Está en la página 1de 12

Funciones ejecutivas: una forma de evaluar y abordarlas en un contexto

escolar de alto riesgo por pobreza extrema.


Mariel Musso
marielmusso@gigared.com
Eje temático : evaluación- intervención- niñez en riesgo- funciones ejecutivas
Institución: CIIPME- CONICET. PUCA- Sede Paraná
Modalidad de presentación: ponencia
Utilización de cañón para power point.

Resumen
El ingreso al nivel escolar, no sólo le exige al niño comprender consignas y normas de
trabajo, sino también representarse mentalmente objetivos y planes (Soprano, 2001). El
niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones cognitivas
(memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y mecanismos
atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el sistema de control
ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen funciones más
complejas como la resolución de problemas. La pobreza extrema puede condicionar el
desarrollo de estas habilidades. En el presente trabajo se presentan parte de los resultados
de una forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80
niños que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Dentro del
programa mayor “Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los
recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza
extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud, se utilizó una modalidad mixta de
evaluación (pruebas formales y observaciones en situación aúlica). Se presentan estrategias
de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo escolar.

INTRODUCCIÓN
El ingreso al nivel escolar demanda al niño algunas funciones cognitivas básicas
que le permitan organizar su conducta en torno a objetivos y normas de trabajo, en un
entorno compartido. Entre estas funciones se encuentran las ejecutivas, que constituyen un
sistema complejo referido a la capacidad de planificación, anticipación de metas,
verificación y resolución de problemas. Estas funciones son acciones principalmente
cognitivas que contribuyen a la autorregulación.
El niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones
cognitivas (memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y
mecanismos atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el
sistema de control ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen
funciones más complejas como la resolución de problemas. Desde el modelo de Barkley
(1997), el primer acto ejecutivo y autoregulatorio lo constituye la inhibición de la respuesta,
lo que permite una demora en la misma y las acciones autodirigidas más complejas.
Las capacidades de anticiparse, planificar, pensar flexiblemente e intentar
soluciones nuevas a los problemas, pueden ser afectadas en diferentes grados, por la
pobreza extrema desde la temprana infancia. La desnutrición infantil, la escasa
estimulación del lenguaje, la poca organización del entorno son entre otros, factores de
riesgo que pueden condicionar el desarrollo de estas funciones.
La literatura sobre las funciones ejecutivas ha crecido de manera notable en las
últimas décadas, principalmente desde el área Clínica y Psicopatológica. Sin embargo, el
problema de la medición de estas funciones en niños, requiere aún de pruebas confiables y
válidas, y el traslado de los puntajes de las pruebas a las competencias del mundo real
representa un desafío metodológico. Al mismo tiempo, poco ha sido escrito acerca de las
intervenciones que deben aplicarse a los chicos para ayudarlos a adquirir estas habilidades
adaptativas (Marlowe, 2001).
El presente trabajo tiene como objetivo presentar parte de los resultados de una
forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80 niños
que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Se presentan
estrategias de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo, atendiendo a la
evaluación pre- test; los objetivos curriculares y secuenciación de contenidos; progresión de
las funciones ejecutivas; y mediación verbal y resolución de problemas como ejes
metodológicos.

METODOLOGÍA
Dentro de un programa mayor1, el presente estudio sigue un diseño de investigación
antes- después dentro del grupo experimental, con doble grupo control (con y sin riesgo).
La población de estudio está conformada por niños bajo riesgo ambiental, por extrema
pobreza. Se trabajó con una muestra de 80 niños que asisten al primer año del EGB de una
1
“Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y
lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud.
Investigador Principal del CONICET. Directora de CIIPME- CONICET. Argentina.
escuela (incluida en el Plan de 1000 escuelas de riesgo de la Nación), de ambos sexos, entre
6 y 10 años de edad.
Se administraron los siguientes instrumentos en el orden presentado, dentro del
ámbito escolar:
-Tarea “Simón dice”: en su versión tradicional, una persona (el modelo) da verbalmente
órdenes simples al mismo tiempo que las ejecuta. Los chicos deben obedecer la orden
solamente si el modelo la precede con las palabras “Simón dice...”, de lo contrario, deben
detenerse. Por lo tanto, permite evaluar simultáneamente la capacidad de inhibir: a) su
tendencia a obedecer órdenes simples y b) su inclinación a imitar la conducta del modelo.
Se confeccionó siguiendo el modelo de Lavoie et. al. (1981; en Zelazo, 1996), que plantea
cuatro condiciones, con diez órdenes de activación y otras diez órdenes de inhibición,
divididos en dos secuencias para cada condición. La escala de respuesta consistió en cuatro
opciones: error, demora, corrección, acierto. Luego de la administración en una muestra
piloto (n=60), se redujo el juego a las dos condiciones más simples, y se las ordenó por
complejidad creciente. En la Condición I el coordinador daba verbalmente las órdenes, sin
ejecutar ninguna, mientras que en la Condición II, las órdenes de inhibición eran precedidas
por el término “no”, y el coordinador, a diferencia de la condición I, ejecutaba todas las
órdenes, agregando así un estímulo de interferencia.
- Torre de Hanoi: en su versión simplificada, se trata de un juego que consiste en pasar
una torre de dos anillos ubicados en el primer eje, al tercer eje, respetando dos reglas: a)
pasar un solo disco a la vez, y b) que el disco chico quede siempre sobre otro disco
grande”. Al mismo tiempo se analiza el proceso de resolución del problema y mediación
verbal.

- Guía de Observación Comportamental para niños de Ison y Fachinelli (1993):


inventario que informa de manera rápida, sobre la clase y frecuencia de aparición de
conductas problemas en el niño (se utilizaron las escalas de agresión física y verbal,
Negativismo, Transgresión, Impulsividad, Hiperactividad, Déficit de atención,
Autoagresión e Inhibición conductual).
Procedimiento de intervención
De acuerdo a los resultados presentados y a los siguientes criterios, se elaboró una
propuesta de intervención sobre las funciones ejecutivas estudiadas:
a) Los resultados de la evaluación pedagógica, realizada dentro del programa mayor,
que permitió identificar la situación inicial respecto a las nociones previas del
aprendizaje, necesarias para el inicio del primer año del EGB: los niños no poseían
estas nociones. Es por ello que se planificó, en base al modelo de Stuss y Benson
(1986, en Das, Kar & Parrila, 1998) dentro de un período inicial de
“aprestamiento”, partir del primer nivel del funcionamiento ejecutivo, el de
secuenciación, trabajando las nociones temporales, hábitos y rutinas.
b) La evaluación específica de algunas funciones ejecutivas, que posibilitó conocer las
áreas de dificultad, por turno, curso, edad y niño.
c) La propuesta de contenidos prioritarios del Sistema Educativo Formal, esperables
para el nivel inicial y primer año del EGB, que implica determinadas habilidades
ejecutivas: para el nivel inicial, la indagación del ambiente promoviendo el
conocimiento y organización de la realidad y hábitos. Tanto en relación con el
número y las operaciones, con la geometría y la medida, se plantea para el primer
año del EGB, el método de resolución de situaciones problemáticas. El núcleo de
aprendizajes prioritarios seleccionado en el Área de Ciencias Naturales se inscribe
en un marco de la Alfabetización Científica: plantearse preguntas y anticipaciones,
realizar observaciones y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus
explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos
científicos. En el área de las Ciencias Sociales, entre otros núcleos, se propone el
conocimiento de los distintos modos en que las personas se organizan para resolver
diversos problemas.

La intervención incluyó una capacitación teórico- práctica e intensiva a los


docentes, de frecuencia semanal y un modelado diario de las estrategias específicas dentro
del aula por parte de un miembro de equipo de investigación.

Se elaboraron estrategias específicas a nivel del entorno y de la persona del niño


(Dawson y Guare, 2004).
Entorno físico o social: para promover la inhibición de la respuesta y control inhibitorio se
incrementó el control externo y supervisión de la conducta, por medio de la propuesta de
reglas simples y explícitas, por ej. “levantar la mano antes de hablar”; el refuerzo positivo
continuo mediante un sistema de puntos, soportes visuales a través del uso de carteles y
gráficos; y la técnica de modelado para la adquisición de hábitos de higiene y de orden.
Además, la estructuración de la clase en cuatro momentos, la repetición de actividades y
ritmos en la organización espacio temporal de la clase, jugaron un papel facilitador en la
adquisición de las nociones temporales.
Naturaleza de la tarea: se comenzó con actividades lúdicas para la incorporación de
reglas y control del impulso donde los niños participaban corporal y activamente, se
consideraron tareas breves de acuerdo al corto tiempo de atención sostenida de estos niños,
con consignas precisas, pasos explícitos, etc.
Modo de interacción entre adultos- niños: todas las actividades son dirigidas por el
lenguaje externo del adulto, quien utiliza los niveles de ayuda necesarios. En general, se
parte de lo que conocen y pueden realizar solos y se proporciona un andamiaje trabajando
en la “zona de desarrollo próximo” del niño.
La intervención a nivel del niño, comprendió una enseñanza sistematizada de pasos e
instrucciones específicas. Se tomaron los aportes teóricos de Luria (1961, 1963) y Vygotski
(1962, en Labrador, Cruzado y Muñoz, 1998) sobre la adquisición del lenguaje encubierto y
el papel que juega el diálogo interno para regular la propia conducta. En los niños
evaluados, se evidenció una escasa mediación del lenguaje autodirigido al resolver
problemas: es por ello que se utiliza una versión abreviada del método de entrenamiento en
autoinstrucciones verbales de Meichembaun y Goodman (1969, 1973, en Labrador,
Cruzado y Muñoz, 1998) siguiendo cuatro tipo de autoinstrucciones: a) Definición del
problema; b) Focalización de la atención; c) Auto-refuerzo durante y al final de la tarea; d)
Verbalizaciones para hacer frente a los errores.
Se diseñaron 8 sesiones con una secuencia lógica de objetivos; cada una de ellas incluía
una actividad específica y de generalización. Para lograr un mayor control, se aplicaron
dichas sesiones a cuatro grupos reducidos (4 niños cada uno) seleccionados al azar de la
muestra experimental. Luego, uno de estos niños modelaba una actividad similar frente al
resto del aula. Además, la docente implementaba las actividades de generalización a las
actividades de matemática con todo el grupo de niños.

RESULTADOS

a) Comparación con un grupo de nivel socioeconómico medio

Se halló una diferencia estadísticamente significativa en general entre el grupo de


riesgo y el grupo control (F (5.58) = 12.866; p= .001), en la cantidad de aciertos de
inhibición y otras respuestas, de la condición más compleja. Los niños pertenecientes a la
escuela de alto riesgo, cometieron más cantidad de errores en las órdenes que debían inhibir
y respondían con otras conductas ajenas a la orden señalada verbalmente y demostrada por
el coordinador.

Gráfico 1: Control inhibitorio según grupos de distinto nivel socio-cultural.

12

10

PERFRIES
2
1

0 2
Media Aciertos activ Media Aciertos inhib Media Otras- Condici
Media Demoras- Condi Media Correcciones-

b) Control inhibitorio por edad


Si analizamos las diferencias en el control inhibitorio según la edad, se evidencia un
desempeño decreciente, cuando sería esperable que progrese.

Gráfico 2: Control inhibitorio según edad.

0.0

-.1

-.2
Media INTERFER

-.3

-.4
5 6 7 8 9 10 12

EDAD

c) Control inhibitorio y conducta

El nivel de control inhibitorio tiende a influir en forma significativa sobre la conducta


hiperactiva e impulsiva, a nivel general (F (4,106) de Hotelling= 3.811; p=.006). Los
niños con menor nivel de control inhibitorio medido por la prueba Simón dice, tienden
a una mayor impulsividad e hiperactividad, comparados con los que presentan un mejor
desempeño.
Gráfico 3: Nivel de control inhibitorio y conducta.

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

Nivel inhibición I
1,0

bajo
,5
moderado

0,0 alto
Media Impulsividad Media Hiperactividad

d) Cambios en el Control de respuesta a través del uso de reglas


Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el antes- después de
la intervención en las dos condiciones del Juego “Simón dice”. En ambas condiciones, se
incrementó la Cantidad de Aciertos de Inhibición (p= .001) y tiende a disminuir la
Cantidad de Demoras.
Cuando se compara el desempeño en la Condición I con los dos grupos controles,
después de la intervención, se observa que existe una diferencia significativa entre los niños
de riesgo que recibieron intervención y de riesgo que no lo recibieron en cuanto a los
aciertos de inhibición, a favor del grupo experimental (F de Hottelling (10,296)= ,428; p=
.001).
10
10

8
8

6
6

4
4

Gráfico 4: Perfiles de medias de Control de respuesta a través Gráfico 5: Perfiles de medias de Control de respuesta a través
2
del uso2 de reglas- Condición 1: grupo en riesgo- Antes y del uso de reglas- Condición II: grupo en riesgo- Antes y

Media
Media

después de la intervención después de la intervención


0
0
Pre- activation Pre- latencies Pre- Inhibition Pre-Corrections Pre-Other Pre-Activation Pre-Latencies Pre- Inhibition Pre-Corrections Pre-Other

Pos-activation Pos-latencies Pos- Inhibition Pos-Corrections Pos-Other Pos- Activation Pos-Latencies Pos-Inhibition Pos-Corrections Pos-Other

e) Cambios en el Proceso de Resolución de problema y planificación: El MANOVA de


medidas repetidas donde se analizó la influencia de la intervención sobre el proceso de
resolución de problemas (el problema de dos anillos de la Torre de Hanoi) demostró una
tendencia a nivel general (F (5.46) de Hottelling = 2.225; p = .068).
Sin embargo, los análisis univariados evidenciaron una diferencia estadísticamente
significativa en cuanto a la reproducción de reglas (F= 9.302; p = .004) y una tendencia en
la elaboración de un plan (F = 3.429; p = .07). Es decir, después de la intervención, los
niños presentaron un mejor desempeño en estos dos aspectos del proceso de resolución del
problema, comparado con el momento previo a la intervención: lograron reproducir las
reglas y elaborar un plan con ayuda.
Las comparaciones con los grupos controles demostraron que no hubo diferencias
significativas en el desempeño alcanzado por el grupo de riesgo con intervención en estos
dos aspectos; sí existe una diferencia entre los grupos de riesgo comparados con el grupo
control sin riesgo en cuanto al uso de autoinstrucciones, a favor de este último (F (6,276)
de Hotelling = 4.30; p = .001).
DISCUSIÓN
En primer lugar, es necesario considerar las diferencias halladas entre ambos grupos
de nivel socioeconómico distinto. Esto puede deberse, entre otros factores, a la desnutrición
infantil, escasa estimulación del lenguaje y a otras características de la interacción adulto-
niño. Como se ha hallado en estudios anteriores, el contexto puede facilitar la planificación,
al considerar la interacción del niño con planificadores más expertos (Cole, Hood y
McDermott, 1978; Rogoff, 1982; Rogoff, Gauvain y Gardner, 1987; en Lacasa y Herranz,
1989) Algunos estudios previos han encontrado desempeños más pobres en niños de bajo
nivel sociocultural, atribuyéndolo a diferentes estrategias en la interacción materno-infantil
que no construyen un andamiaje o regulación externa facilitor de la participación del niño
(Wood y otros, 1976; Ninio, 1980; Peralta de Mendoza, 1995; en Peralta de Mendoza,
1997).
A los factores de riesgo de la vida intrauterina y del primer año de vida a los que son
expuestos los niños bajo pobreza -períodos críticos para el comienzo del control
emocional-, se agrega la escasa estimulación del lenguaje que le brinda al niño una
herramienta fundamental para el control emocional y conductual (Barkley, 1997; Kopp,
1989; en Bronson, 2000).
Los niños mejoraron en el seguimiento de una regla para inhibir respuestas
automáticas, proceso en el que está involucrado el córtex prefrontal (Cummings, 1995; en
Bronson 2000). De esta manera, se aproximaron al desempeño de los niños que no se
encuentran bajo riesgo, diferenciándose del grupo de riesgo que no participó del programa.
Por otro lado, hubo mejoras en aspectos del proceso de resolución de problemas
(mayor capacidad para elaborar un plan, reproducir las reglas y autocorregirse),
especialmente en los niños que fueron intervenidos de manera más personalizada. Esto nos
habla de la influencia de la interacción adulto- niño durante un período crítico para el
desarrollo de procesos cognitivos más complejos; a pesar de que se encuentran en
desventaja, es posible la adquisición lenta pero progresiva mediante una enseñanza
sistematizada y cambios en el entorno escolar: espacios protegidos para actividades
focalizadas y no interrumpidas, modelos que apoyen elecciones apropiadas, que brinden
estrategias de resolución de problemas, asistencia y niveles de ayuda necesarios (Bronson,
2000).
Varios estudios en el medio natural y clínico plantean que el modelado de la
conducta junto con la verbalización, brindado por otros modelos que no son los padres (por
ejemplo, los docentes) también puede ser efectiva en cuanto promociona el comportamiento
social positivo. Es necesario tener en cuenta que toda la institución escolar, incluyendo el
sistema de conducción y personal docente, se encontraba en una situación de riesgo. Es
decir, no sólo el exosistema (comunidad) y dentro de ésta el microsistema familiar, sino
también el escolar se halla en una realidad donde el descuido de los hábitos de orden, de
rutinas, falta de acuerdos, etc, constituyeron factores estables y rígidos a la hora de intentar
cambios.
En el trabajo con poblaciones de niños bajo riesgo ambiental, coincidimos en la
necesidad de modelos teóricos más integrales sobre la autorregulación, que no focalicen
sobre la autorregulación académica (metas de logro y de aprendizaje), sino que incluyan
también los múltiples propósitos del estudiante durante la clase (bienestar, apoyo social,
seguridad, entretenimiento y metas de autodeterminación) (Boekaerts and Corno, 2005).
Además, resulta de vital importancia conocer y modificar las formas reales en que estos
niños tienden a afrontar las situaciones cotidianas adversas, fortaleciendo sus recursos
personales, entre ellos, los de control cognitivo.

BIBLIOGRAFÍA

• Archibald, S. & Kerns K. (1999). Identification and Description of New Tests of


Executive Functioning in Children. Child Neuropsychology, 5 (2): 115-129.
• Barkley, R. A. (1997). Behavioral Inhibition, Sustained Attention, and Executive
Functions: Constructing a Unifying Theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121
(1): 65- 94.
• Das, J. P; Kar, B. C. y Parrila, R. K (1998). Planificación cognitiva. Buenos Aires:
PAIDOS.
• Dawson, P. & Guare, R. (2004). Executive Skills in children and Adolescents. A
practical guide to assessment and intervention. New York: The Guilford Press.
• Ison, M. S. y Fachinelli, C. C. (1993). Guía de Observación Comportamental para
niños. Interdisciplinaria. 12 (1): 11-21.
• Klenberg, L. Korkman, M. & Lahti-Nuttila, P. (2001). Differential Development of
Attention and Executive Functions in 3- to 12-Year-Old Finnish Children.
Developmental Neuropsychology, 20 (1): 407- 428
• Labrador, F. J., Cruzado, J. A. y Muñoz, M. (1998). Manual de Técnicas de
Modificación y Terapia de conducta. Madrid: Ediciones Pirámide.
• Lacasa P. y Herranz, P. (1989). Contexto y procesos cognitivos. La interacción niño
adulto. Infancia y Aprendizaje, 45, 25-47
• Luria, A. (1961). The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal
Behavior. New York: Liveright.
• Luria, A. (1963). Psychological studies of mental deficiency in the Soviet Union, en
N. R. Ellis (dir.), Handbook of Mental Deficiency. Nueva York: McGraw- Hill.
• Marlowe W.B. (2001). An Intervention for Children With Disorders of Executive
Functions. Developmental Neuropsychology, 18 (3): 445 –454.
• Peralta de Mendoza, O. A. (1997). Estilos de interacción cognitiva materno -infantil
en una situación de resolución de problemas en función del nivel socioeconómico y
de la edad del niño. Infancia y Aprendizaje, 80: 85-98.
• Soprano, A. M. (2001). Interfase entre Trastornos de Lenguaje y TDAH. TDAH
Journal Terremotos y Soñadores. Publicación de la Fundación Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad, Año 2, Número 3: 20-23. Buenos Aires.
• Welsh M. C. & Pennington B. F. (1988). Assessing Frontal Lobe Functioning in
Children: Views From Developmental Psychology. Development Neuropsychology,
4 (3): 199-230.
• Zelazo P. D. & Jacques, S. (1996). Children´s rule use: representation, reflection and
cognitive control. Annals of Child Development, Vol. 12: 119- 176.
• Lisa B. Thorell, Gunilla Bohlin, and Ann-Margret Rydell- Two types of inhibitory
control: Predictive relations to social functioning. International Journal of
Behavioral Development 2004, 28 (3), 193–203