCBB), del grado de consecucin de las CCBB. Para el resto de etapas educativas, especialmente la secundaria, la administracin debera articular medidas documentales que permitan dejar testimonio de la evaluacin del grado de consecucin de las CCBB. Adems, en la lnea de lo expuesto en este artculo, es

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deseable que surjan nuevos instrumentos de evaluacin que faciliten la labor evaluadora que debe llevar a cabo el docente. Bibliografa utilizada: Blazquez, D. (1997). Evaluar en Educacin Fsica. Barcelona. INDE Diccionario de la Real Academia Espaola en http://buscon.rae.es/draeI/ consultada el 30 de marzo de 2010. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo ORDEN de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin en Educacin secundaria en los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn. BOA 3/12/07. Polo, I. (2010). Las rbricas como instrumentos de apoyo. La evaluacin de las competencias bsicas en educacin fsica. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica ene-mar; XI (32). Polo, I. (2010-b). Los Proyectos de Formacin en Centros en competencias bsicas: una oportunidad para el impulso de la autonoma pedaggica. Participacin educativa, "La autonoma de los centros educativos", 13 (pag. 26). En http://www.mec.es/cesces/revista/revista13.pdf consultada el 20 de marzo de 2010. Salinas D. (2002). Maana examen. La evaluacin: entre la teora y la realidad. Barcelona. GRA. Sanmart, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona. GRA.

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