Principios del Aprendizaje basados en la Teora y en la Investigacin

Eberly Center for Teaching Excelence

http://www.cmu.edu/teaching/eberly/index.html El aprendizaje es el resultado de lo que el alumno hace y reflexiona y slo de lo que l mismo realiza y piensa. El profesor puede mejorar el aprendizaje slo influyendo en lo que estudiante realiza para aprender. Herbert Simon

Traduccin S. Schmidt enero 2009

El siguiente listado presenta los principios bsicos que subyacen al aprendizaje afectivo y han sido tomados de investigaciones de variadas disciplinas 1. El conocimiento previo puede ayudar o postergar el aprendizaje. El conocimiento previo es el lente a travs del cual miramos toda la informacin nueva. Si este lente es poco ntido, incompleto o ingenuo, puede interferir o distorsionar la interaccin con la informacin que recibe (Clement, 1982; NRC, 2000). En consecuencia, es importante conocer e identificar las concepciones errneas que tienen los estudiantes, e integrar y conectar la nueva informacin para precisar informacin que ellos ya poseen. 2. La motivacin genera, dirige y mantiene el comportamiento de aprender. La motivacin influye en la cantidad de tiempo y esfuerzo que los estudiantes destinan a aprender y permite mantener su involucramiento cuando aparecen dificultades. La motivacin puede ser afectada por numerosos factores, tales como los intereses de los estudiantes, sus metas y expectativas (Hidi and Renninger, 2004; Bandura, 1989; Carver and Scheier, 1990), las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje (Schommer, 1994, Dweck, 2002), y experiencias emocionales que rodean el contexto del aprendizaje. Adems, los estudiantes aprenden cuando el ambiente de la sala de clase provee de un equilibrio entre contencin y desafo (Kuh, et.al., 2005). Finalmente, el conocimiento mismo puede ser un poderoso motivador, ya que cuanto ms sabe un estudiante, ms desea saber. 3. La manera en que los estudiantes organizan el conocimiento determina el cmo ellos lo usan. La representaciones cognitivas que reflejan con nitidez los conceptos, las relaciones entre ellos y el contexto en que se usan, permiten a los estudiantes recuperar y aplicar el conocimiento tanto en forma efectiva como eficiente. Nuestras representaciones cognitivas, por su parte, modelan la forma del aprendizaje que se adiciona (diSessa, 1982; Holyoak, 1984; NCR, 2000). Cuando el conocimiento se organiza de acuerdo a hechos superficiales, entonces las conexiones son poco precisas, o si la representacin

es un conjunto desconectado o aislado de conceptos, los estudiantes pueden fracasar en recuperar o aplicar apropiadamente su conocimiento. Debemos ayudar a nuestros estudiantes para que aprendan a organizar el conocimiento de la forma que los expertos lo hacen, a travs de conceptos relevantes o grandes ideas que guan el pensamiento experto sobre las materias, y necesitamos identificar y corregir la informacin inconexa y las relaciones poco precisas o poco ntidas. 4. El compromiso real y significativo es necesario para el aprendizaje profundo. El compromiso real y significativo, por ejemplo plantear y responder preguntas relevantes sobre los conceptos, hacer analogas, o intentar aplicar conceptos o teoras a la resolucin de problemas, lleva a representaciones conceptuales ms elaboradas, ms duraderas, y ms profundas. (Craik and Lockhart, 1972). El establecimiento de ms vnculos para relacionar ideas, aumenta la probabilidad que los estudiantes sean capaces de recordar y usar conceptos y destrezas que son importantes. 5. El aprendizaje hasta el dominio requiere desarrollar habilidades, destrezas y conocimientos, sintetizarlos y aplicarlos adecuadamente. Muchas actividades que habitualmente se cree requieren una nica destreza (por ejemplo, escribir o resolver un problema) realmente implican una sntesis de varias habilidades y destrezas. Anderson et al. (1989). Para dominar estas destrezas complejas, los estudiantes deben practicar o conseguir habilidad y destreza en cada uno de sus componentes o partes. (para escribir, se necesita identificar un argumento, describir la evidencia adecuada, organizar los prrafos, etc.; para resolver problemas puede ser necesario definir los parmetros del problema, elegir las frmulas apropiadas, etc.). Para realizar tareas complejas, los estudiantes deben tambin practicar y obtener destreza para sintetizar, en otras palabras, para organizar e integrar los componentes en un todo coherente. Finalmente, los estudiantes deben comprender las condiciones y contexto de la aplicacin y deben practicar aplicando destrezas y conocimientos adecuadamente en los nuevos contextos, porque de lo contrario, tendrn dificultades para transferir los conocimientos y destrezas aprendidas en un contexto o en otro. (Singley, 1989). 6. La prctica dirigida a una meta y la retroalimentacin focalizada son crticas para el aprendizaje. La prctica dirigida a una meta implica trabajar hacia un nivel de desempeo especfico y monitorear permanentemente este desempeo segn metas y objetivos claramente definidos. Cuando estas metas se comunican explcitamente a los estudiantes, estas guan y mantienen la prctica y ayudan al estudiante a verificar su progreso. Adicionalmente, la prctica de los estudiantes es ms efectiva cuando los profesores (a) proveen de retroalimentacin que relaciona explcitamente el desempeo del estudiante con el criterio de logro, (b) se asegura que la retro-alimencin es oportuna, frecuente y constructiva, y (c) provee de oportunidades para incorporar esa retroalimentacin en prctica adicional. (NRC 2001; Wiggins 1998). La retroalimentacin del profesor puede entregarse por la va formal (por ej., pruebas,

informes, exmenes) y tambin por diagnsticos informales (por ej., actividades realizadas en clases). 7. Los estudiantes deben aprender a verificar, evaluar y ajustar su manera de aprender para llegar a ser aprendices auto-dirigidos. En otras palabras, los estudiantes deben llegar a darse cuenta y ser conscientes de sus procesos cognitivos o de pensamiento. Esto se llama meta-cognicin (Matlin, 1989; Nelson, 1992). Una manera en que los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas meta-cognitivas es pedirles explcitamente que supervisen su propio desempeo, que evalen y describan su propio comportamiento y proveerlos de retroalimentacin sobre este proceso. Otra forma de hacerlo es mostrar a los estudiantes nuestra manera de pensar, mostrarles cmo enfocamos los problemas, cuestionar nuestras estrategias y supervisor nuestro desempeo. Adicionalmente, podemos proveerlos de avisos o de preguntas explcitas para verificar y evaluar su desempeo. Con suficiente prctica, los estudiantes podrn eventualmente internalizar estos procesos y usarlos sin necesidad de ayuda externa. 8. Debido a que los estudiantes se desarrollan de manera integral, su aprendizaje se ve afectado por el clima social, emocional e intelectual de la sala de clases Los estudiantes no son nicamente seres intelectuales sino tambin sociales y emocionales, y como tales, estas dimensiones interactan para impactar el aprendizaje y el desempeo. (Pascarella & Terenzini, 2005). Los aspectos sociales y emocionales del clima en la sala de clases afectan a los estudiantes de forma que pueden incrementar o disminuir el aprendizaje. (Ford, 1992). Por ejemplo, los estudiantes tomarn con mayor facilidad riesgos intelectuales o de creatividad si se sienten apoyados y respetados. De la misma manera, cuando los estudiantes se sienten ridculos o perseguidos, o se sienten marginados o estereotipados, se pueden desmotivar de participar en clases y en las oportunidades de aprendizaje, o mostrar desempeos ms pobres (Steele & Aronson, 1995; Walton & Cohen, 2007). Bibliografa Anderson, J. R., Conrad, F. G., Corbett, A. T. (1989). Skill acquisition and the LISP tutor. Cognitive Science, 13(4), 467-505. Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. In L. A. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social psychology (pp. 19-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carver, C.S. & Scheier, M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press. Clement, J.J. (1982). Students preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics, 50, 66-71. Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684. DiSessa, A. (1982). Unlearning Aristotelian physics: A study of knowledge-based learning. Cognitive Science, 6, 37-75.

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