CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO 6 - JUSTIFICACIÓN DEL CAPÍTULO

Esta tesis nace de una obsesión personal que se ve aquí materializada a partir de las próximas páginas: la de dar significado a la teoría con la práctica. Dicha obsesión explica que el autor esté comprometido literalmente en cuerpo y alma con este trabajo de investigación, llevando sus teorías al terreno de la realidad a través de la Agencia CENTRUM Accompany, primera agencia de Acompañamiento Integral para instituciones de aprendizaje, la está cumpliendo su cuarto año de existencia, a la presentación del presente trabajo y que cuenta ya con filiales en México y España. Ha sido de esta experiencia enriquecedora de la que se nutre la segunda parte de esta tesis, donde a través de la presentación de casos reales de clientes que ha tenido la Agencia en estos años, se podrán analizar los procesos de Acompañamiento Integral y los principios organizativos sobre los que se fundamenta la idea de la Agencia, para encontrar como resultado la modificación de algunos supuestos teóricos en la práctica, así como la confirmación de la hipótesis planteada. Esta segunda parte ha sido planteada de tal manera que recoja de una manera científica, los datos obtenidos durante la aplicación de campo, que incluye una descripción de la metodología elegida, las perspectivas, teorías y marcos conceptuales utilizados en el análisis de las organizaciones educativas, así como la descripción de cada caso, su análisis propiamente dicho y las conclusiones extraídas de ellos. Por tanto, a lo largo de este capítulo se describe el proceso argumentativo y de razonamiento que ha llevado a determinar qué tipo de orientación metodológica era la más coherente para estudiar los procesos de Acompañamiento Integral objeto de esta investigación: el estudio de casos interpretativo. El diseño presentado no es apriorístico totalmente, sino que se ha ido configurando conforme avanzaba la investigación, como consecuencia lógica del marco metodológico cualitativo seleccionado, el cual refleja la idea de “teoría con la práctica” de una agencia real, génesis de la justificación y orientación metodológica que se establece ampliamente a continuación.

6.1. Cuestiones que han orientado el diseño 6.1.1. La teoría con la práctica

La forma de justificar la teoría con la práctica, ha sido tan problemática como la propia relación entre ambas, quizá porque “no hay teoría y práctica propiamente dichas, sino teorías y prácticas” (López Yañez, 2002:15). Por tanto, desde el punto de vista que se mire, se podrá configurar una imagen distinta de la realidad. Sin embargo, aunque hayamos creado conceptos diferentes para referirnos a los hechos (la práctica) y a las interpretaciones que hacemos de los hechos (teoría), ambos son indisociables. La práctica nos lleva a un conjunto de acciones humanas dispuestas en una secuencia determinada y realizadas en un contexto donde otros sujetos observan esa práctica. Sin embargo, tanto la práctica como su observación y reflexión requieren la conciencia y la actividad intelectual que es propia de los seres humanos, porque aunque a veces escuchemos “lo hice sin pensar”, en realidad, es no es posible. 460

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Desde este punto de vista “teorizar equivale a hacerse cargo de la práctica, a tomar conciencia de los actos propios o ajenos. Y esto es válido, tanto para las ciencias humanas, que se ocupan de los actos y la conciencia de los individuos, como para las ciencias sociales, que se ocupan de encontrar las irregularidades de los actos y la conciencia humana en el interior de los grupos y las sociedades que éstos forman”. López Yañez (2002:15). Precisamente son las ciencias humanas y sociales las que han encontrado grandes dificultades ya que la práctica nunca es vista de la misma manera por diferentes conciencias. En virtud de esto se puede afirmar que cualquier pugna entre teóricos y prácticos, como sucede habitualmente en el campo de la educación, no tiene que ver con la ciencia, sino con una u otra bandera. A partir de aquí y como afirma Julián López Yáñez, “estamos legitimados para desconfiar por igual de aquellos que adoptan una posición teórica como de aquellos que adoptan una posición práctica. Ambas son igualmente inservibles si se plantean como ajenas la una respecto a la otra. Sólo la interacción teoría-práctica produce conocimiento” (2002: 16). Es por ello que los buenos docentes, por ejemplo, los cuales suelen ser aparentemente prácticos, desarrollan buenas teorías, aunque muchas veces implícitas, acerca de la enseñanza y de la institución donde desempeñan su labor. Y por eso, entre otras cosas, son buenos docentes. En definitiva, y hablando con rigor, no hay conocimiento teórico y conocimiento práctico. Tan sólo hay un conocimiento posible: el que está formado a la vez y de manera interactiva por la teoría y la práctica. Tal como dijo Einstein “No hay nada más práctico que una buena teoría” (citado en López Y. 2002:17), aunque tal vez debió añadir también que no hay nada más teórico que una buena práctica. En este sentido, un Estudio de Casos queda plenamente justificado, si puede seguir una serie de criterios con rigor científico que permitan acotar la práctica para corroborar las teorías y/o reelaborarlas. Es una metodología válida en la medida que permite pasar de la teoría a la práctica y viceversa, para construir conocimiento nuevo. Un caso es simplemente una representación de la realidad, pero eso no significa que tenga que ser una representación completa o incluso verídica de la realidad, porque no deja de tener la subjetividad propia de la investigación etnográfica, de la observación de campo y de la investigación-acción. Incluso esta misma metodología, puede ser llevada (y de hecho, así ha sido durante varios años ya) al salón de clase, donde los casos pueden ser no reales pero sí verosímiles. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo que ha ocurrido; es suficiente que refleje algo que a juicio de una mayoría podría ocurrir o podría haber ocurrido (como pasa con las llamadas simulaciones de negocios). En esta obra, la secuencia escogida es de casos reales que han ocurrido a lo largo del tiempo de funcionamiento que ha tenido la ya citada agencia de Acompañamiento Integral; del trabajo con los clientes se ha podido establecer el análisis de los datos que se presentan, con base en una serie de instrumentos de recogida de datos, propios de estas metodologías de análisis. Los casos que se utilizan en este trabajo, se ajustan a un tipo de enfoque de conocimiento y comprensión, que se enfoca en el análisis y reflexión sobre el contenido del caso que plantea.

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Estos estudios están siempre acompañados de sus contextos, ya que es la única manera de llegar a una verdadera comprensión y por tanto al conocimiento a través de los casos. El Handbook of Qualitive Research editado por Denzin y Lincoln (1994:440), incluye una definición de Huberman y Miles, según la cual un “caso” es un fenómeno de alguna clase que ocurre en un contexto limitado como pueden ser cada una de las instituciones-cliente donde se han desarrollado los proyectos y el Acompañamiento Organizativo respectivo –la unidad de análisis-. Normalmente existe un foco de atención y unos límites temporales, sociales o físicos más o menos definidos. El foco y los límites se pueden definir como unidad social (un individuo, un rol, un pequeño equipo sea docente o directivo, una organización, una comunidad educativa, un sistema educativo), por su localización espacial o temporal (un episodio, un suceso, un día). Los casos pueden tener subcasos incluidos dentro de ellos o formar parte de otros, pero siempre se limitarán, como puede verse, en base a una gran cantidad de variables que ayuden a acotar la situación para poder comprenderla en profundidad.

Los diseños que se aplican a las investigaciones cualitativas no suelen ser extraídos de un solo modelo, sino que toman elementos de varios de éstos, aunque sea uno el principal. Esto se suma al hecho de que normalmente no es posible definir totalmente a priori un diseño de investigación sino sólo en sus rasgos generales, ya que el propio proceso de indagación provoca un replanteamiento del diseño a medida que avanza la investigación. En su libro sobre la Etnografía como una aproximación metodológica a la investigación educativa, Goetz y LeCompte (1988:63) explican claramente que “En la etnografía, la explicitación de las cuestiones y problemas de la investigación se complica al poder ser sus objetivos iniciales ampliados, modificados o redefinidos de múltiples formas por la acción de factores como las dificultades aparecidas en la selección o las categorías analíticas que surgen a lo largo de todo el estudio”. En este trabajo, el diseño ha sido ciertamente reconstruido y reformulado a la luz de los datos que iban arrojando los instrumentos utilizados en un inicio, durante el transcurso de la investigación. El diseño apriorístico con el cual comenzó la investigación de campo, coincidente con el inicio de actividades de la agencia, fue claramente redefinido en base a la experiencia en su aplicación, en la información obtenida, e incluso en los resultados propios del caso práctico en cuestión. Por tanto, volviendo al inicio, cuando se tomó la decisión acerca de la concreción y selección del enfoque metodológico más apropiado para esta investigación, está se fundamentó en dos criterios principalmente: la naturaleza del objeto de indagación y los supuestos epistemológicos y teóricos de los que parte toda la investigación. El método seleccionado debía ser coherente con el objeto investigado (el acompañamiento integral en instituciones educativas: básicamente de naturaleza social y simbólica) y con la perspectiva epistemológica en la que como investigador me situaba, dentro de la agencia de apoyo externo que proporcionaba el servicio (enfoque hermenéutico-interpretativo). Para ello se siguió y amplió el planteamiento presentado por Saturnino de la Torre en su libro Como Innovar en los Centros Educativos: Estudios de Casos (1998).

6.1.2. La flexibilidad en el diseño de la investigación

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Dada la naturaleza social y simbólica del objeto de estudio e indagación, el diseño de la investigación debía permitir espacio para obtener información acerca del contexto y se debían poder precisar los significados que para sus protagonistas tenía la información que se obtendría como retroalimentación de la experiencia. Más que encontrar qué tipo de servicio estábamos ofreciendo o cuáles eran las temáticas que abordábamos como equipo de trabajo en cada centro educativo, dadas las pretensiones del estudio, necesitábamos focalizar nuestra atención en los motivos y razones del equipo directivo para iniciar un proceso de Acompañamiento Integral con nosotros, en sus creencias y valores respecto a la intervención en su centro educativo y en la interpretación que realizaban de esas experiencias de evolución acompañada. Se imponía pues, la necesidad de utilizar una metodología que permitiese esclarecer los significados que el equipo directivo, los responsables e involucrados tanto de la institución educativa como de la agencia usan para asignar un sentido y comprender los procesos de apoyo externo experimentados, ya que es en esos significados donde residen las causas de los procesos de acompañamiento integral y por tanto, encontrar que la hipótesis puede validarse en la realidad. En un plano de acción-causa, donde la acción es la conducta observable físicamente y la causa son las razones e interpretaciones de quien realiza la acción, podemos establecer una “distinción analítica crucial para la investigación interpretativa” Erickson (1989: 214). Como podemos observar, la acción está determinada por la interpretación del actor, o en otras palabras: “Toda acción social está determinada en última instancia por los significados del actor, las acciones humanas sólo pueden ser interpretadas (comprendidas) por referencia a los motivos de quien las ejecuta”. De la Torre, S. (1998: 135). Así pues, la característica definitoria de la “acción humana”, en este caso los procesos de Acompañamiento Integral en centros educativos, es su significado subjetivo y no tanto su consecuencia comportamental o conductual. En su libro sobre investigación-acción, Carr y Kemmis (1988) nos explican que el concepto de significado subjetivo está íntimamente vinculado a la distinción entre “acción humana” y “conducta humana”. En la física como ciencia, por ejemplo, también se atribuye un sentido a los comportamientos de los objetos observados, por ejemplo, que el movimiento de las mareas esté relacionado con el movimiento lunar por relacionas causales, pero no afirman nada acerca del sentido que tiene para la marea su propio comportamiento. El comportamiento humano, sin embargo, aunque también está principalmente constituido por acciones, éstas tienen como principal característica poseer un sentido para quienes las realizan y en convertirse en inteligibles sólo en la medida en que se conoce el sentido que le atribuye el actor individual. Por ese motivo las acciones sociales no pueden observarse del mismo modo que los procesos naturales, ya que además de la acción y el comportamiento, aquellas necesitan de la referencia de las intenciones de quienes las ejecutan y del contexto en el que tienen lugar, una tridimensionalidad propia de los fenómenos sociales.

6.1.3. Fuentes de Evidencia
Desde el punto de vista de un trabajo de investigación y de naturaleza propiamente académica, como es el caso de la presente tesis, la utilización de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajas evidentes en el desarrollo del conocimiento pedagógico y educativo por parte de los lectores. En primer lugar, los casos ayudan a desarrollar análisis críticos y reflexiones sobre las prácticas educativas, que 463

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pueden ser de utilidad porque se acercan a la problemática profesional real de ciertos lectores que lo viven en primera persona o en reflexiones grupales de clases u otros espacios educativos. Por tanto, el estudio de casos contribuye al desarrollo del pensamiento estratégico. En segundo lugar, la metodología de la investigación basada en casos, permite a los lectores la posibilidad de analizar situaciones, pero también de estudiar diferentes alternativas y planes de acción, por tanto, gracias al carácter abierto de su análisis y conclusiones, permite generar nuevo conocimiento. En tercer lugar, los casos ayudan a ver de una manera más completa, una realidad compleja. Los casos ofrecen situaciones que superan la tradicional simplificación de la realidad que presentan otras metodologías más cuantitativas o tecnocráticas. Así mismo, los casos pueden favorecer el desarrollo de una conciencia más sensible al contexto y a las diferencias individuales o particulares. En definitiva, permite orientar el conocimiento hacia la reflexión sistemática sobre las circunstancias complejas y cambiantes de la práctica y hacia el desarrollo de esquemas conceptuales sobre el diagnóstico de los problemas y la intervención en contextos naturales. La utilización del método de casos promueve la creación de un ambiente propicio para la colaboración entre investigadores y profesionales de la educación. En este sentido, el método de casos hace hincapié en la resolución de problemas en donde los investigadores y profesionales pueden compartir resultados y colaborar activamente para seguir generando conocimiento. En definitiva, la metodología del estudio de casos supone un compromiso entre teoría y práctica, que permite su integración crítica, a la vez que posibilita al lector, la búsqueda de soluciones hipotéticas para intervenir en un centro educativo. Esta mayor integración entre la teoría –representada por los contenidos-, y la práctica – que es el bagaje que el propio profesional tiene acerca de su práctica en instituciones educativas-, se constata cuando observamos que el procesos de elaboración de un caso permite al lector, estudiar los temas que más le preocupan y que van a tener una incidencia más directa en el desarrollo de su propio caso, lo cual favorece una investigación más significativa. Además, desde el punto de vista del Acompañamiento Integral y su carácter holístico, sistémico y global, el estudio de casos permite abordar el análisis y resultados sin perder un ápice de dicho enfoque. En este sentido es relevante la concepción de Merriam (1988:21) según la cual el estudio de caso “es una descripción y análisis intensivo y holístico de un fenómeno o unidad social”. También, en este sentido, López Yáñez (2002:20) expresa que “la metodología del estudio de casos…permite llevar a cabo un análisis organizativo global de un centro educativo en cada una de las múltiples direcciones que puede tomar un caso”. Los lectores pueden entonces analizar, valorar y tomar decisiones con base en sus propias convicciones, ideas, experiencias, expectativas…, sin la presión que les podría suponer realizar este tipo de actividades en un contexto real de trabajo”. Por tanto, el trabajo con casos promueve el examen de ideas, fomenta la reflexión de los lectores sobre los asuntos planteados y anima el análisis crítico. Supone un compromiso entre teoría y práctica, que permite su integración crítica, a la vez que posibilita a profesionales e investigadores, la búsqueda de soluciones hipotéticas para intervenir en un centro educativo.

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6.2. Marco Teórico para la Investigación de Campo
Dos decisiones fueron fundamentales para enfocar el trabajo de investigación de campo: el primero fue el de presentar los resultados en forma de casos, lo cual ha sido ya fundamentado en el apartado anterior. La segunda decisión importante, fue la de enmarcar el estudio de casos en un enfoque de investigación-acción. Entendiendo por este concepto a la investigación tendiente a introducir mejoras en el entorno donde se desarrolla. Y es que, el compromiso de llevar adelante una agencia de apoyo externo para las instituciones de aprendizaje, forzaba a trabajar en conjunto con la comunidad educativa, los agentes del cambio y responsables, a la vez que se recolectaban los datos sobre el trabajo desempeñado. Siguiendo las explicaciones de Stake (1998:42 y ss.) que cita a su vez expertos en investigación como von Wright y Dilthey69, a diferencia de la investigación cuantitativa, en la cual los investigadores destacan la explicación y el control, los investigadores cualitativos destacan la comprensión de las complejas relaciones entre todo lo que existe. Explicación y comprensión son dos términos epistemológicamente muy distintos. El primero atiende más a la identificación de relación causaefecto, mientras que el segundo trata de comprender la experiencia humana, mediante una descripción de las cosas que ocurren más o menos en el mismo momento, sin esperar una explicación causal. Los estudios de casos cualitativos emplean habitualmente preguntas de tipo descriptivo contingente no causal para enfocar y avanzar en la investigación. Las descripciones obtenidas apenas explican por qué las cosas eran como eran; más bien describe en profundidad cómo eran las cosas en un determinado lugar y en un determinado momento. A estas descripciones también se suma el concepto de “empatía”, o “el conocimiento de la situación de otro mediante la experiencia propia de la misma” Stake (1998:43). La investigación cualitativa intenta establecer una comprensión empática para el lector, mediante la descripción, transmitiendo al lector aquello que la experiencia misma transmite. Siguiendo las orientaciones del citado Dilthey, el investigador de estudios cualitativos de casos intenta facilitar la comprensión al lector, ayudar a comprender que las acciones humanas importantes pocas veces tienen una causa simple, y que normalmente no se producen por motivos que se puedan averiguar. Estos sucesos complejos se producen continuamente, sin que haya oportunidad, ni siquiera posibilidad, de sonsacar las causas. Es posible que el deterioro del sistema escolar o el éxito del cambio de la enseñanza en un aula no tengan ni causas ni manifestaciones simples. Tampoco las tienen los procesos de apoyo externo realizados a través del Acompañamiento Integral Organizativo. Para el pensador cualitativo, la comprensión de la experiencia humana es una cuestión de cronología, más que de causas y efectos. Por tanto, para establecer generalizaciones que sean aplicables a diversas situaciones, la mayoría de los

6.2.1. La naturaleza de la investigación cualitativa

69

Von Wright, G. (1971) “Explanation and understanding” y Dilthey, W. (1910) “The construction of the historical world of the human studies”. Citados en Stake (1998:42).

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investigadores de orientación semejante a la de las ciencias sociales realizan observaciones en diversas situaciones. La diferencia con la investigación cuantitativa es que para los investigadores cuantitativos la unicidad de los casos normalmente es un “error”, algo ajeno al sistema de la ciencia explicada. Para los investigadores cualitativos la unicidad de los casos y de los contextos individuales es importante para la comprensión. La particularización es un objetivo importante, llegar a entender la particularidad del caso. Para perfeccionar la búsqueda de comprensión, los investigadores cualitativos perciben lo que ocurre a través de diversos episodios o testimonios, representan los acontecimientos con su propia interpretación directa y con sus historias o relatos. Éstos últimos son empleados por el investigador para ofrecer al lector la mejor oportunidad de alcanzar una comprensión del caso que se base en la experiencia. En esta obra, la interpretación es uno de los pasos más importantes del proceso de investigación la cual se da, como la describen los defensores de lo cualitativo70, otorgando mayor prioridad a la interpretación directa de los acontecimientos, y menor a la interpretación de los datos de las mediciones como hace la investigación cuantitativa. En este último tipo de estudios, esa prioridad se expresa en preguntas que buscan una relación entre un pequeño número de variables. Por tanto, los esfuerzos van dirigidos a acotar la investigación para que sea operativa, a definir las variables, y a reducir al mínimo la importancia de la interpretación hasta que los datos estén analizados. Por su parte lo característico de los estudios cualitativos es que dirigen las preguntas de la investigación a casos o fenómenos, y buscan modelos de relaciones inesperadas o previstas. Las variables dependientes se definen por criterios de experiencia más que por criterios de operatividad. Las condiciones situacionales no se conocen ni se controlan de antemano. Se prevé que incluso las variables independientes se desarrollen de forma inesperada. La dependencia de instrumentos cuidadosamente desarrollados y de observaciones redundantes controladas, características de un estudio cuantitativo, se sustituyen por la colocación de los investigadores más capacitados en contacto directo con los fenómenos, y con juicios mucho más subjetivos sobre el significado de los datos. A menudo, el objetivo del investigador no es tanto una representación verídica como un estímulo a una reflexión posterior, con lo que se ofrece a los lectores las mayores oportunidades de aprendizaje o lo que llamaba Geertz (citado en Stake, 1998:46) como una “descripción abierta”. De todos modos, los lectores interpretan los datos de las investigaciones cuantitativas, y por tanto los etnógrafos ofrecen los datos interpretados para hacer un continuo con el lector informado. Otra de las características de la naturaleza en las investigaciones cualitativas es el trato holístico de los fenómenos, y por tanto, acorde con el propio tema de estudio de la presente obra. Desde este punto de vista, la comprensión de cada uno de los casos exige comprender otros casos, otras actividades y otros sucesos, pero también comprender la unicidad de cada uno. La unicidad no se establece particularmente comparándola en un número de variables, sino que las personas próximas al caso lo
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Háblese de Egon Guba, Yvonna Lincoln (1989), Elliot Eisner y Alan Peshkin (1990).

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entiendan, en muchos sentidos, como algo sin precedentes e importante, en otras palabras, como una unicidad decisiva. Cada caso va ayudando a describir generalidades sobre los fenómenos observados mientras están presentes, y transmitir un relato naturalista, basado en la experiencia, para que sus lectores participen en una reflexión similar. Como puede verse claramente, la investigación cualitativa no huye de la búsqueda de constantes, sino que las encuentra a través de un proceso de comprensión profunda. Lo que en el estudio cuantitativo suele denominarse como correlación o covariación, en el estudio cualitativo es llamado “modelo” (Stake, 1998:48). Cuando se piensa en un tema importante, se intenta pensar en modelos que ayuden al lector a entender mejor el caso o el conjunto de ellos. Se sabe que la pretensión de los investigadores cualitativos es realizar una investigación subjetiva. No se considera que la subjetividad sea un fallo que hay que eliminar, sino un elemento esencial de la comprensión. Y aun más, la comprensión personal a menudo es una falsa comprensión por parte de los investigadores y sus lectores (Phillips, 1990. cit. en Stake 1998:48). La falsa comprensión se produce porque el investigador-intérprete no es consciente de sus propias limitaciones intelectuales, y como consecuencia de los métodos defectuosos que no consiguen evitar las falsas interpretaciones. Por tanto los investigadores cualitativos y también en esta obra, se tiene una respetable preocupación por la validación de sus observaciones, y procedimientos habituales de “triangulación” con el fin de darle la univocidad, pertinencia e importancia necesarias desde el punto de vista de la rigurosidad científica. Esto no es sencillo si pensamos que los fenómenos que estudia el investigador cualitativo suelen ocurrir con lentitud, y evolucionan en su acontecer. Como ha sucedido en la presente investigación, que ha supuesto un recorrido de prácticamente 5 años, este tipo de estudios suelen requerir mucho tiempo para llegar a entender lo que ocurre. Son trabajos de mucha mano de obra y es difícil recortar sus costes. Muchos estudios, como el que se ha llevado a término en este texto, continúan porque son fruto del entusiasmo. A pesar de todo ello, la apuesta ha sido clara, ya que dicho tipo de investigación es la que mejor se adapta a los requerimientos planteados por el tema de estudio que nos ocupa. Así, la presente investigación está basada, por tanto, en una metodología cualitativa, fenomenológica e interpretativa, holística y naturalista, la cual tiene como marco teórico la investigación-acción, por la naturaleza del trabajo realizado en las instituciones-cliente.

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CARACTERÍSTICAS MÁS O MENOS ESPECIALES DEL ESTUDIO CUALITATIVO Características definitorias 1. Es Holístico: La contextualidad está bien desarrollada; está orientado al caso (el caso se entiende como un sistema acotado); evita el reduccionismo y el elementalismo; y es relativamente no comparativo, y busca comprender su objeto más que comprender en qué se diferencia de otros. 2. Es empírico: Está orientado al campo de observación; la atención se centra en lo que se observa, incluidas las observaciones hechas por los informadores; hace todo lo posible por ser naturalista, ni intervencionista; y hay una relativa preferencia por la naturalidad lingüística en las descripciones, con un cierto desdén por las grandes expresiones. 3. Es interpretativo: Los investigadores confían más en la intuición, con muchos criterios importantes sin especificar; los observadores de campo tratan de mantener despierta la atención para reconocer los acontecimientos relevantes para el problema; y sintoniza con la idea de que la investigación es una interacción del investigador y el sujeto. 4. Es empático: Atiende a la intencionalidad del actor; busca los esquemas de referencia del actor, sus valores; aunque planificado, el diseño atiende a nuevas realidades, responde a nuevas situaciones; los temas son émicos, de enfoque progresivo; y los informes sirven de experiencia indirecta. Características del buen estudio cualitativo (además de las anteriores) 1. Las observaciones y las interpretaciones inmediatas están validadas: es habitual la triangulación de datos; hay un esfuerzo deliberado por poner en duda las interpretaciones propias; los informes contribuyen a que los lectores hagan sus propias interpretaciones; y los informes ayudan a los lectores a reconocer la subjetividad. 2. No es exhortatorio, y evita explotar la posición privilegiada del especialista. 3. Es consciente de los riesgos que conlleva la investigación de sujetos humanos. 4. Sus investigadores son competentes no sólo en sus métodos, y están versados en alguna disciplina fundamental, sino que lo están también en las disciplinas relevantes. Adaptado de Stake (1989:49-59)
Esquema 32: Características de los estudios cualitativos.

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Sin pretender de ninguna manera ser exhaustivos en los términos y condiciones de la investigaciónacción, ya que escaparía a las dimensiones de este análisis, sí es importante sentar las bases teóricas sobre las que se fundamentó el trabajo de investigación de campo realizado, ya que dicha metodología está íntimamente ligada con el enfoque de los resultados y conclusiones a los que se llegó. Para dichas explicaciones nos basamos en un texto de Justo Arnal, Delio Rincón y Antonio Latorre donde se definen con gran exactitud los conceptos, que además son adaptados ya al entorno educativo, en el texto Investigación Educativa, fundamentos y metodología. (1992:248 y ss.): Algunas definiciones las encontramos en Corey (1949: 148) que define la investigación-acción como “el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o incorrectamente” Según Escudero (1987), Corey consideró la investigación-acción como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor, y como una metodología para elaborar el currículo y formar al profesorado. Elliot (1981:1) define la investigaciónacción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la compresión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Con Kremmis (1984: 1) la investigación-acción no sólo se constituye como una ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es “una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo). Finalmente, para Ebbutt (1983) la investigación-acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas, y de reflexión sobre los efectos de tales acciones.

6.2.2. La investigación-acción como marco teórico

6.2.3. Características de la investigación-acción
Siguiendo las explicaciones del texto mencionado anteriormente, podemos encontrar similitudes y compatibilidad suficiente para justificar la investigación-acción, como marco en esta investigación de campo, tomando en cuenta que es realizada en base al Acompañamiento Integral planteado. Kemmis y McTaggart (1988: 30-34) señalan como puntos clave de la investigación acción los siguientes:

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

a) Se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. b) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas. c) La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. d) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas. e) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. f) Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida). g) Induce a teorizar sobre la práctica. h) Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. i) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. j) Exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones. k) Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. l) Implica la realización de análisis críticos de las situaciones. m) Procede progresivamente a cambios más amplios. n) Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura. o) Empieza por pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas. p) Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prácticas, lenguaje, discurso, relaciones, formas de organización). q) Permite dar una justificación razonada a nuestra labor educativa mediante una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. Como podemos observar, son estas las características del Acompañamiento Integral, cuando se expresa como investigación en una organización-cliente. En cada proyecto se trabaja en equipo de manera colaborativa, se comienza con pequeños éxitos que van ampliando el radio de acción en la organización con una idea sistémica de ella, crea bases para la mejora continua y por tanto, para la reflexión, autocrítica e implicaciones en la práctica. También es política, pues implica a un equipo de profesionales que trabajan con personas en las instituciones para generar mejoras y cambios, no sólo organizativos, sino también actitudinales. Por último, estos proyectos son flexibles en cuanto a su metodología, dependiendo de las necesidades de las organizaciones y lleva registros de observaciones, minutas de reuniones y otros instrumentos que permiten seguir la evolución de los proyectos a diferentes niveles de profundidad.

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

Para señalar los rasgos que configuran la investigación-acción podemos hacerlo a través de las conclusiones de Ebbutt, (1994: 249)71 sobre cómo considera algunos aspectos de dicha metodología cualitativa:

a) Qué investigar. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la práctica educativa, tal como aparece contextualizada. Diagnostica los problemas en su contexto específico, intentando resolverlo. Predomina la práctica sobre la teoría. Suele centrarse en los problemas prácticos de los agentes educativos. b) Quiénes realizan la investigación. Asume la idea de los prácticos e investigadores que trabajan en un contexto de colaboración, participación y democracia. c) Cómo investigar. Suelen usar las estrategias de corte etnográfico/cualitativo: diarios, entrevistas, observación participante, notas de campo, procesos de triangulación y negociación. d) Para qué investigar. Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de la investigación-acción: contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar la práctica educativa. e) Naturaleza del objeto de investigación. La naturaleza social y humana de los fenómenos educativos; elude considerar la educación como “objeto natural”. Es la práctica educativa la que se constituye en praxis informada. f) Bases epistemológicas. Se adscribe a los postulados de la investigación interpretativa y crítica, se aparta de los principios del positivismo lógico. g) Proceso. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y reflexiones críticas sobre las mismas. Cada uno de los puntos aquí citados, es coherente con los principios del Acompañamiento Integral como metodología de intervención en las instituciones educativas. Por tanto, podemos definir que esta metodología puede convertirse en un proceso de investigación-acción, siempre que exista una intención clara de hacerlo y por tanto, se generen los instrumentos necesarios para una recogida de datos con rigor investigador, se realicen los análisis necesarios y se entreguen los resultados. Pasos que se han seguido en la presentación de este trabajo de investigación. Para reforzar esta idea de compatibilidad entre el Acompañamiento Integral y la Investigación-acción, contamos con una agrupación de propósitos de esta última, que coinciden perfectamente con los encontrados en la metodología del apoyo externo estudiada. Tanto la investigación-acción como el Acompañamiento Organizativo son: 1. Medios de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas o de mejorar una serie de circunstancias. 2. Medios de formación permanente. 3. Modos de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y aprendizaje, en un sistema que de por sí inhibe la innovación y el cambio.
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Citado en Arnal y Latorre (1992:248 y ss.)

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

4. Medios de mejorar las comunicaciones entre los prácticos e investigadores. 5. Un enfoque alternativo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en las escuelas.

6.2.4. Tipología y proceso de la investigación-acción
Según los mismos autores que han servido de guía para establecer la investigación-acción como marco teórico en el presente trabajo, existen dos escuelas diferentes: Una es la escuela inglesa, que establece tres amplias modalidades de investigación-acción: técnica, práctica y crítica. (Peter Holly, 1984). Sin embargo, sus lineamientos se acercan más al trabajo dentro de las aulas que al entendimiento de la institución como un sistema que debe ser estudiado de manera global. Sin embargo, aún queda la tipología lewiniana72 que se basa en los objetivos de la investigación y señala cuatro modalidades: • Investigación-acción diagnóstica. Los investigadores recogen datos, los interpretan, establecen un diagnóstico y recomiendan unas medidas de acción. Investigación-acción participativa. Implica a los miembros de la comunidad en el proyecto de investigación, considerándolos como agentes del proceso de investigación. Investigación-acción empírica. Estudia un problema social mediante una acción que supone un cambio, y valora los efectos producidos. Todo ello de la manera más sistemática posible. Investigación-acción experimental. Difiere de la anterior en que la evaluación de los efectos del cambio se realizan a partir de un diseño experimental o cuasiexperimental.

En nuestro caso, la investigación está basada en la participación de todos los agentes, tanto de la institución educativa como de la Agencia, así como en la experimentación basada en un modelo teórico previamente establecido y que ha sido ampliamente explicado en capítulos anteriores.

Modelos del proceso de investigación-acción Con respecto del proceso y modelos de la investigación acción, más o menos todos los autores manejan las mismas etapas de planificación, actuación, observación y reflexión, con diferentes enfoques dependiendo de sus objetivos y sustentaciones. Para efectos de este trabajo, se toman en cuenta los modelos procesales de Lewin y Kemmis por su claridad para ser comparados con el modelo de Acompañamiento Integral, donde se pueden observar las similitudes que mantienen y que permiten que, con el enfoque adecuado, dicha metodología se convierta en una actividad de investigaciónacción.
72

Lewin, 1946. Action Research

472

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

Lewin describió la investigación-acción como una espiral de ciclos. Cada ciclo se compone de una planificación, acción y evaluación del resultado de la acción. Comienza con una sola “idea general” sobre un tema de interés, con el cual se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero. Kemmis estructura el proceso de investigación-acción sobre dos ejes: uno estratégico o retrospectivo, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo o prospectivo, constituido por la planificación y la observación. La siguiente tabla representa el proceso de investigación-acción ideado por Lewin: Reconstructivista 4. Reflexionar Discurso: Entre participantes Práctica: En el contexto social Retrospectiva sobre la observación. 3. Observar Prospectiva para la reflexión. Prospectiva para la acción. 2. Actuar Retrospectiva guiada por la planificación.
Adaptado de Lewin (1946).

Constructivista 1. Planificar

Esquema 33: Proceso de investigación-acción de Lewin

Como puede observarse ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la escuela. Para establecer las similitudes que existen entre estos modelos y el de Acompañamiento Integral, tan sólo es necesario presentar a manera de diagrama ambos procesos, para encontrar sus características compatibles.

En primer lugar, el Modelo de Kemmis73:

73

Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1983). Becoming critical : knowing through action research

473

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Proceso de Investigación -acción
CICLO I I CICLO

Reflexionar Reflexionar Planificar Planificar

Actuar Actuar Observar Observar

CICLO II CICLO II
Revisar el plan Revisar el plan Replantear el plan Replantear el plan (Comenzar nuevo ciclo) (Comenzar nuevo ciclo)

CICLO III CICLO III

Modelo de Kemmis , 1983.

Esquema 34: Proceso de Investigación-Acción de Kemmis.

La clave de la similitud entre los dos ciclos se encuentra en los ciclos o bucles de mejora continua. En el caso de la investigación-acción, dichos bucles sirven para revisar los planes y replantearlos con el fin de mejorar el propio proceso; en el caso del Acompañamiento Integral, todo el proceso es un gran bucle de mejora continua que asegura una revisión, retroalimentación y reconstrucción de un proceso continuo que busca desarrollar armónicamente a la institución de aprendizaje en cuestión. Podemos observar como el proceso comienza con una evaluación diagnóstica y una planificación de diferentes proyectos de mejora (planificación). Estos se desarrollan en una secuencia que es previamente priorizada según las necesidades de la institución (actuación). Dicha evolución es observada y acompañada por los facilitadores de CENTRUM que tienen la tarea de retroalimentar al sistema acerca de su aprendizaje como organización (observación). Al final de la secuencia de proyectos, viene una evaluación sobre la práctica realizada y una nueva diagnosis se produce, como punto de partida de un nuevo bucle de mejora o reflexión (ver Esquema 26):

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

En cuanto a los instrumentos y técnicas utilizadas en la investigación-acción (Elliot, 1993) recogemos y enumeramos algunas que se han venido utilizando en varios proyectos: a) Diarios, que pueden ser tanto del investigador como de los agentes educativos. Deberían contener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones. Aportan información útil desde diferentes perspectivas. b) Perfiles de secuenciación temporal. Proporcionan una visión de una situación o persona a través del tiempo. Deberían recoger una secuencia simultánea de tres componentes: actividad del actor, actividad de la persona o personas con las que se interrelaciona y materiales que ambas actividades precisan. c) Análisis de documentos. programas, trabajos escolares, exámenes, actas de reuniones, circulares, periódicos escolares, etc., que permiten la comprensión contextual de un determinado ámbito educativo. d) Grabaciones de audio y vídeo o transcripciones de las mismas. Permiten identificar áreas problemáticas y aportan evidencias sobre aspectos específicos de la actividad. e) Participación de un observador externo. Puede realizar diferentes papeles, como facilitador de la investigación, observador participante, etc. f) Entrevistas. Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profesor/alumno, observador/alumno, observador/profesor o directivo, profesor/padre de familia, etc., cada una con diferente utilidad para la investigación. g) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo más relevante que acontece. h) Estudio “en observación”. Comentarios en vivo, continuos y sistemáticos, de uno de los participantes en la investigación. i) Listas, cuestionarios e inventarios. j) Triangulación. Técnica tanto de recogida de datos como de validación de información o evidencias. En el primer caso permite triangular fuentes de datos. k) Informes analíticos. Especie de memorando que recoge las evidencias logradas en el período de investigación. Por último, cabe mencionar que dentro de la investigación-acción, aún se podría ubicar mejor el trabajo desarrollado en estas páginas, si se concreta dentro del marco de la investigación participativa y de la investigación colaborativa (1994: 256).

6.2.5. Investigación participativa y colaborativa

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Según Le Boterf (1986)74, la investigación participativa es un proceso en el cual los actores sociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigación, sino que se transforman cada vez más en sujetos que conducen una investigación en colaboración con investigadores profesionales. La investigación participativa reúne a investigadores y participantes en un diálogo que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la acción para resolver problemas compartidos. El conocimiento puede expandirse con nueva información; la conciencia crítica de uno se puede mejorar con el diálogo; nuevas iniciativas y acciones se pueden inspirar a raíz de los resultados conseguidos. Investigación y aprendizaje se consideran como momentos de un mismo proceso, es decir, la investigación participativa se transforma en quehacer de aprendizaje colectivo (Boris Yopo, 1982)75 En el proceso de Acompañamiento Integral, se procura que los agentes educativos tomen el papel protagónico, a través del aprendizaje organizacional, por un lado, que se refleja en las actividades de autodiagnóstico, en la formación para realizar las tareas y en las innovaciones prácticas, así como en la evaluación que se realiza de su aprendizaje organizativo, al final de una secuencia de proyectos innovadores. En cuanto a la investigación colaborativa, como concepto de aprendizaje e investigación, describe una forma peculiar de implicación participativa en los proyectos de investigación y otros programas de aprendizaje. Adopta el principio de trabajar con, no trabajar “sobre” los profesores y escuelas (Lieberman, 1986)76. Investigación colaborativa significa implicación de investigadores, profesores, padres, administradores y estudiantes en proyectos comunes; lo que no significa que cada uno tenga el mismo rol en la toma de decisiones o inputs durante las etapas o fases del estudio. Los cambios de rol ocurren dependiendo de las necesidades de la situación. La continuidad es prevista por los investigadores mediante la comunicación y una red de colaboración que establecen con los implicados en el estudio (Wallat, 1981)77. Esta es precisamente la relación que se busca establecer con las instituciones de aprendizaje y sus personas: una relación de colegas con la suficiente madurez para enfrentar juntos los problemas educativos, organizativos y pedagógicos, desde una visión sistémica y con una metodología determinada aportada por un equipo de profesionales que comparten con los agentes educativos, un procesos de cambio y mejora institucional.

74 75 76 77

Guy Le Boterf (1986): L’ingenierie de projets de développement: gestion participative e développement institucionnel. Boris Yopo (1982): Desarrollo y perspectiva de la Investigación Participativa. Ann Lieberman (1986): Rethinking school improvement : research, craft, and concept Cynthia Wallat y Judith L. Green (1981): Ethnography and language in educational settings

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

6.3. Enfoque Metodológico: El Estudio de Casos 6.3.1. Breve marco del Estudio de Casos
Sin pretender ser exhaustivos en la descripción metodológica del Estudio de Casos pues no es el objeto de la presente obra, sí es importante en este apartado ahondar más en la justificación del estudio de casos y establecerlo como la metodología de análisis oportuna ante la naturaleza fenomenológica del presente proceso investigador, y en la subsiguiente presentación de los resultados, la cual tiene como marco la investigación-acción y busca por tanto, generar una análisis crítico del modelo planteado y permitir su comparación con otros modelos de intervención organizativa.

6.3.1.1. Naturaleza fenomenológica del proceso investigador El método de análisis utilizado en esta investigación, para la presentación de los resultados, es el llamado Estudio de Caso, que parte de los métodos de investigación naturalistas, holísticos, etnográficos, fenomenológicos y biográficos78, tratando la muestra como una serie de casos que son contrastados entre sí para luego ser comparados con un modelo teórico, a través del análisis de indicadores, a fin de extraer conclusiones relevantes acerca del problema de estudio: “El estudio de casos es un análisis intensivo de algunos ejemplos seleccionados, de forma que se consiga una lúcida y sagaz comprensión del fenómeno estudiado, y que sirva para plantear teorías y modelos que guíen posteriores investigaciones. Destacan tres aspectos: a) El contraste de hipótesis queda en un segundo plano; b) la intensidad del estudio debe permitir obtener suficiente información para caracterizar el caso; y c) debe ser un estudio multidimensional que permita interpretaciones integrales (Ghauri et al. 1995). Es una investigación empírica con los rasgos distintivos siguientes: a) se examina o se indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real; b) las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes; y c) se utilizan múltiples fuentes de datos (Yin, 1989).” . Pérez, W. (1999:228). En este caso, la investigación de campo cumple con todos estos rasgos mencionados, ya que busca caracterizar los casos para compararlos con el modelo presentado, es un estudio multidimensional aplicado a través de los instrumentos de recogida de información y se analiza cada caso en su propio contexto, ordenándose en torno a temas. El estudio de casos puede concebirse de dos formas: como un instrumento didáctico para acercar, en el caso de las universidades y otros centros de formación, las organizaciones y empresas a las aulas; y como una metodología o estrategia de investigación, en el caso de nuestro ámbito de estudio, entendiendo por ello un enfoque general para estudiar un problema de investigación, el cual vendrá definido por el objetivo del estudio (Yin, 1989).
78

Se pueden encontrar referencias en diversos capítulos del libro editado por Norman Denzin e Yvonna Lincoln (1994), el capítulo III del libro de Yin (1989), así como en la introducción del libro de Robert Stake (1998).

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Robert Stake ya afirmaba que los casos que son de interés en el ámbito educativo y de la formación los constituyen, en su mayoría, personas y programas. Como en este trabajo de investigación, hablamos de personas y programas que se asemejan de cierta forma unos a otros, y en cierta manera son únicos también: “Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común. Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias. Quizá tengamos nuestras reservas sobre algunas cosas que las personas nos cuentan, del mismo modo que ellas pondrán en entredicho algunas de las cosas que digamos sobre ellas. Pero salimos a escena con el sincero interés por aprender cómo funcionan en sus afanes y en su entorno habituales, y con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientas aprendemos.” (Stake, 1998:15) El estudio de casos es una metodología de investigación ampliamente utilizada en el análisis de las organizaciones por las distintas disciplinas científicas sociales. Sin embargo, y en contraste con la amplia bibliografía sobre otros métodos de análisis, se escribe relativamente poco sobre los estudios de casos, lo cual puede comprobarse si pensamos que libros como el de John Van Maanen “Tales of the Field” (1988) ya es nombrado como un clásico en la también reciente obra de Stake (1998:15). Esto genera en el investigador ausencia de ideas claras sobre cuándo utilizar los casos o cuáles deben ser los protocolos adecuados. Todo ello se complica debido a las numerosas tipologías y objetivos a los que pueden responder los estudios de casos: descriptivos, exploratorios, explicativos etc. En un texto anterior de este autor (Malpica, 2000:113) ya se mencionaba que la lógica propia de los estudios de caso no es la lógica estadística que siguen las investigaciones cuantitativas y cualitativas, (la cual lleva a considerar cada unidad como una encuesta respondida por un individuo de la muestra que está siendo analizado y generar así, las frecuencias relativas a cada pregunta); los estudios de casos siguen la lógica de la replicación, ya que pretenden explicar la evidencia encontrada en su propio contexto. Cada caso individual se trata como un estudio completo en sí mismo, de forma que las evidencias disponibles se analizan para encontrar una explicación al fenómeno estudiado. Si esta explicación resulta verosímil, entonces se considerará como información relevante para analizar el siguiente caso y así sucesivamente, a fin de establecer las condiciones bajo las que se supone que se encontrará el fenómeno, que para este trabajo es el de las condiciones en las que se da el Acompañamiento Integral en las instituciones de aprendizaje. Si se encuentran las condiciones se genera una réplica literal y si no se encuentran se genera una réplica disímil. Estos dos conceptos son de fácil explicación si ponemos de ejemplo el estudio de casos que nos ocupa: En esta investigación se pretenden encontrar las condiciones en las que se dan las intervenciones en las instituciones cliente, (réplica literal) y luego compararlos con el modelo de Acompañamiento Integral expuesto en la parte teórica de esta tesis, para analizar las diferencias (réplica disímil). No todo puede considerarse un caso, porque como en esta investigación, es necesario conocer todo lo que implica el caso, descubrir sus temas y rastrear sus modelos de complejidad. Así, siguiendo a Stake (1998:16) un alumno o un profesor puede constituir un caso, pero su forma de enseñar, por ejemplo, carece de especificidad y de las acotaciones necesarias para que pueda llamarse caso. Un programa innovador puede ser un caso. Todas las escuelas de Cataluña o de México pueden ser un caso. Pero es menos frecuente considerar como casos la relación entre las escuelas, las razones de una enseñanza innovadora, o la política de la reforma educativa. Éstos son temas generales, no específicos. “El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento.” (Stake, 1998:16).

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

Uno de los tipos de estudio de casos con mayor importancia e interés para el análisis de los datos arrojados por la investigación llevada a cabo, es el Estudio de Casos Explicativo, cuyo objetivo básico es construir o depurar teorías. Sin embargo, la construcción o clarificación de teorías basadas en los estudios de casos manifiesta una problemática y una serie de limitaciones en cuanto a la validez externa o fiabilidad de la investigación, requisitos exigidos en los estudios cuantitativos. Este apartado pretende analizar el proceso de elaboración del estudio de casos explicativo, haciendo especial hincapié y profundizando en las estrategias concretas para maximizar su validez externa, interna y fiabilidad, poniendo de manifiesto su rigurosidad científica y por tanto, su competencia como método de análisis en el presente trabajo de investigación. El estudio de casos puede definirse como el estudio de la particularidad y de la complejidad de casos singulares a través de una investigación con profundidad, sobre datos recogidos en un periodo de tiempo determinado, de una o más instituciones o grupos dentro de éstas, con el objeto de generar un análisis del contexto y de los procesos implicados en el fenómeno objeto de estudio. En definitiva, es un estudio intensivo de ejemplos seleccionados en los que el fenómeno no es aislado de su contexto. Yin (1989:23) entiende que el estudio de casos es una investigación empírica: - que estudia un f enómeno contemporáneo dentro de su contexto real, - en la que los límites entre el fenómeno y el contexto n o son claramente e videntes, - y donde son utilizadas d istintas fuentes de evidencia. Cada una de estas características se mantienen en esta investigación, la cual pretende construir una teoría a través del estudio de fenómenos contemporáneos, en este caso los diferentes apoyos externos con la metodología del Acompañamiento Integral, la cual por su propia naturaleza, no tiene límites con su contexto claramente definidos y, donde se utilizan diversas fuentes para recolectar los datos y contrastarlos posteriormente. Yin (1989:13) asegura que el estudio de casos es la estrategia más adecuada cuando las preguntas a responder son “cómo” y “por qué”, cuando el investigador tiene poco control sobre los hechos o acontecimientos y cuando nos centramos en un fenómeno contemporáneo, en lugar de histórico. Todas ellas, características del ámbito de estudio que nos ocupa. Los estudios de casos pueden ser distinguidos por su aproximación a la construcción teórica, que tiende, por lo general, a ser inductiva. El estudio de casos no trata únicamente de entender las características del caso, sino que pretende que este análisis pueda ser aplicado de forma genérica. En este caso, la generalidad o constructo teórico pretendido es el Acompañamiento Organizativo Integral, como un modelo de apoyo externo para las instituciones educativas. La metodología del estudio de casos no es sinónimo de método de investigación cualitativa, ya que un estudio de casos puede implicar métodos cualitativos al igual que cuantitativos Yin, (1989:25). Así pues, el estudio de casos es una metodología amplia que utiliza técnicas tales como: la observación, las entrevistas, los cuestionarios, el análisis de documentos etc. Por otro lado, los datos pueden ser tanto cualitativos (por ejemplo: palabras) como cuantitativos (por ejemplo: números), o ambos Eisenhardt (1989:534-535). Por el tipo de preguntas planteadas en el estudio de casos, los métodos cualitativos suelen ser los más utilizados y convenientes. Por lo tanto, un estudio de casos no será definido por las 479

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

técnicas utilizadas sino por su orientación teórica, por el énfasis sobre la comprensión de procesos dentro de sus contextos. Los estudios de casos explicativos tratan, como se había mencionado, de desarrollar o depurar teoría, por lo que revelan las causas y procesos de un determinado fenómeno organizativo. Además, la metodología del estudio de casos puede estar basada en un caso o en varios. En esta última circunstancia también denominada estudio de casos comparativo o múltiple, que es en la que se encuentra enmarcada la presente investigación, se hacen las mismas preguntas a los distintos casos, comparando las respuestas para llegar a conclusiones Ghauri (1995:88). El estudio de casos múltiple es más apropiado cuando el estudio no implica el análisis de casos únicos, raros o reveladores. En este tipo de estudio, cada caso debe ostentar un propósito determinado, así que hay que justificar la elección de cada uno de los casos Ghauri (1995:93). Esta teoría que buscan construir o depurar, se puede entender como “una afirmación o afirmaciones acerca de las relaciones entre unos conceptos dentro de unas limitaciones marcadas por supuestos teóricos o de otro tipo (espacio, tiempo, negocio etc.)” Bacharach (1989:496). Para este autor los componentes propios de la teoría que se construye en un estudio de casos son: los constructos, las proposiciones, las variables y las hipótesis. En un nivel más abstracto, las proposiciones realizan afirmaciones sobre las relaciones entre los constructos; y en un nivel más concreto, las hipótesis (derivadas de las proposiciones) especifican las relaciones entre variables. Las variables son definidas como una entidad observable que puede tomar dos o más valores, mientras que los constructos son considerados como una configuración mental amplia sobre un fenómeno determinado. Así, organizando la información de esta manera podemos sostener con la lógica adecuada, los pensamientos que nos llevan a generalizar una serie de fenómenos para convertirlos en conocimiento nuevo.

Límite: Supuestos sobre valores, tiempo, espacio. proposiciones CONSTRUCTOS CONSTRUCTOS

hipótesis VARIABLES VARIABLES
(Bacharach, 1989: 499)
Esquema 35: Componentes de una teoría

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

Por lo tanto un estudio de casos explicativo puede plantear y perfeccionar cualquiera de los elementos que constituyen una teoría: desarrollar nuevas variables, mejorar o plantear nuevas proposiciones, etc. Así, cuando el interés de la investigación es construir una teoría y su propósito es buscar la explicación, las cuestiones claves son “cómo" y "por qué”, las cuales están íntimamente relacionadas con el estudio de casos explicativo. El estudio de casos explicativo es de especial atractivo en nuestra disciplina por las siguientes razones: a) Son un tipo de estudio de particular interés y atractivo para diversas áreas de la organización educativa que poseen todavía un carácter eminentemente descriptivo, con la siguiente imposibilidad de entender el porqué, el cómo y el cuándo del fenómeno estudiado. b) En vez de limitarse a la pura descripción, los casos explicativos parten del trabajo de campo para inducir hipótesis que expliquen los fenómenos organizativos apelando a sus causas, pudiendo así contribuir al desarrollo teórico de tales áreas. Por último, c) los casos explicativos merecen especial relevancia porque son los que mejor explican la naturaleza fenomenológica del proceso investigador seguido en esta obra.

6.3.1.2. Características particulares del presente Estudios de Casos El presente estudio de casos, tiene una serie de características propias de este tipo de metodologías que es necesario nombrar brevemente, para acabar de entender el marco en el cual se ha planificado y realizado la investigación aquí presentada: A) Estudio Intrínseco, Instrumental y Colectivo.- Siguiendo las definiciones de Stake (1998:16-17) se refiere a cuando nos interesa el caso en sí mismo o como elemento para generalizar. El primero es el tipo de casos que ha veces nos vemos obligados a tomar como objeto de estudio. Por ejemplo, cuando un profesor decide estudiar a un alumno en dificultades o cuando una institución solicita un apoyo externo como el Acompañamiento Integral. No nos interesa su estudio porque con él aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés intrínseco en el caso, y podemos llamar a nuestro trabajo, como es el punto de donde parte de esta obra, estudio intrínseco de casos. Cada uno de estos casos es real y ha tenido lugar a lo largo del tiempo de vida de la Agencia de Acompañamiento Integral que ha sido fundada a raíz de los preceptos teóricos contenidos en esta obra. Por tanto, hemos tenido, como equipo, una preocupación y ocupación sobre cada uno de estos casos, llegando a conocer en profundidad a sus personas e instituciones. Nuestro cometido real en este estudio de casos ha sido la particularización, no la generalización. Cada caso para nosotros ha significado la contratación de un servicio y la satisfacción de las necesidades de una organización-cliente. Hemos llegado a conocer muy bien ese caso en particular, y no principalmente para ver en qué se diferencia o asemeja de los otros, sino para ver qué es, qué hace y cómo se desarrolla. Se destaca la unicidad, eso sí, a través del conocimiento de otros casos de los que el caso en cuestión se diferencia, (nuestro bagaje de otras experiencias y casos resueltos como equipo de trabajo), pero la finalidad primera es la comprensión del caso particular. Sin embargo, del trabajo de la Agencia al trabajo realizado en dicha investigación hay una evolución que no puede quedarse sólo en el análisis particular de cada caso, aunque sea éste el punto de partida. Desde este enfoque, cada uno de los casos ha proporcionado información para comprender otra cosa. 481

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

En esta obra cada estudio de casos es un instrumento para conseguir algo diferente a la comprensión de un problema u organización concreta. Podemos, por tanto, llamar también a esta investigación como un estudio instrumental de casos. En esta situación, hemos elegido no sólo un equipo directivo sino varios, utilizando varias instituciones educativas. Cada caso ha sido un instrumento para aprender sobre los efectos del Acompañamiento Integral como apoyo externo para dichas instituciones, y son aquí presentados de forma coordinada para hacer un único corpus para el análisis y las conclusiones sobre el estudio. Podemos así, llama a esta obra estudio colectivo de casos. B) Estructura conceptual.- Más que hablar de hipótesis y declaraciones de objetivos “que delimitan el enfoque y reducen en gran medida el interés por la situación y la circunstancia” (Stake, 1998:21), en el estudio de casos (y en esta obra por consecuencia) se utilizan temas como estructura conceptual para obligar la atención a la complejidad y a la contextualidad. Los temas no son simples y claros, sino que tienen una intrincada relación con contextos políticos, sociales, históricos y sobre todo personales, elementos muy importantes en el estudio de casos. Los temas nos ayudan a traspasar el momento presente, a ver las cosas desde una perspectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la interacción humana. Las preguntas o afirmaciones temáticas constituyen una valiosa estructura conceptual para la organización de un caso y el diseño del tema está intrínsecamente relacionado con la mejor comprensión de a vida compleja del caso objeto del estudio. Los temas normalmente se dirigen hacia la identificación y la atención de problemas y conflictos, ya que “la naturaleza de las personas y de los sistemas se hace más transparente en sus momentos de lucha” Stake (1998: 26); naturaleza que comparte esta obra al centrar los casos en situaciones de “necesidad” de algún apoyo externo por parte de las instituciones-cliente para la resolución de alguna situación problemática. También la información final encontrada en cada estudio se puede organizar por temas con títulos que pueden ser afirmaciones o preguntas, identificando algunas condiciones específicas que se hayan observado y que podrían tener una relación causal con un determinado efecto problemático. Estas preguntas temáticas van evolucionando a lo largo de la investigación. Siguiendo algunas definiciones de Stake (1998:29) para comprender mejor esta evolución, decimos que cuando no existe una experiencia previa con el caso, estas preguntas son “temas éticos” que el investigador aporta desde el exterior. Sin embargo, puede que estos temas iniciales no encajen del todo con la investigación. Los temas evolucionan y surgen los “temas émicos”. Son los temas de los actores, de las personas que pertenecen al caso. Así, el etnógrafo tiende a ir relacionando los temas émicos con los temas éticos de su disciplina. A medida que las preguntas llevan a la comprensión, el investigador empieza a reformular los temas como asertos, primero de forma provisional, para ir cobrando mayor confianza a medida que realiza nuevas observaciones y confirma las antiguas. Uno de los problemas más serios de los temas, relacionado con en el trabajo de investigación de casos, es el tiempo. Cada tema puede demostrar que tiene vida propia y reclamar una atención cada vez mayor a medida que adquiere complejidad e interés. Es difícil conseguir mucha de la información que se necesita para completar un estudio, y los recursos son limitados. En el trabajo de estudio de casos existe una tensión pertinaz entre el caso y los temas. Unos y otros exigen para su estudio más tiempo del que se dispone. Unos y otros compiten por unos recursos escasos y hay que saber hasta donde es pertinente entrar en cada tema para completar una visión lo más amplia y profunda posible del caso,

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teniendo en cuenta un cierto equilibrio temático. Por tanto, podemos afirmar con Stake (1998:29) que: “En un proyecto de investigación cualitativa, los temas aparecen, crecen y mueren”. C) Selección de los casos.- Los casos se han seleccionado siguiendo algunos criterios básicos en la selección de casos citados en Stake (1998:17 y ss.) El primero criterio ha sido la máxima rentabilidad de aquello que aprendemos. Una vez establecidos los objetivos, ¿qué casos pueden llevarnos a la comprensión, a los asertos, quizá incluso a la modificación de las generalizaciones? El tiempo del que hemos dispuesto como equipo de trabajo en la Agencia para el trabajo de campo y la posibilidad de acceso a las instituciones ha sido siempre limitado. Por tanto, se han escogido casos que han sido abordados con relativa facilidad y donde las indagaciones posteriores realizadas para esta investigación han sido bien acogidas, es decir, donde se ha podido tener un informador de parte de la institución y donde los actores (internos y externos) han estado dispuestos a dar su opinión sobre su actuación en el desarrollo del proceso. Naturalmente, también se ha tomado en cuenta la unicidad y los contextos de las selecciones realizadas, pero principalmente, se ha tenido en cuenta la respuesta a la pregunta: ¿Qué trabajos de los realizados nos ayudarán a entender los supuestos de los que parte esta investigación? Con este criterio se necesitaba un grupo de instituciones diverso. Por tanto, se han procurado elegir centros grandes y pequeños, de España y México, de la educación reglada, o reglada y universitaria. Obviamente no pretendemos aquí representar todas las instituciones (ya que la representatividad no es un factor propio de este tipo de estudios), pero hemos confiado en que encontraríamos problemas comunes de ajuste a los procedimientos de descentralización y de reforma, y en que podríamos aprender mucho sobre la naturaleza, proceso y resultados del Acompañamiento Integral Organizativo. Podemos decir que en este Estudio de casos “El equilibrio y la variedad son importantes; las oportunidades de aprendizaje son de máxima importancia.” (Stake 1998:18). D) Énfasis en la interpretación.- Aquí nos ceñimos al trabajo de Fred Erickson (1989) sobre métodos cualitativos de investigación en la enseñanza, quien afirma que la característica más distintiva de la indagación cualitativa es el énfasis en la interpretación. Este autor define el trabajo cualitativo como estudio de campo en el que las interpretaciones clave que se deben perseguir no son las del investigador, sino las de las personas objeto del estudio. En este trabajo de investigación, esta ambigüedad se afronta cuando se plantea la autoría de las interpretaciones que se presentan y se destacan. También, siguiendo a Erickson, se destaca la presencia de un intérprete en el campo para que observar el desarrollo del caso, no desde la subjetividad de los actores que intervienen en el proceso de solución de la problemática o necesidades concretas del servicio de Acompañamiento Integral, sino desde una perspectiva más alejada y por tanto objetiva de lo que está ocurriendo, y que a la vez examine su significado y reoriente la observación para precisar o sustanciar esos significados. Con tal objetividad proporcionada por el nivel de estudio en el que se planta el investigador de casos puede incluso, a mitad del estudio, modificar o sustituir las preguntas iniciales, como ha ocurrido precisamente en esta investigación. Es lo que Stake (1998:21) (citando a Parlett y Hamilton, 1976) llama enfoque progresivo. Por tanto, la función del investigado cualitativo en el proceso de recogida de datos ha sido la de mantener con claridad una interpretación fundamentada o lo que Erickson denomina como asertos (assertions), es decir, una forma de generalización a la que llegan los investigadores al sacar sus conclusiones a partir de las observaciones y de otros datos. El buen investigador presenta siempre, además de sus interpretaciones, una o más de las interpretaciones

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recogidas “sobre el terreno”, quizá atribuyéndolas a una fuente real (por ej. “El director expresó que, según él…”) o de una fuente genérica (por ej. “Según algunos miembros del equipo docente…”). Stake (1998:23) aclara la definición y utilización de los asertos afirmando que: “Para los asertos nos servimos de formas de comprender que guardamos en nuestro interior, unas formas de comprender que pueden ser el resultado de una mezcla de experiencias personal, estudio y asertos de otros investigadores… No es raro que los investigadores en estudio de casos hagan asertos sobre unos datos relativamente escasos, invocando el privilegio y la responsabilidad de la interpretación… El buen estudio de casos es paciente, reflexivo, dispuesto a considerar otras versiones del objeto de estudio. La ética de la precaución no está reñida con la ética de la interpretación. Proclamamos que el estudio de casos es empático y no intervencionista. En otras palabras, intentamos no estorbar la actividad cotidiana del caso… Y por último, es probable que las interpretaciones del investigador reciban mayor consideración que las de las personas estudiadas, sin embargo el investigador cualitativo de casos intenta preservar las realidades múltiples, las visiones diferentes e incluso contradictorias de lo que sucede”. Dependiendo de la evolución de la investigación, los asertos pueden estar basados en la frecuencia de acontecimientos contingentes o en descripciones narrativas. Los principales esfuerzos por desarrollar una comprensión por medio de los datos clasificados requerirán normalmente una identificación temprana de las variables relevantes, y de las situaciones en las que las variables sean observables. Los datos clasificados se obtienen, sobre todo, por medio de categorías en que se divide una variable. Esta clasificación de variables en categorías se emplea entonces para episodios completos, entrevistas o documentos, para facilitar su recuperación en momentos posteriores. Cuanto más sencillo es el dato más fácil resultará hacer análisis estadísticos. Cuanto más complejo, mayor interpretación personal se requerirá para su análisis. Los asertos obtenidos de los temas que evolucionan a lo largo de la investigación pueden tomar la forma de generalizaciones menores, y centrarse en el caso único o en los casos muy similares, pero algunas veces constituyen generalizaciones mayores, y se refieren a un gran número de casos como pretendemos que sea en esta obra. Además, también está la generalización naturalista que hacen los propios lectores del informe. Como sea, el proceso de los temas hacia los asertos requiere de un buen razonamiento y coherencia mientras evoluciona la investigación. Además, en el estudio colectivo de casos como es esta obra, una dedicación temprana a los asuntos comunes facilita el posterior análisis transversal y razonamiento de las conclusiones. Una primera lista de preguntas generales puede cubrir las necesidades previas de información. Las preguntas temáticas del estudio dirigen entonces su atención a los problemas y perplejidades más importantes que se deben resolver. Por tanto, el investigador debe elaborar una lista de preguntas flexible, redefinir progresivamente los temas y valorar las oportunidades de aprender de lo imprevisto. De todos modos, las mejores preguntas de la investigación son las que evolucionan durante el estudio. Así podemos concluir, como afirma Stake (1998:28) que “la buena investigación no es tanto una cuestión de buenos métodos como de buen razonamiento”.

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6.3.1.3. Las fuentes de datos Para dicha investigación se han utilizado tanto fuentes de datos primarias como secundarias. Este trabajo tiene cierta complejidad que requiere ser comprendida para clarificar el origen de los datos y su posterior tratamiento. Ésta es una investigación de investigaciones, ya que normalmente el Acompañamiento Integral requiere una investigación inicial y una serie de actividades en consecuencia, por lo que ésta investigación ha procurado analizar el citado procedimiento a la luz de ciertas variables que puedan tener incidencia en el problema de estudio. Dicho esto, se puede entender que se hayan utilizado fuentes de datos primarias (las propias observaciones del investigador sobre el trabajo realizado, así como las entrevistas en profundidad a los agentes involucrados), y fuentes de datos secundarias que tienen que ver con información relevante de la institución-cliente estudiada, así como del trabajo de Acompañamiento Integral registrado como parte del proyecto para la institución-cliente. En la puesta en práctica de dicho Acompañamiento Integral se ha requerido protocolizar el conjunto las tareas, instrumentos y procedimientos a ejecutar en cada uno de los proyectos realizados. Para ello, se han utilizado inicialmente una propuesta de proyecto y un Protocolo técnico-económico de Proyecto con la planificación de las tareas a realizar, la metodología, los tiempos, responsables y apoyo de la institución en la evolución del proyecto de mejora integral. Durante la realización del proyecto, han tenido lugar un número importante de reuniones del equipo para el trabajo de las diferentes fases, así como sesiones de trabajo con el cliente, que estuvieron acompañadas de su correspondiente minuta. También se han realizado evaluaciones de cada tarea y del proyecto en general, lo cual ha servido en la investigación aquí presentada, como base para la interpretación sistémica de dicho proyecto en el conjunto de la organización, es decir, cómo ha podido influir positivamente dicho proyecto en otras áreas que no están directamente relacionadas con éste y de qué manera hubo influido en la mejora de la educación proporcionada por la organización. Estos protocolos han servido de base para crear los propios protocolos de la investigación, ya que basándonos en las propuestas, protocolos técnico-económicos, minutas y evaluaciones realizadas en los proyectos, se han creado una serie de instrumentos para recoger datos y uniformarlos, con tal de poder comparar los casos, utilizando un mismo criterio en la selección de las fuentes de datos. Siendo ésta una investigación múltiple de casos, parecía esencial asegurar una búsqueda de información uniforme y un tratamiento de datos homogéneo. También importaba resaltar que esta forma de proceder permitía separar el desarrollo del proyecto y el desarrollo de la investigación, fases que se realizaron de forma separada. Todo ello ha tenido el propósito de eliminar en gran medida el carácter subjetivo que esta metodología pudiera presentar. Las partes más relevantes del protocolo de investigación han sido las fuentes de evidencia y recolección de datos y el análisis de la evidencia en cada caso. A continuación se perfilan sus rasgos más relevantes: a) Fuentes de evidencia y procedimientos de recolección de datos: Una característica esencial del estudio de casos es la utilización conjunta de diversas fuentes de evidencia, que en este caso han 485

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venido a ser tanto las observaciones, notas y el SIP (fuentes de datos primarias) como la documentación propia de cada proyecto realizada (fuentes de datos secundarias). Como podemos observar, se determinó con anticipación cuáles serían estas fuentes, así como los procedimientos de recolección de datos. Tanto para las entrevistas, como para los cuestionarios realizados, se indicaron previamente sus características (ver diseño de la investigación) y se especificaron previamente las personas que debían contestar, en función de sus conocimientos, posición, etc., dentro de las organizaciones-cliente. b) Análisis de la evidencia del caso: El análisis de los datos ha consistido en examinar, categorizar, tabular o recombinar la evidencia de modo que se tienda hacia el cumplimiento de los objetivos de la investigación. Existe un consenso sobre el hecho de que ésta es la etapa más importante del estudio de casos, y por tanto se proporcionó un tiempo considerable al análisis de la información que se había obtenido, a su comprobación e incluso a la re-elaboración del marco de análisis en base al caso piloto. Las dificultades que presenta el análisis de la evidencia se ha pretendido superar mediante la adecuada estructuración del mismo en tres niveles de concreción: a. En un primer nivel se ha especificado una estrategia general de análisis o filosofía que preside el estudio y que ha sido ya abordada (estudio interpretativo múltiple de casos). b. El segundo nivel se refiere a las tácticas de análisis utilizadas, las cuales se centraron en la utilización de una meta-evaluación del trabajo desarrollado en cada caso a través de una cronología de evaluaciones o Sistema de Información Permanente (SIP) y a las observaciones de campo realizadas por el investigador. c. El tercer nivel hace referencia a las técnicas específicas de tratamiento de datos, a través de categorías comunes a los casos, que ha permitido traducir los acontecimientos ocurridos en cada caso analizado, en asertos que pueden ser claramente comparados para crear el corpus de la investigación de cara a las conclusiones. Aunque explicadas más adelante en este capítulo, algunas técnicas utilizadas para dicha categorización han sido la triangulación, el empate de patrones o pattern matching, así como la generación de explicaciones y patrones de comportamiento. En definitiva las fuentes de datos de la presente investigación han estado dentro y alrededor de las instituciones de aprendizaje. Pero no son directamente los agentes educativos, que también se encuentran comprendidos entre los sujetos que han sido investigados, sino que dichas fuentes son los propios marcos o instrumentos que han hecho posible recoger dichos datos en el campo. Por tanto, las fuentes de datos están compuestas por las notas de campo extraídas de las estancias en las propias organizaciones investigadas a través de una serie de instrumentos que una vez analizados, convirtiendo las notas en información relevante, pueden ser de utilidad para dar respuesta a los planteamientos del problema de estudio. Como lo expresa Erickson (1989:264): “Debe quedar claro que los materiales recopilados en el campo no constituyen datos, en sí mismos, sino que son fuentes de datos, las notas de campo, las grabaciones y los documentos del contexto no son datos. Ni siquiera las

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transcripciones de las entrevistas son datos. Todos estos son materiales documentales a partir de los cuales se deben construir los datos, a través de algún medio formal de análisis.” Más adelante, se presentan los instrumentos, su diseño y validación, así como las técnicas de análisis utilizadas que han permitido obtener los datos relevantes en el proceso investigador que aquí se plantea.

6.3.1.4. La fiabilidad del estudio Desde el punto de vista de los estudios de caso, esta investigación de campo encuentra su fiabilidad en la representatividad de la muestra analizada y en la validación de los instrumentos elaborada. Los resultados serán fiables siempre y cuando arrojen datos que puedan ser comparados con el modelo de Acompañamiento Integral presentado. La fiabilidad, al no ser cuantitativa, se basa en los juicios de este investigador al contrastar los datos recopilados de cada institución, a través de observaciones, cuestionarios y entrevistas a los responsables de la organización, las minutas del equipo de facilitadores y el diario o bitácora elaborada, siempre analizando los casos en su contexto propio. Dicha fiabilidad no sería suficiente si se pensara que esta investigación de campo se ha elaborado desde los datos que han arrojado cada una de las fuentes aquí presentadas. Es el contraste con la realidad de cada una de las instituciones analizadas, lo que pone de manifiesto la validez del modelo y por tanto, de la hipótesis y los diferentes supuestos de partida. Lo que se pretende es utilizar una estrategia de investigación adecuada para construir la teoría que explique el comportamiento de un fenómeno determinado que se puede tener generalizaciones en los diferentes casos, en una relación teóricopráctica como ya habíamos descrito desde la investigación-acción. En este caso, el fenómeno es el hecho propio de la intervención en las instituciones de aprendizaje, aplicando un constructo teórico que “supuestamente” tiene que llevar a determinados resultados al momento de su puesta en práctica. Este fenómeno se ha repetido varias veces con distintos tipos de instituciones de aprendizaje (que conforman el Estudio de Casos presentado), para extraer conclusiones que pudieran generalizarse; de esta manera, se ha comprobado y reconstruido una teoría que debía funcionar sobre el terreno. Criterios de la investigación científica Desde el punto de vista práctico, durante la investigación se han utilizado procedimientos para procurar asegurar la veracidad del presente trabajo, es decir, las estrategias usadas para alcanzar niveles elevados de rigor, credibilidad y validez en el conocimiento producido que suponen los resultados de esta investigación realizada desde una óptica cualitativa y constructivista.

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Para Guba y Lincoln (1989)79 existen cuatro criterios que deben ser cumplidos para que los resultados de una investigación puedan ser considerados como científicos: a) Valor de verdad b) Aplicabilidad c) Consistencia d) Neutralidad Las estrategias utilizadas para alcanzar esos criterios son radicalmente diferentes en función de los supuestos epistemológicos y metodológicos en los que se inspire la investigación. En este caso, como hablamos de una investigación interpretativa, los términos a que hacen referencia esos criterios son “Credibilidad (valor de verdad o validez interna), Transferibilidad (aplicabilidad o validez externa), Dependencia (consistencia o fiabilidad) y Confirmabilidad (neutralidad u objetividad en los estudios de corte positivista)”. De la Torre (1998:147). Credibilidad, confirmabilidad y dependencia son, debido a la naturaleza de los estudios interpretativos, interdependientes. Si alcanzar la credibilidad supone asegurarse de que los resultados de la investigación son verdaderos y se corresponden, en cierta medida, con los fenómenos estudiados, la confirmabilidad se alcanza cuando podemos concluir que los resultados de la investigación no están influidos o distorsionados por los intereses o motivaciones del investigador. Parece lógico pensar que ambas propiedades o criterios son mutuamente constitutivas, constituyen las dos caras de una misma moneda. Es decir, asegurar de que no existen sesgos producidos por el investigador (confirmabilidad) no tiene razón de ser si no es para aumentar la adecuación de nuestros resultados con los fenómenos que se han estudiado. A continuación se explican las estrategias seguidas durante el proceso dialéctico de recogida-análisis de datos de la presente investigación, para cumplir en lo posible con los criterios mencionados: a) Credibilidad: Las estrategias seguidas para asegurar la credibilidad de los datos han sido: estancia prolongada en los proyectos, observación persistente, corroboración estructural, adecuación referencial, todo ello concretado en un sistema de triangulación (de facilitadores, proyectos y sujetos). Dicha metodología de contrastación (la cual se describe más detalladamente en el apartado 4.4.), desde el marco fenomenológico interpretativo que tiene esta investigación, le da validez interna al comprobar la equivalencia entre los datos de la investigación y la realidad que tratan de representar. Este criterio se refiere a los significados que los datos y fenómenos observados tienen para los actores sociales que los protagonizan. Para De la Torre (1998:150) “este es el criterio más importante en la investigación interpretativa”. Por tanto, la triangulación se convierte en el conjunto de procedimientos más importantes y poderosos de contrastación, permitiendo por su multifuncionalidad, reforzar la confirmabilidad (objetividad) y la dependencia (fiabilidad) de los datos.

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Citado en De la Torre, (1998:147).

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b) Transferibilidad: Por el carácter académico de dicho trabajo y por la vocación didáctica del investigador que lo presenta, se ha procurado ofrecer una información lo más minuciosa posible del contexto en el que se inscribe para que se posibilite el extrapolar o transferir en alguna medida estos resultados al contexto de quien tenga a bien leer este texto. En lo que se refiere al muestreo teórico hemos de señalar que a medida que avanzaba el proceso simultáneo de recogida-análisis de datos, se iban focalizando los esfuerzos por obtener información. Este proceso estaba informado por los mismos datos recogidos, es decir, se seleccionaba a las personas que parecía podrían ofrecer una información más relevante para los datos que ya se disponían. c) Dependencia: En esta investigación todos los instrumentos utilizados y la metodología de recolección de los mismos ha sido de carácter interdependiente, ya que se han retroalimentado mutuamente a lo largo de la misma. Pero sobre todo se ha realizado un esfuerzo por obtener lo que Goetz y Lecompte (1988)80 denominan fiabilidad interna, es decir, se ha intentado que exista una elevada congruencia entre los datos descriptivos que se han recogido y las interpretaciones que de ellos se han realizado. Así, una alta dependencia interna se demuestra cuando otros investigadores distintos, a la vista de los datos descriptivos, lleguen a las mismas conclusiones. Esta dependencia también se ha visto facilitada por otros dos elementos: el primero es que todos los proyectos que hemos realizado para este estudio de casos han sido consensuados previamente por todos los facilitadores que han intervenido, tanto a nivel axiológico, como técnico y económico. El otro elemento que ha facilitado la dependencia es el registro de los datos a través de las actas de reunión que se fueron realizando durante todo el proceso, así como las evaluaciones a los propios responsables de las organizaciones-cliente, los cuales explicaban minuciosamente los procesos de trabajo conjunto que hemos llevado a cabo. d) Confirmabilidad: Si la objetividad en la investigación de corte positivista descansa en la metodología (replicable, controlada, neutral) la confirmabilidad en la investigación interpretativa reside en los datos. Ciertamente el problema de la objetividad rebasa con mucho las pretensiones de este trabajo. En este sentido hemos de afirmar que la pretensión de esta investigación no es necesariamente plantear un resultado objetivo, ya que su objetivo no es tanto una representación verídica de los diferentes casos, sino más bien un estímulo para una reflexión posterior, con lo que se ofrece a los lectores las mayores oportunidades de aprendizaje. De todos modos, los lectores interpretan (subjetivizan) los datos de las investigaciones cuantitativas, en cambio, en esta investigación etnográfica se ofrecen datos interpretados para hacer un continuo con el lector y sus propios informes. La cuestión de la neutralidad de método y valorativa en la que se basa la supuesta impersonalidad de la investigación positivista hace referencia a un punto altamente controvertido en la investigación interpretativa: la independencia del investigador. En este trabajo, dejando de lado este enorme problema, y de acuerdo con Guba y Lincoln (1989), más que en la objetividad del procedimiento
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Citado en De la Torre (1998:150).

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indagativo (su independencia respecto al investigador) se ofrece una preocupación por la confirmabilidad y el consenso con los facilitadores del ECTRA (Equipo Celular de Trabajo) de la Agencia sobre los datos. En este sentido se han centrado los esfuerzos en conseguir rigor y validez para los datos a través de diversas modalidades de triangulación de personas e investigadores, como también a través de la propia organización (la Agencia) y la relación contractual con los facilitadores y con los clientes que obligaba a seguir los protocolos y las metodologías antes descritos en el desarrollo de los proyectos y el Acompañamiento Integral. Se ha perseguido conscientemente la intersubjetividad entendida más como fusión que como adición de subjetividades, para acercarse a una objetividad compartida y reconstruida.

6.3.2. División secuencial del estudio
De Temas éticos a Temas émicos El proceso de relación temática ha sido crucial en esta investigación. Siguiendo a Stake (1999:28) el tema de estudio elaborado al iniciar la investigación nos ha dado las preguntas temáticas pronto, acompañadas del marco teórico que ha sido ampliamente explicado en la parte inicial de la obra. Sin embargo, a la hora de pasar a la praxis, no existía una experiencia previa del caso, por lo que estas preguntas comenzaron por ser temas éticos que el investigador aportaba desde el exterior. Sin embargo, a través de la realización de los proyectos con las organizaciones-cliente los temas fueron evolucionando hasta que comenzaron a surgir los temas émicos, es decir, aquellos de los actores o agentes educativos involucrados, de las personas que pertenecen a cada caso. Así, el proceso de la investigación a permitido relacionar los temas émicos con los temas éticos de la disciplina de la Organización Escolar y la Innovación Educativa. A medida que las preguntas llevaron a la comprensión, el investigador reformuló los temas como asertos, primero de forma provisional, para ir cobrando mayor confianza a medida que realizaba nuevas observaciones y confirmaba las antiguas. Como en todo proyecto de investigación cualitativa, los temas aparecieron, crecieron y algunos murieron. Cada tema surgido pudo demostrar que tenía vida propia, y reclamar una atención cada vez mayor a medida que iba adquiriendo complejidad e interés. Se requirió generar un equilibrio en la investigación para que los resultados permitieran la amplitud de horizonte y la reflexión abierta que se pretendía inicialmente. Para facilitar este proceso final, desde el inicio se destinó suficiente tiempo a los asuntos comunes y la categorización de los resultados subordinada a la estructura temática, que luego vino a facilitar el análisis transversal de los mismos. Esta categorización es la división de las diferentes variables relacionadas con el tema de estudio. El objetivo de clasificar los datos mediante la categorización fue el de ordenar partes de episodios de los casos, pero también entrevistas y documentos, para facilitar su recuperación en momentos posteriores.

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Así, a raíz de una primera lista de preguntas generales que cubría las necesidades previas de información, se fueron redefiniendo progresivamente los temas según fue avanzando la investigación, valorando de esta manera las oportunidades de aprender de lo imprevisto. Como afirma Stake (1998;38): “Las mejores preguntas de la investigación son las que evolucionan durante el estudio”. Además, había que plantearse cómo se llevaría acabo la descripción final de los casos, mientras estos tenían lugar, ¿los asertos estarían basados en la frecuencia de acontecimientos contingentes o en descripciones narrativas? Al final se ha buscado mantener un equilibrio entre la frecuencia de acontecimientos que pudieran ser posteriormente comparados y la carga en la descripción narrativa que permitiera vislumbrar la complejidad de los casos elegidos. Proceso cronológico de la investigación A efecto de garantizar la credibilidad del estudio de casos, es importante hacer una descripción detallada del proceso investigador, ya que en los trabajos cualitativos el contexto de descubrimiento es vital para explicar la dimensión histórica y social del proceso seguido, a diferencia de los trabajos de corte positivista, donde la dimensión técnica de la recogida y análisis de los datos es más importante. El objetivo de este apartado es, por tanto, esquematizar el proceso de desarrollo de 3 años de la Agencia de Acompañamiento Integral CENTRUM ligada al trabajo de campo realizado, en retrospectiva. Del mismo modo que el diseño definitivo de la investigación no se ha realizado totalmente a priori, sino que fue rediseñado durante el propio trabajo de campo, como ya se apuntó, las etapas que a continuación se presentan son un esquema del proceso que se ha ido formulando y reformulando a lo largo del trabajo de investigación y a medida que llevábamos a efecto el trabajo en la Agencia. Desde el punto de vista biográfico, se plantean tres etapas que se describen a continuación: una primera etapa analítica y reflexiva, previa al trabajo de campo, de la que éste fue consecuencia; el trabajo con los clientes durante 3 años y una etapa posterior en la que se elaboraron las conclusiones de este trabajo en base a la experiencia obtenida. Ahora bien, desde el punto de vista de la teoría-práctica, se pueden distinguir dos grandes momentos con base en los procesos de razonamiento (deducción e inducción) que han prevalecido a lo largo de la investigación: una primera fase, en la que se ha llevado a cabo una creciente focalización, concreción e identificación de los sujetos y problemáticas a investigar, lo que correspondería a la primera y segunda etapas. Una segunda fase en la que gracias a los resultados y conclusiones extraídas, se pudo establecer un nuevo diálogo entre la realidad que se había construido y la teoría.

6.3.2.1. Primera Etapa: Constitución de la Agencia Esta fase se inicia en el año 2000, con la constitución de la sociedad CENTRUM Consulting Barcelona, S.L. y las primeras reuniones así como un retiro inicial de los 4 primeros socios para construir la misión, visión y planteamientos institucionales iniciales.

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En esta fase también se concretan las primeras metodologías utilizadas para el acompañamiento en los centros educativos, se pone en marcha la agencia dentro de las primeras instalaciones en la calle de San Elías y se conciben los elementos necesarios para comenzar actividades. Por último se realizan las primeras visitas con clientes y se consigue establecer un contrato con la primera institución que posteriormente sería objeto de la prueba piloto dentro del estudio de casos. Si bien es cierto que una explicitación y justificación de los criterios metodológicos ayudan a explicar el procesos y la naturaleza de la investigación, no es menos cierto que la comprensión del objeto de análisis o problema de la investigación pasa necesariamente por su contextualización en los marcos teóricos de los ámbitos disciplinares a los que pertenece. Su contenido completo queda recogido en la primera parte de esta obra.

6.3.2.2. Segunda Etapa: Desarrollo de proyectos con clientes La segunda parte en el desarrollo de la investigación se realizó durante el año 2001 al 2004. En esta fase se llevaron a cabo las siguientes actividades: El primer diseño tentativo de la investigación: la primera aproximación al área problemática a investigar, la selección de las estrategias de recogida y análisis de la información, selección de los centros en los que se desarrollaría el estudio y la autoformación en las estrategias de análisis de datos cualitativos. El desarrollo del trabajo de campo propiamente dicho tuvo, en la cual se presentaron propuestas de proyectos de mejora y Acompañamiento Integral, se negociaron las propuestas y se llegó a un precio pactado por el trabajo a realizar. Posteriormente se realizaron las intervenciones convenidas en dichos centros, donde se fueron utilizando los instrumentos de recogida de información para documentar los procesos seguidos, entre ellos la observación participante, entrevistas en profundidad y devolución a los responsables para su validación. Se realizó la primera reducción analítica y descriptiva de los datos y negociación de su validez con los responsables y análisis descriptivo de los datos e interpretación crítica de los resultados, que se tradujeron en informes finales de proyecto para cada uno de los clientes de la Agencia. Todas estas actividades, antes que en orden cronológico, se fueron desarrollando según fueron conseguidos los clientes, solapándose unas actividades con otras, mientras duró el Acompañamiento Integral que les fue otorgado, en una dinámica en espiral que iba de los datos a la teoría y viceversa. La estancia en las organizaciones-cliente: Una vez clarificados y explicitados a los responsables de la organización el tipo de colaboración que de los involucrados en los proyectos planteados se solicitaba, se dispuso del escenario natural objeto de dicha investigación. En esos momentos se comenzaba a realizar el trabajo que implicaba en la mayoría de los casos estancias duraderas en esa realidad “a re-conocer” De la Torre (1998:145) y una participación más o menos intensiva dividida en sesiones presenciales in-situ y trabajo documental ex-situ, una recopilación y 492

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registro de los sucesos en actas de reuniones del equipo de trabajo, prácticas, discursos y relaciones que se sucedieron en aquel contexto y que fueron registradas en notas con el objeto de reconstruir posteriormente la realidad estudiada. Por otra parte, durante la estancia en dichas organizaciones educativas fuimos, como equipo de trabajo, adquiriendo una conciencia de estar influyendo en la organización-cliente a través de nuestro proyecto, un sentido de ser elementos activos y también observadores de las escenas que estudiábamos. Obviamente había una preocupación de que nuestras preconcepciones distorsionaran lo que estábamos observando. Por ello, este investigador trato en todo momento de asegurar el rigor en una investigación de la que el equipo de trabajo era el instrumento de recogida de información más importante. Esto lo llevó a repartir el trabajo tanto como pudo entre el equipo de trabajo, de tal manera que éste pudiera distanciarse lo más posible a fin de poder aplicar con mayor objetividad los diferentes instrumentos para la recogida de información.

6.3.2.3. Tercera Etapa: Reflexión y análisis Como en otros estudios de caso interpretativos, en dicha investigación la formulación de hipótesis o temas a indagar, la recolección y el análisis de datos ocurrieron simultáneamente en lugar de ser fases consecutivas y separadas temporalmente a lo largo del proceso Gil (1994)81. En esta investigación el análisis se ha realizado de manera simultánea con la recogida de datos y ha guiado la misma. A medida que se iba disponiendo de las primeras informaciones, su análisis obligaba a focalizar ciertos aspectos con la siguiente organización-cliente, y así sucesivamente. Como bien dice De la Torre (1998:151) sobre este proceso concurrente en los estudios de casos: “este proceso infragmentable de espiral cíclica nos parece que es suficiente justificación para situar el análisis como una parte del trabajo de campo más que como su consecuencia”. Este proceso “en espiral” fue el que llevó al rediseño del sistema de instrumentos en cierto momento, como consecuencia el análisis del primer caso estudiado o prueba piloto. Tampoco el propio análisis fue un proceso lineal, ya que a pesar de ser presentado aquí de manera ordenada (codificación de las unidades de significación, identificación de los núcleos temáticos e interpretación de los resultados), realmente fue un proceso circular. Por tanto, estas tres fases no fueron tres momentos diferenciados del proceso analítico sino más bien “diferentes operaciones (reducción de datos, disposición de datos y obtención de conclusiones) sobre el corpus de datos” De la Torre, (1998:152) que configuran un solo proceso infragmentable, recurrente, inductivo-deductivo y circular.

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Citado en De la Torre (1998:151).

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6.3.3. Las funciones del investigador de los casos
El investigador de los casos descritos en este estudio y autor de la obra, ha desempeñado funciones diferentes y ha elegido como desempeñarlas. Estas funciones han incluido, siguiendo el capítulo VI de Stake (1998) las de facilitador, observador, participante, entrevistador, lector, narrador de historias, defensor, artista, consejero, evaluador, consultor y otras. De estas funciones, hay algunas que merecen una explicación más profunda: Desde el punto de vista de facilitador, el propósito ha sido el de informar, ilustrar y contribuir a una mayor competencia y madurez tanto del equipo de trabajo en la Agencia, sino también de los agentes en las organizaciones-cliente. Esta enseñanza no ha consistido sólo en explicar, ni se ha limitado a facilitar información; es algo más, consistente en ofrecer oportunidades a quienes se vieron inmersos en procesos organizativos de mejora, reconociendo sus condiciones y facilitando el aprendizaje individual y colectivo. Partiendo de la base que los participantes no aprenden todo lo que se les enseña sino que aprenden mucho más de lo que se les enseña, tanto los miembros del equipo de trabajo como los actores en las organizaciones han dado una riqueza enorme al proceso del Acompañamiento, de la cual se hablará en profundidad en el capítulo dedicado a las conclusiones. Este investigador ha cumplido una función de defensor en cuanto a las diferencias de interpretación que la propia investigación cualitativa puede aceptar y acepta. Su función ha sido la de abogar por la interacción de él mismo con los fenómenos.

Éstos requieren una descripción exacta, pero incluso la interpretación observacional de esos fenómenos ha estado conformada por el talante, la experiencia y la intención de este investigador, quien por otro lado, no descarta la falta de validez de la descripción ni favorece la defensa de la misma. Reconoce que una y otra están siempre presentes y renuncia al objetivo de su propio saneamiento, así como a la presunción de asepsia. Por otro lado, y partiendo de la base teórica que acompaña esta investigación y también las creencias profundas que tiene este investigador al respecto del tema de estudio, este investigador también ha cumplid una función de intérprete y recolector de datos, tomando como base que el conocimiento es algo que se construye, más que algo que se descubre. Todos los seres humanos construimos nuestro conocimiento a través de la experiencia, sea a través de estímulos directos o externos (siguiendo la descripción naturalista y constructivista de la investigación aportada por Guba y Lincoln, 1989). Desde este punto de vista podemos concebir tres realidades, según Stake (1989:90):

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“Una realidad externa capaz de estimularnos de forma simple, pero de la que no conocemos más que nuestras interpretaciones de estos estímulos. Una segunda realidad formada por esas interpretaciones del estímulo simple, una realidad experiencial que representa la realidad externa de forma tan convincente que pocas veces nos damos cuenta de nuestra incapacidad de verificarla. Y la tercera realidad es un universo de interpretaciones integradas, nuestra realidad racional. Evidentemente, la segunda y la tercera se funden una con la otra… El objetivo de la investigación no es descubrir la realidad 1, pues es imposible, sino construir una realidad 2 más clara y una realidad 3 más sólida; realidades, sobre todo, que puedan responder a la duda sistemática”. Como se puede concluir, la investigación con estudios de casos comparte la carga de clarificar las descripciones y de dar solidez a las interpretaciones. Aceptar una visión constructivista del conocimiento no ha obligado a este investigador a abstenerse de ofrecer generalizaciones. Al contrario, ha invitado a ofrecer a los lectores buena materia prima para su propio proceso de generalización, justificando de esta manera la existencia de las múltiples descripciones narrativas del informe final.

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6.4. Planificación de la Investigación
Como se ha ya justificado ampliamente en los apartados anteriores, el diseño de la investigación generado apriorísticamente, no se mantuvo durante el curso de toda la investigación, sino que una vez finalizada la prueba piloto con la primera organización-cliente, se rediseño el estudio utilizando como base la propia práctica que en este caso cambió la teoría. Esta secuenciación (teoría-práctica-teoría) propia de las investigaciones de corte cualitativo e interpretativo, permitió, bajo los siguientes dos criterios utilizados, a) obtener un diseño de la investigación más ajustado o cercano a la realidad estudiada y b) más relevante en cuanto a la calidad de la información obtenida. Con estos criterios, se comenzó por reformar los instrumentos, después de su primera aplicación, lo que llevó a reformar los objetivos, para hacerlos coherentes con los instrumentos rediseñados, y al final, se terminó por retocar la redacción del propio objeto de estudio para que así mismo, fuera coherente con los objetivos y los propios instrumentos que ya habían sido rediseñados. A continuación se presentan las diferentes partes del diseño de la investigación, no en el orden cronológico en que fueron rediseñadas, sino en el orden lógico que deben aparecer en todo diseño de investigación, pero en cada una de ellas se plantea el primer estudio y el rediseño efectuado, para facilitar su análisis y contraste.

6.4.1. Objeto y objetivos de la investigación
Hemos de tomar en cuenta que durante la prueba piloto desarrollada se generaron una serie de cambios que afectaron a todo el diseño de la investigación, tanto al objeto y objetivos de la investigación, como también a los demás apartados de tal diseño. A continuación se hace alusión al diseño final conservado, aunque más adelante en el apartado de los Casos Piloto, se ofrece en detalle el proceso de transformación en el diseño de la investigación, una vez realizadas las primeras pruebas.

A) OBJETO DE ESTUDIO El objeto de estudio en esta investigación es “La satisfacción de las necesidades de Acompañamiento Integral de las organizaciones del ámbito del aprendizaje, a través de proyectos organizativo-educativos que incidan en la calidad de los servicios que prestan dichas organizaciones, en España y México, durante el período 2000-2004”. B) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO Los objetivos de la investigación, que se desprenden del objeto de estudio planteado, son los siguientes: 496

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1. RECONOCER los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativa y cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje. 2. IDENTIFICAR resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes. 3. a) RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el acompañamiento integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados y b) DEMOSTRAR que en dicha relación existen factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones de aprendizaje. 4. PRECISAR satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para las instituciones de aprendizaje. Como podemos observar, el objetivo general es investigar las expectativas iniciales de los agentes educativos en las instituciones cliente, (expectativas que siempre se crean con base en las necesidades), y compararlas con la evaluación final del proyecto donde se puede observar si se cumplieron dichas expectativas, si han sido satisfechas las necesidades y si esto realmente ha tenido alguna incidencia en la calidad de las actividades en la institución. De esta manera, podremos afirmar al Acompañamiento Integral como un modelo válido de apoyo externo para las instituciones de aprendizaje. C) Criterios de análisis: Se llevará a cabo el seguimiento de una muestra de proyectos, desde que se inicia el trabajo con el preacuerdo, hasta que éste finaliza con la entrega de resultados y nuevos acuerdos de proyectos, de la siguiente manera: a) Construcción de la relación 2. Comunicación: Establecimiento de relaciones y aprendizaje de la simbología y costumbres propias de la cultura organizativa, tanto de la Agencia que otorga el servicio de Acompañamiento Integral como de la organización-cliente. 3. Clarificación de expectativas: Escucha abierta y planteamiento de las etapas del Acompañamiento Integral, con las responsabilidades y alcances que tiene. 4. Influencia mutua: Comenzar la autorreflexión con el equipo directivo y formación de posibles equipos de trabajo para la puesta en marcha del proyecto. 5. Legitimación y credibilidad de los Facilitadores y Colaboradores: Explicación del perfil de un facilitador, formación para el equipo directivo, explicación de la forma de trabajo en la Agencia que desarrolla el servicio de Acompañamiento Integral y del curriculum de cada facilitador. 497

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6. Preacuerdo: Todas las actividades de prediagnóstico y formación, así como las negociaciones previas a la aceptación, por parte del centro educativo, en cada nuevo proyecto con la agencia. 7. Acuerdo: Firma de la aceptación del proyecto con el centro educativo y presentación de un diagnóstico inicial como parte de la metodología.

b) Desarrollo del proceso de Acompañamiento Organizativo Integral 8. Trabajo artesanal: Capacidad de adaptación a las necesidades de las circunstancias con un modelo flexible y ampliamente contextualizable. 9. Autocrítica: Decisiones revisadas en función de la experiencia y las circunstancias. 10. Enseñar a aprender: Los proyectos de mejora realizados son un pretexto para fomentar del desarrollo profesional de los implicados y del aprendizaje organizacional. 11. Rol colaborativo: Los facilitadores de área asumen un papel participativo en los proyectos de mejora, sirven de animadores de los directivos, responsables y participantes de dichos proyectos. Participan en la identificación de los problemas, las dificultades e intereses específicos del contexto en el que ellos se desenvuelven. 12. Proceso de integración sistémica: Todos y cada uno de los proyectos realizados se integran en una “Guía Integral de Acompañamiento” que progresivamente abarca a toda la organización y conforma el Acompañamiento Integral expuesto en esta investigación.

c) Análisis del impacto en la calidad percibida y de las repercusiones en el trabajo Evaluación de los resultados conseguidos en cortes de tiempo, a pesar de la continuación del proceso colaborativo, tomando en cuenta los criterios de: 12. Utilidad: Es el aporte práctico del trabajo de Acompañamiento Integral de la Agencia que desarrolla el servicio hacia la organización-cliente, y que se mide en base a la Oportunidad, la Viabilidad y la Relevancia de los proyectos realizados.

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13. Áreas clave implicadas y su multidimensionalidad: Es la forma en que se han podido integrar las diferentes áreas clave de la organización en los proyectos de mejora, siendo éstas las siguientes: (Integración multifuncional) 1. Pedagogía 2. Marketing y Dirección Estratégica 3. Sistemas de Comunicación e Información 4. Finanzas 5. Calidad Educativa 6. Aspectos Legales y de Representación Cada una de las cuales es integrada horizontalmente en cuanto a su: (Integración Multidimensional) 82 e. Dimensión Estructural f. Dimensión Relacional g. Valores h. Procesos i. Dimensión Entorno j. Dimensión Cultural

14. Alcance de los resultados: Al final de la implementación de los proyectos, la organización ha cambiado, por tanto, es preciso hacer un análisis simple pero profundo que permita tener nuevos datos de entrada para continuar con el proceso de mejora. Dicho análisis se puede realizar a través de la técnica como la determinación estratégica DAFO (Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades).

15. Nuevos acuerdos y seguimientos: Nuevos acuerdos de colaboración con la misma organización, para la realización de nuevos y más amplios proyectos.

6.4.2. Método, estrategias e instrumentos para la recolección de datos

82

Adaptado de González (1995)

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

El método seguido para la recolección de datos es coherente con la metodología del estudio de casos seguida en este trabajo y ampliamente explicada en el apartado anterior. A continuación se explica con detalle como se organizó y desarrollo esta etapa de la investigación de campo aquí presentada.

6.4.2.1. Organización para la recolección de la información Siguiendo a Stake (1998:53-55), hemos definido los diferentes pasos a seguir durante 3 momentos del desarrollo de los casos: En la organización previa a la recolección de información, la organización durante la recolección y la organización posterior que lleva a la redacción final de cada caso. A) Para la organización previa a la recolección de información, se elaboró un Plan de Recolección de Información para cada uno de los casos, que incluyó los siguientes elementos: a) Definición de los casos: 1) Descubrir si el caso se ajustaba a las especificaciones planteadas en el estudio de caso. 2) Definir los límites del caso, basándose en las necesidades de la institución-cliente, en el entorno y en los agentes educativos. 3) Anticipar problemas clave, acontecimientos, características, espacios, personas, signos fundamentales. En todos los casos analizados en esta obra, se pretendía siempre al inicio realizar un proyecto concreto de mejora en la institución-cliente. El proceso seguido siempre incluyó un análisis diagnóstico más o menos profundo antes de comenzar y los casos presentados han sido escogidos en base a criterios de conveniencia, entre aquellos que se tiene mayor información, facilidad de acceso a los agentes educativos y relevancia en el conjunto de la investigación realizada. Todos los casos estaban delimitados por el contrato entre la Agencia de Acompañamiento y la Institución que suscribía una serie de actuaciones a realizar durante el desarrollo del proyecto, el cual había sido previamente consensuado mediante la elaboración y re-elaboración de las propuestas de proyecto presentadas. Por último, hay que añadir que en todos los casos, el proceso de observación estuvo íntimamente ligado al proceso de intervención colaborativa del equipo multidisciplinar con la organización-cliente y por tanto, se siguió la misma metodología en cada uno de éstos, la cual establecía reuniones periódicas con los agentes educativos, sesiones de trabajo, formación y evaluaciones. b) Lista de preguntas de la investigación: 1. Desarrollar una serie de preguntas iniciales que planteaba el caso, basadas en los criterios de análisis en la etapa de construcción de la relación (comunicación, clarificación de expectativas, influencia mutua, legitimación del equipo, preacuerdo y acuerdo). 500

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2. Desarrollar una serie de preguntas para el desarrollo del caso, basadas en los criterios de análisis en la etapa de desarrollo del proceso de Acompañamiento Organizativo Integral (trabajo artesanal, autocrítica, enseñar a aprender, rol colaborativo, proceso de colaboración). 3. Desarrollar una serie de preguntas sobre los resultados del apoyo externo realizado, basadas en los criterios de análisis en la etapa de Análisis del Impacto y de las Repercusiones en el trabajo (entrega de resultados, utilidad, multifuncionalidad-multidimensionalidad, alcance de los resultados, nuevos acuerdos y seguimientos). En todos los casos que se aplicaron las preguntas del diagnóstico, se ha utilizado un cuestionario basado en las 6 áreas funcionales descritas en la primera parte de esta obra, así como en los 8 Principios de la Excelencia que ayudan a desarrollar una imagen clara de la organización desde el inicio. c) Identificación de ayudantes: 1. Identificación de los facilitadores que forman parte del equipo de trabajo para el proyecto en específico. 2. Identificación de colaboradores y otros agentes que puedan integrarse en dicho trabajo. d) Las fuentes de datos: En cada caso se definieron las fuentes de datos secundarios al alcance de dicho proyecto en particular. Por otro lado, se definieron las fuentes de datos primarios o sujetos de estudio y aplicación de los instrumentos desarrollados para esta investigación. Se recogieron las expectativas de los clientes al inicio de la investigación, lo que querían llegar a saber. Se identificaron las posibles “realidades múltiples” o puntos de vista de los agentes. En todos los casos, la documentación otorgada por la institución-cliente fue considerada como una fuente de datos secundarios. Por otro lado, los documentos generados por el propio equipo de trabajo de la Agencia también fue considerada como fuente de datos secundarios y se definido en cada caso. Las actas de reuniones, las entrevistas y cuestionarios, así como las observaciones registradas fueron tomadas en todos los casos, como fuentes de datos primarias. e) Distribución del tiempo: 1. Se definió el cronograma inicial del trabajo a realizar con la institución-cliente. 2. Se definió el cronograma concreto de aplicación de los diferentes instrumentos de la investigación. f) Los gastos: 501

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1. Se estimaron el tiempo a invertir por los agentes educativos y el equipo de trabajo. 2. Se estimaron los recursos a invertir por los agentes educativos y el equipo de trabajo. En todos los casos se realiza una definición del coste de dicho trabajo para la institución-cliente, en el cual se desarrolla el proceso de investigación. B) Durante el desarrollo del caso, también hay una serie de pasos que se siguieron para facilitar la organización de la información durante su recolección: a) En cuanto al desarrollo de la Observación: 1. Se realizaron observaciones, entrevistas, rendición de cuentas a los informantes, se tomaron notas y se utilizaron los instrumentos desarrollados para esta investigación. (Ver Anexo I: Formatos de Instrumentos para la recopilación de información). 2. Se registraron las disposiciones y las actividades de investigación en el marco del Acompañamiento Organizativo realizado. 3. Se seleccionaron borradores, testimonios especiales, ejemplos. 4. Se ordenaron los datos en sucio; iniciando algunas de las interpretaciones. 5. Se redefinieron los temas, los límites del caso, y cuando fue necesario se renegociaron las disposiciones con los anfitriones. 6. Se recogieron datos adicionales, mediante la réplica y la triangulación, para validar las observaciones clave. b) Análisis de los datos: Aunque se profundiza en el análisis de datos más adelante, desde el punto de vista organizativo, se tuvo cuidado de: 1. Revisar los datos en borrador con diversas interpretaciones posibles. 2. Buscar modelos de datos (indicados o no por los temas). 3. Observar posibles relaciones entre las disposiciones del proyecto, las actividades y los resultados. 4. Sacar conclusiones provisionales, organizar de acuerdo con los temas, estructurar el informe final.

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5. Revisar los datos, recoger datos nuevos de ser necesario, intentar rebatir los descubrimientos a propósito. C) Después del desarrollo del caso y durante la redacción de los casos, se han tomado las siguientes consideraciones para facilitar la comprensión al lector: 1. Describir con detalle el espacio en que se desarrolló la actividad. 2. Considerar el informe como una historia; buscar aquello que la hiciera incompleta. 3. Elaborar informes en sucio y contrastarlos con miembros representativos de los agentes educativos involucrados. 4. Ayudar a que el lector distinguiera la tipicidad y la relevancia de la situación como base para la generalización. 4.2.2. Descripción de las estrategias y enfoque de la recogida de información La organización y sistemática para la recogida de información durante cada uno de los proyectos realizados se estructuró a partir de las actividades naturales y cotidianas que realizaban los facilitadores miembros del equipo de trabajo como los reportes, las reuniones del ECTRA (Equipo Celular de Trabajo) y las comunicaciones escritas con los responsables de la organización-cliente y el coordinador del proyecto por parte de la Agencia. Así mismo, entre el 2000 y el 2004 en el que se realizaron los proyectos, se aplicaron diversos cuestionarios y se llevaron a cabo múltiples entrevistas con los involucrados en los proyectos dentro de lo que se denominó como SIP (Sistema de Información Permanente) que era la batería de instrumentos que había sido diseñada para esta investigación. a) Tratamiento de la información.- Al respecto del método más idóneo para registrar la información este investigador se decantó principalmente en información escrita como complemento ideal a los instrumentos aplicados. Autores como Taylor y Bogdan (1987) no son partidarios del uso de magnetófonos para la recogida de información durante el trabajo de campo y otros como De la Torre, (1998) la justifican para no dejar toda la responsabilidad del registro de la información en la memoria del investigador con la consiguiente pérdida temporal y, no menos importante, para controlar lo que Erikson (1989) denomina “Tipificación prematura” refiriéndose a la tendencia del investigador a apresurarse a sacar conclusiones inductivas desde las primeras etapas del trabajo de campo. En el caso de la presente investigación no se consideró necesario el uso de grabaciones durante el desarrollo de los proyectos (excepto en uno de los casos por la naturaleza del proyecto) por dos razones principales: La primera es que cada semana se mantenía una reunión del equipo de trabajo y quedaba registrada por una acta de reunión, en la cual se apuntaban las precisiones del trabajo realizado durante dicha semana, en cada uno de los proyectos.

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Por otro lado, ningún miembro del equipo estuvo preocupado en ningún momento por la consecución de esta investigación que ahora se presenta y por tanto, todos estaban concentrados en el proyecto que les tocaba desarrollar, más que en el modelo de Acompañamiento Integral, por lo que no era factible que se concentrarán en “tipificar prematuramente” ninguna de sus características, puesto que no ha sido nunca parte de sus actividades en los proyectos. Sin embargo, se utilizó una grabadora para realizar las entrevistas a los miembros del ECTRA una vez finalizados los proyectos, ya que en esta ocasión, el investigador tenía un alto riesgo de tipificar prematuramente al ir haciendo las anotaciones, por haber también participado en todos y cada uno de los proyectos como un miembro más de dicho equipo de trabajo. Las grabaciones han ayudado a mantener la originalidad de los comentarios, percepciones y creencias de los miembros del equipo tras concluir su tarea. b) Acceso y permisos.- Aunque no ha sido fácil por la implicación del propio investigador como parte del equipo de trabajo para el apoyo externo efectuado, procuró mantener una cierta apatía. De esta manera fue más habitual que los fenómenos se presentaran de aspecto más natural. La idea era que si terminábamos un proyecto con una institución-cliente, pudiéramos irnos sin haber disminuido la capacidad de asumir responsabilidades de nadie en dicha organización. c) La observación cualitativa.- La idea era encontrar una historia que hilara todo lo que había sucedido en cada caso. Además de la historia, el investigador se implicó en la interpretación, encontrando significados particulares a cada caso. A diferencia de la observación cuantitativa que se ocupa en desarrollar sumas de datos clasificados que conduzcan a una covariación sustancial, en esta observación cualitativa se trabajó con episodios de relación única para formar una historia o una descripción única del caso. Más que un interés en incluir muchas situaciones repetidas para conseguir representatividad, nos interesaba encontrar buenos momentos que revelaran la complejidad única del caso. d) Descripción de contextos.- Para el tipo de casos que nos ocupa, la descripción de los contextos es fundamental, ya que en ellos se encuentra la semilla para la comprensión holística de la situación y de sus particularidades que lo hacen único. También es importante el contexto para que le lector pueda darle un significado a la información que se crea acerca del tema de estudio. También tiene importancia para comprender el punto de vista del propio investigador y redactor, que aporta su curiosidad a los casos. e) La Entrevista.- Mucho de lo que no se pudo observar personalmente en las instituciones-clientes, otros seguramente lo observaron. Ha sido de gran utilidad para el presente estudio de casos las descripciones e interpretaciones obtenidas de otras personas, sean los agentes educativos o los miembros de los equipos multidisciplinares de la Agencia. La entrevista a representado el cause principal para llegar a las realidades múltiples. En este sentido, se han preparado varios instrumentos que son entrevistas, ya que no puede ser lo mismo aquello que se pide responder a los agentes educativos que a los miembros del equipo multidisciplinar, ya que cada entrevistado seguramente ha tenido experiencias únicas, historias especiales que contar. (Ver Anexo II: Ejemplo de Entrevista)

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Las preguntas se probaron mediante una prueba piloto, y en el momento de formularlas a las personas, el investigador se ha dado a la tarea de escuchar, tomar algunas notas y conducir al entrevistado por las diferentes partes de dicha entrevista. No se han mantenido, en su mayoría, las palabras exactas de los entrevistados sino lo que querían decir. De todos modos, se han validado las reconstrucciones narrativas con grabaciones de audio para asegurar la exactitud y mejor estilo del redactado. f) La revisión de documentos.- Este estudio de casos ha requerido el análisis de un gran número de documentación procedente de las instituciones-cliente, así como de informes, correspondencia, actas de reuniones, entre otros. (Ver Anexo III: Ejemplo de Información Secundaria.) La recogida de datos mediante el estudio de documentos ha seguido el mismo esquema de razonamiento que la observación o la entrevista. Hubo que tener la mente organizada, aunque abierta a pistas inesperadas. En este estudio de casos, se analizaron documentos para buscar frecuencias y contingencias, periodicidades que pudieran ilustrar algo de las conductas individuales y organizacionales. También han servido como sustitución de registros de actividades que el investigador no pudo observar directamente.

6.4.2.2. Descripción de los instrumentos utilizados Además de haber explicado y justificado ampliamente la decisión de haber elegido un estudio de casos como modelo de investigación para acercarse a la realidad de los procesos de Acompañamiento Integral, ya que las características asociadas a este método son las más adecuadas para cubrir las necesidades que comportan el presente trabajo de investigación (descripción detallada, comprensión sistémica de fenómenos, centrada en el proceso más que en el resultado, aplicación en escenarios reales), queda explicar las estrategias e instrumentos de recogida de información que se utilizaron durante el trabajo de campo. En un estudio de caso puede haber diversos instrumentos de recogida de información con los cuales obtener los datos que se consideran relevantes. Estos pueden ser tipo observación, más o menos participante, los cuestionarios, los diversos tipos de entrevistas, los auto-informes, entre otros. De la Torre (1998:137). En este caso, se diseñó una batería de instrumentos que conformaron un primer sistema de información que fue utilizado en la prueba piloto y que posteriormente fue modificado en base a los resultados, para hacer un sistema de instrumentos más coherente con los planteamientos del estudio y con el tipo de información que se necesitaba obtener. En el apartado 3.2. se describe ampliamente cada uno de estos instrumentos. De todos modos, su diseño no afectó la tipología de instrumentos utilizada que se mantuvo dentro de los siguientes instrumentos: a) Observación participante: En la literatura metodológica citada por De la Torre (1998:138)83 se encuentra como una de las estrategias de recogida de información más utilizada por los investigadores
83

Algunos de los autores citados son Goetz y LeCompte, 1988; Taylor y Bogdan, 1987; Zabalza, 1995; Förster, 1998; Havelock, 1971b; Sarabia, 1999.

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cualitativos durante su trabajo de campo. La observación participante se define como aquel proceso de recogida de información que implica necesariamente la interacción social entre el investigador y las personas investigadas (de ahí la necesaria presencia del primero en el campo de estudio) para construir patrones que permitan la contrastación de los datos recogidos. A través de la observación participante el investigador se hace “parte más o menos activa” de la situación en un intento por capturar todos sus matices de un modo no intrusivo. Con la idea del Acompañamiento Organizativo Integral, donde como facilitadores debíamos interactuar con nuestros “clientes” deseábamos como equipo poder conocer sus expectativas, problemas, iniciativas, conocimientos, creencias y valores respecto de los proyectos de mejora emprendidos. Las observaciones realizadas durante la estancia en las instituciones cliente están guiadas por un instrumento que, dependiendo del objetivo buscado, pide al investigador fijarse en algunos aspectos de la organización a fin de hacer una radiografía detallada de las diferentes partes que la componen. Estas observaciones se complementan con las reuniones tipo Grupo de Enfoque, realizadas en el seno del equipo de investigadores, que contrastan sus propios datos para llegar a un consenso de la situación institucional y las acciones a seguir. Sus opiniones, tomadas muchas veces textualmente, permiten contrastar los resultados con aquellos obtenidos de los documentos y del cuestionario que se realiza a los responsables de las instituciones. Estas notas de campo son muy importantes porque recogen una descripción general de la organización, pero contextualizada, ya sea por los filtros del propio investigador como por las personas observadas: “La descripción particular está respaldada por otros informes más sinópticos de los patrones existentes en las unidades básicas de análisis. Esto puede llamarse descripción general. Al escribir su informe, el investigador tiene dos objetivos principales: explicarle al lector lo que quieren decir las diversas afirmaciones y presentar las pruebas en las que se basan esas afirmaciones. Los retratos narrativos analíticos y las citas directas de las entrevistas explican las características de los patrones de organización social y de perspectiva de significación contenidos en las afirmaciones. El objetivo de brindar las pruebas en las que se basan las afirmaciones se logra comunicando a la vez la descripción particular y la general.” Erickson (1989: 275) Se utiliza la narración como medio de transmisión de los datos, convirtiéndolos de esta manera en información relevante y fácil de manejar de cara a los resultados de la investigación. b) Entrevistas en profundidad: Las entrevistas en profundidad son particularmente útiles en estudios donde, como en este trabajo de investigación, los intereses de la investigación están bastante claros y la investigación depende de una gama grande de escenarios. De las diversas modalidades de entrevistas existentes, en un inicio se pensó en utilizar entrevistas con el equipo de facilitadores y responsables durante el proceso de desarrollo del proyecto, aunque en un rediseño realizado, dichas entrevistas en profundidad se efectuaron al finalizar el proceso haciendo una reflexión retrospectiva. (Ver Anexo IV: Rediseño de la Investigación)

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El propio desarrollo del proyecto no permitía que las entrevistas se desarrollaran con la profundidad deseada, además de estar demasiado estructuradas. En el rediseño se planteo una entrevista de matiz dialógico, dadas las ventajas que comporta para profundizar conceptos y análisis. Con las entrevistas, se pretendía buscar lo que es importante y significativo en la mente de los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en que ellos ven y conciben los procesos de Acompañamiento Integral. c) Cuestionarios de contraste: Con el objeto de recolectar información más precisa en ciertos momentos clave del Acompañamiento Integral, por parte del equipo de trabajo y de los responsables de la organización-cliente, se pensó en utilizar cuestionarios cualitativos para volcar las expectativas iniciales de los agentes involucrados y una vez finalizado un proyecto, también se diseñó un cuestionario evaluativo del trabajo realizado. Estos cuestionarios también fueron rediseñados pero siguieron utilizándose como fuente de contrastación de datos a las entrevistas y la observación participante. (Ver Anexo IV: Rediseño de la Investigación) Dicho instrumento es utilizado como medio de contraste de los otros dos, abordando la investigación de campo desde el punto de vista de los responsables e involucrados en los proyectos que se hace cargo del rumbo de la institución a la que representa. Se responde a un cuestionario abierto con o sin presencia del investigador, pero siempre tiene tiempo para reflexionar las preguntas y anotar sus respuestas con toda calma. El resultado es una visión interpretada de la organización, la cual puede ser puesta en comparación con los otros dos instrumentos y observar las congruencias y similitudes, así como las incongruencias y diferencias, un análisis basado en lo que realmente es la organización, ya que será una imagen que ha sido reflejada de igual manera desde tres ángulos diferentes. Este cuestionario representa una descripción interpretativa por parte de los responsables y también por parte de los investigadores que procura hacer comentarios acerca de lo que dicho responsable hubo contestado: “Un tercer tipo fundamental de contenido en el informe de una investigación de campo es el comentario interpretativo. Dicho comentario se interpola entre la descripción particular y la general para ayudar al lector a establecer conexiones entre los detalles que se informan y el argumento más abstracto que se formula a través del conjunto de aciertos clave.” Erickson, (1989). d) Análisis de documentos: Se refiere a los propios documentos que son facilitados por la institución cliente o por los investigadores y que contienen pautas organizativas sobre su comportamiento, ya sea desde el punto de vista de su estructura, (funciones, puestos y procedimientos), como también desde el punto de vista de su desarrollo, (actividades, servicios, planificación, etc.). Estos documentos son de muy diversa índole y pueden ser las memorias de actividades del año, los folletos informativos de la organización, los estatutos orgánicos e incluso su página web o documentos de presentación de la organización. Este análisis de datos responde a una parte importante de la posterior contrastación con otros documentos obtenidos de los investigadores al finalizar los proyectos realizados. (Ver Anexo III: Ejemplo de Información Secundaria) Las notas de campo obtenidas tienen la particularidad de que son aceptadas por el colectivo investigado (por eso han sido publicadas), pueden ser revisadas con toda calma para obtener el mayor 507

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número de información posible y contienen un alto grado de validez para la investigación actual. Estas notas constituyen lo que puede denominarse como la descripción particular de la investigación, en palabras de Erickson (1989: 275), una forma narrativa es la “descripción particular. Ésta es el núcleo esencial del informe de una investigación de campo. Si no hay una descripción particular que ejemplifique y justifique las afirmaciones clave del informe, el lector se ve obligado a aceptar las afirmaciones del autor como materia de fe. La descripción particular está respaldada por otros informes más sinópticos de los patrones existentes en las unidades básicas de análisis. Esto puede llamarse la descripción general”.

6.4.2.3. Cronograma de aplicación de los instrumentos. Una vez que se firmaba un contrato de prestación de servicios con una institución-cliente, comenzaba el trabajo a desarrollar. Después de elaborar y re-elaborar los instrumentos una vez terminada la prueba piloto, se tomó en cuenta una consideración muy importante: los instrumentos para ser contestados por los agentes educativos se aplicarían todos al final, cuando la visión del trabajo realizado permitiera aportar información más valiosa acerca de lo que había ocurrido. Así, se generó el siguiente cronograma de aplicación de instrumentos: 1. La entrevista retrospectiva de expectativas iniciales se aplicó al final del proyecto realizado con la Agencia. La aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte de CENTRUM, al Director General o responsable del proyecto en la organización-cliente. 2. El cuestionario cualitativo de evaluación retrospectiva se aplicó al final de un proyecto con un cliente. Lo contestaba el Coordinador del Proyecto. 3. La entrevista cualitativa de evaluación al responsable de la organización-cliente se aplicó al final de un proyecto realizado con la Agencia. Lo aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte de CENTRUM al Director General o responsable del proyecto. 4. La entrevista cualitativa de evaluación se aplicó a los involucrados en el proyecto por parte de la Agencia y de la organización-cliente al final de cada proyecto. El encargado era el Coordinador de Proyecto. 5. La observación descriptiva se aplicó antes del planning general del proyecto y durante su desarrollo, para generar triangulación de los resultados y conclusiones. El responsable era el investigador. 6. La lista de valoración se aplicaba antes del planning anual para generar los resultados y conclusiones. El responsable era el investigador.

6.4.2.4. Los Casos Muestra: justificación de la muestra representativa Para hacer esta investigación se limitó el campo de estudio al ámbito de acción de las agencias de CENTRUM en Barcelona, España y Querétaro, México. Una vez hecho esto, se fueron escogiendo a 508

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las instituciones educativas/formativas con posibilidades de colaboración en dicha investigación y a quienes se habían ofrecido los servicios la Agencia, atendiendo a criterios de a) estabilidad organizativa, b) prestigio reconocido y c) accesibilidad a ser sujetos de la investigación. Por tanto, la muestra que se obtuvo es de tipo intencional no aleatorio. Para obtener una muestra representativa, se decidió que había que obtener cuando menos los resultados del análisis cualitativo de cuatro instituciones de aprendizaje en diversos contextos geográficos (España y México), así como en diversos contextos organizativos, (regladas y no regladas, públicas o privadas). Dichas instituciones fueron las siguientes: I. Privada- reglada (Barcelona): Escuela SB. II. Privada-no reglada (Barcelona): Universidad ES. III. Privada-reglada (México): Colegio VF. IV. Privada-reglada (México): Preparatoria (bachillerato) CU. La muestra se considera representativa no de manera cuantitativa sobre el universo o total de instituciones educativas en ambas zonas geográficas, que en este caso, no fue determinado, sino por los siguientes factores cualitativos: 1. El objetivo de esta investigación no tiene que ver con la entrega de resultados acerca del colectivo de centros educativos en Barcelona o México, sino más bien, dicho objetivo es el de tener un marco de referencia para apoyar y comparar el modelo de Acompañamiento Integral educativo que se presenta en este trabajo. 2. La gran heterogeneidad de la muestra permite observar que cada uno de las instituciones de aprendizaje es un caso particular y por lo tanto, cada uno de las instituciones cliente de la muestra es más bien un caso particular, que contiene en sí un marco de referencia válido para analizar y comparar el modelo presentado, por lo cual cumple con el objetivo. 3. Por ser un estudio de casos, la muestra tomada es representativa siempre y cuando sus características cubran las del total del universo comprendido en la investigación, como es el caso, al analizar las instituciones públicas o privadas, regladas y no regladas.

6.4.3. Proceso de Diseño de los instrumentos
Era vital que los instrumentos diseñados fueran lo más precisos posible, a fin de recoger sólo información relevante y necesaria para fundamentar la información encontrada y el modelo presentado.

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Su elaboración está basada en el principio de la descripción narrativa, necesario en un Estudio de Casos para plasmar la complejidad de los resultados del trabajo de campo elaborados. Los instrumentos utilizados para esta investigación fueron realizados atendiendo al marco de la Investigación-acción y la presentación de un Estudio de Casos, que han sido ya justificados.

6.4.3.1. Descripción de los instrumentos Tomando en cuenta el rediseño que se efectuó una vez terminadas las pruebas piloto, a continuación se describe el proceso de realización de cada uno de los instrumentos utilizados según el objetivo el que atendían (para ver el diseño de cada instrumento –anterior y posterior-, favor de remitirse al Anexo IV: Rediseño de la Investigación):

1. Entrevista retrospectiva de expectativas iniciales.- Se generó una entrevista al director

general o responsable por parte del coordinador del proyecto, para extraer sus expectativas iniciales de forma retrospectiva, contestando las preguntas una vez finalizado el proyecto y atendiendo a la obtención de información para el objetivo (1) de la investigación, es decir, para reconocer los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativa y cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje Facilitador de forma retrospectiva, una vez finalizado el proyecto. Enfocaba sus respuestas sobre los puntos relevantes de los documentos de informes mensuales a los clientes, actas de reuniones del ECTRA (Equipo Celular de Trabajo) y foros en la Intranet, donde su hubieron tratado los temas concernientes al proyecto realizado, con el objetivo (1) de la investigación, de reconocer los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativa y cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje. director general o responsable, agrupando los resultados coincidentes del proyecto y siguiendo los indicadores de utilidad, áreas clave involucradas y alcance de los resultados. Todo ello para generar información para el objetivo (2) de la investigación, es decir, el de identificar resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes.

2. Cuestionario cualitativo de evaluación retrospectiva.- Cuestionario que contestaba el

3. Entrevista cualitativa de evaluación.- Evaluación final del proyecto que se realizaba al

4. Entrevista cualitativa de evaluación.- Se llevaba a cabo una evaluación final del proyecto

que realizaba el coordinador del proyecto y los facilitadores involucrados, agrupando los resultados coincidentes del proyecto siguiendo los indicadores de utilidad, áreas clave involucradas y alcance de los resultados. Una vez más con el objetivo (2) de identificar resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes. 510

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5. Observación descriptiva.- El propio investigador, elaboró un guión de observación a través

de un diario en el que el observador demuestra la relación entre las expectativas iniciales y los resultados de las evaluaciones, especificando indicadores de mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones de aprendizaje, según el proyecto realizado, en consonancia con el objetivo (3) de la investigación, donde se relacionan a) las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el acompañamiento integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados y b) se demuestra que en dicha relación existen factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones de aprendizaje.

6. Lista de valoración.- Agrupando los resultados de la observación tecnológica y

generalizándolos en indicadores de satisfacción de las instituciones de aprendizaje, para obtener información del objetivo (4) para el que había que precisar satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para las instituciones de aprendizaje estudiadas.

Cada uno de estos documentos ha sido escogido y diseñado atendiendo a los criterios metodológicos y técnicos ya descritos. Los proyectos realizados por la Agencia CENTRUM en las instituciones educativas, como consecuencia de este análisis, son aquellos que se utilizan para ser contrastados con el modelo presentado y que responde también a una serie de descripciones generales, particulares e interpretativas del concepto de Acompañamiento Integral, desde una perspectiva integral.

6.4.3.2. Validación de los instrumentos La validez de los instrumentos utilizados para la recopilación de información está fundamentada en la revisión realizada por varias autoridades académicas, facilitadores de la misma Agencia e incluso algunos directores de organizaciones-cliente que los habían utilizado, quienes se prestaron de forma voluntaria para llevar a cabo dicha validación. El proceso que se siguió tanto en el diseño como en el rediseño, es el siguiente: 1. Se diseñó un documento que contenía la explicación de la revisión y una definición de los factores de univocidad, propuestas y sugerencias para que les fuera más fácil la revisión y ésta mantuviera cierta unidad de criterios. 2. Se entró en contacto con ellos a través de e-mail y/o llamada telefónica, donde se les explicó la tarea a realizar y se les pidió su colaboración para tal efecto. 3. Quienes aceptaron, recibieron, vía e-mail o en persona, un documento que contenía la batería de instrumentos y el documento de validación de los instrumentos (Ver Anexo V: Ejemplo de Validación de Instrumentos). Se les pidió que lo contestarán y lo regresaran a través de la misma vía por la cual lo habían recibido. 511

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

4. De aquellos que regresaron el documento corregido, se obtuvieron los resultados de las revisiones y a partir de ellos, se pudo elaborar un rediseño de los instrumentos que permitió obtener datos más relevantes para los objetivos que se habían planteado. Se consideró necesario atender a los factores de redacción y univocidad, eliminación o propuesta de nuevas preguntas así como aportaciones y sugerencias, por ser tres criterios que ayudaban a quien realizaba esta tarea de revisión, a centrarse en concretar posibles fallos y ser propositivo a la hora de explicitarlos en la redacción de la revisión. Dichos factores fueron definidos de la siguiente manera: a) Redacción y Univocidad: Revisar la redacción del documento y generar algunos comentarios e ideas que puedan servir para aclararlo, de tal manera que mejore su univocidad (que todos entiendan lo mismo) de cara a sus lectores potenciales. b) Eliminación o Propuesta de Nuevas Preguntas: Sugerir la eliminación de preguntas o la integración de dos o más preguntas que puedan parecer redundantes o irrelevantes, así como agregar nuevas preguntas para suplir o aportar más relevancia e importancia al instrumento. c) Aportaciones o Sugerencias: Cualquier idea que pueda ayudar a mejorar este instrumento para hacerlo más unívoco, relevante e importante, de cara a los objetivos antes descritos. Como puede inferirse, se obtuvieron un buen número de propuestas y sugerencias para hacer los documentos más eficaces, concretos y ordenados, los cuales pueden observarse en el Anexo IV, entre el primer diseño de instrumentos y la última versión.

6.4.4. Estrategias y Técnicas específicas para el tratamiento de datos
6.4.4.1. Examen de patrones de comportamientos La estrategia de recolección de datos no es estática, como hemos afirmado, sino que se ha movido al ritmo de los proyectos desarrollados. Cada uno de estos proyectos tiene una secuenciación muy definida y por tanto, en cada una de sus fases ha requerido de diferentes instrumentos para recolectar datos relevantes. El patrón seguido, común a todos los proyectos realizados se dividió en tres fases: Antes, durante y después del proyecto. Cada una de estas fases implicaba una serie de actividades en relación con la organización-cliente, y por tanto, se buscó empatar o encajar los instrumentos acordes a la fase del proyecto que se iba generando. La mayoría de las veces no había sólo un proyecto en marcha y por tanto, a un mismo tiempo, se podían aplicar todos los instrumentos de todas las fases en diferentes proyectos de Acompañamiento Integral. En este maremagnum de información y actividades, el contar con un patrón que guiara la recolección de datos ha sido muy importante, o en palabras de Yin (1998) 84 una estructura

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Citado en SARABIA, F.(1999:236).

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EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

descriptiva del funcionamiento del caso a partir de las proposiciones teóricas que conducen el estudio. Con el desarrollo de la estructura descriptiva se pretenden cubrir los objetivos de la investigación que nos ocupan a través de la adecuada narración de los hechos y circunstancias relevantes para nuestro estudio. Ahora bien, dichas estructura descriptiva parte de las proposiciones teóricas, es decir, el marco teórico como punto de referencia permanente en el análisis de la evidencia. La estrategia general de análisis (explicada en el siguiente apartado) se ha llevado a cabo gracias las siguientes técnicas de tratamiento de datos que se utilizaron y que le dieron la estructura adecuada para su posterior análisis: 1) el pattern matching; 2) la generación de explicaciones, y 3) el análisis de unidades incorporadas. El modelo seguido para la recolección de datos está íntimamente ligado con el proceso de venta de los servicios de la agencia, por medio del cual se entabla contacto con los posibles clientes y se realizan una serie de pasos que permiten comenzar con una colaboración puntual. Posteriormente, el proceso comienza a estar ligado con el desarrollo del propio proyecto y por último, acaba ligado al Sistema de Información Permanente que se encarga de evaluar cada uno de dichos proyectos. (Ver Cuadro).

RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL

Estrategia de Recolección Datos •Diario •Actas reuniones •Pre-propuestas •Propuestas •Protocolos •Reportes •Actas reuniones •Presentaciones

Relación cliente-Centrum o Acompañamiento Integral -Contacto inicial -Detección de necesidades Proceso -Presentación de pre-propuesta de -Reuniones y consensos Venta -Presentación de propuesta -Negociación y aceptación final -Diagnóstico y preparación -Aplicación de metodologías. -Reuniones de seguimiento. -Reuniones de ECTRA -Negociaciones y consensos -Presentación del reporte final -Aplicación de instrumentos. -Tabulación de los datos -Entrega de resultados interna. -En algunos casos, entrega de resultados externa

Desarrollo del Proyecto

•Instrumentos •Entrevistas •Documentos

Sistema de Información Permanente (SIP)

Esquema 36: Relación entre investigación y Acompañamiento Integral

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. El pattern matching o examen de patrones, es una técnica que consiste en comparar los acontecimientos, comportamientos o circunstancias que pueden desprenderse de las proposiciones teóricas con los acontecimientos, comportamientos o circunstancias comprobadas en cada uno de los casos. Por ejemplo, se planteó como principio teórico del Acompañamiento Integral las expectativas de los responsables de las organizaciones-cliente y cómo deberían verlas superadas a lo largo del proceso. Pues bien, en este planteamiento, los hechos narrados hacían referencia a los acontecimientos (evaluación inicial), comportamientos (actitud expectante, primeras reticencias) o circunstancias (cronograma de actividades, dificultades de inicio y de finalización) reales que podían compararse con los principios teóricos correspondientes. Una variación del pattern matching es el denominado por Waldo Pérez en su tesis doctoral como “examen de patrones de comportamiento.” (1997). Esta variación consiste en la formulación del comportamiento previsto a modo de sentencia o hipótesis, la cual será confirmada, modificada o rechazada por el comportamiento real. Esta técnica consigue una más clara congruencia con el marco teórico a la vez que proporciona un mejor fundamento de la cuestión a investigar, posibilita la difusión de los resultados de la investigación y facilita la acumulación del conocimiento, pues se crea una cadena de concordancia entre el marco teórico previo, la teoría emergente y diversas investigaciones posteriores con diferentes planteamientos, como es el espíritu de este trabajo. En el estudio de casos que nos ocupa, utilizamos esta técnica justificada en la naturaleza del propio problema de estudio, de carácter comportamental y centrado en las personas. 2. Con la generación de explicaciones se pretende explicar el fenómeno estudiado, que en este estudio son cada uno de los casos, a partir de sus causas e interacciones con otros fenómenos y circunstancias (los demás casos), las cuales son presentadas en un contexto de una forma narrativa. Esta técnica se concibe en esta investigación como una herramienta de análisis que complementa el examen de patrones de comportamiento en aquellos aspectos más difíciles o confusos del estudio. 3. Por último, el examen de unidades incorporadas se refiere al análisis de la evidencia proporcionada por las subunidades derivadas a diferentes niveles y que están relacionadas o agrupadas con el nivel general de análisis. Supone la aplicación de técnicas de pattern mathcing, generación de explicaciones, al nivel adecuado y en su propio contexto.

6.4.4.2. La Triangulación La única forma de acercarse con éxito a las organizaciones educativas a fin de intervenirlas, es a través del conocimiento profundo y personalizado de cada una. Esto sólo puede llevarse a cabo con un análisis, no sólo de aquellas estructuras fácilmente localizables como son los órganos de gobierno, la distribución del trabajo, las leyes, normas o reglamentos, sino también a través de sus procesos organizativos como es la innovación, evaluación, planificación, coordinación o acción directiva, y en un nivel aún más profundo o institucional, por sus procesos sociales como son la comunicación, la cultura y el poder. Cuando se trata de analizar sistemas complejos, es importante hacerlo desde diferentes puntos de vista, ya que de otra manera se corre el peligro de obtener sólo una parte sesgada de la realidad, lo cual sería 514

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desastroso al usarlo como base para planificar una intervención educativa u organizativa. Aquí radica la importancia de la triangulación, que constituye “uno de los pilares del paradigma hermenéutico de investigación de las ciencias sociales.” López (1997:83). Estos procedimientos de contraste efectuados en repetidas ocasiones, tanto durante el desarrollo de los proyectos de mejora como después de terminados, sirven para reconstruir el conocimiento generado. Para Jick (1979) 85 la triangulación es la combinación de metodologías en el estudio del mismo fenómeno, y afirma que aumenta la creencia de que el resultado es válido y no un artificio metodológico. Así, utilizar múltiples métodos de recolección y análisis de datos, por ejemplo, proporciona una validación más firme de los resultados si convergen. Pero recoger la información por diferentes vías (la triangulación plurimetodológica empleada en esta investigación), además de facilitar la captación de fenómenos holísticos como los estudiados en este trabajo, ha permitido, sobre todo, comprobar la información misma, detectando sus coincidencias, contradicciones, estableciendo, en suma, su veracidad. Con el uso de varios métodos de recogida de información se ha prendido detectar y corregir los sesgos y parcialidades de cada uno de ellos. De hecho, esta práctica nos llevó al rediseño de los instrumentos tras la prueba piloto. Al utilizar entrevistas y observaciones, además de captar más fácilmente la complejidad del objeto de estudio, hemos podido contrastar la información misma reforzando la validez interna (credibilidad), la fiabilidad (dependencia) y la confirmabilidad (objetividad) de los datos recabados. Todo lo que se ha registrado, como podemos observar, ha sido pensado para recordar continuamente la necesidad de la triangulación. Esto significa que las consecuencias de usar esas mediciones se consideran parte de la responsabilidad de este investigador. La idea es que en las narraciones los lectores puedan advertir la posibilidad de que se intenta reducir al mínimo las falsas representaciones e interpretaciones, que se las descripciones van más allá de la simple repetición de la recogida de datos, y que se trata de descubrir la validez de los datos observados. Objetivos de la triangulación Se ha intentado, siguiendo a Stake (1998:96), “presentar un cuerpo sustancial de descripción incuestionable”. En otras palabras, se quiere decir sobre cada uno de los casos aquello que cualquiera que hubiera tenido la misma oportunidad que este investigador de observarlos habría señalado y registrado, en la misma medida en que se ha hecho. Algunas consideraciones para la triangulación efectuada, han pasado por ofrecer interpretaciones para ahorrar espacio, cuando la descripción no ha podido ser controvertida, saltando enseguida a la conclusión y extrapolando. En muchos casos, se optaron por expresiones interpretativas que permitieran al lector sentirse cómodo con una visión alternativa. Por otro lado, sólo se triangularon deliberadamente los datos y los
85

Citado en SARABIA, F. (1999:237).

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

supuestos relevantes a ojos del investigador. La importancia dependió de la intención de ofrecer una comprensión del caso, y del grado en que tal afirmación contribuía a aclarar la narración o a diferenciar significados opuestos. A continuación se ofrece un cuadro con las distintas necesidades de triangulación dependiendo de la situación de los datos:

Situación de los Datos
Descripción incuestionable… Descripción dudosa y cuestionada… Datos fundamentales para un aserto… Interpretaciones clave… Persuasiones del autor, identificadas como tales. Adaptado de Stake (1998:97).

Necesidad de Triangulación
Se requiere poco esfuerzo para confirmarla. Requiere ser confirmada. Se requiere mayor esfuerzo para confirmarlos. Se requiere mayor esfuerzo para confirmarlas. Se requiere poco esfuerzo para confirmarlas.

Como podemos observar, tanto las transcripciones textuales de los actores (descripciones incuestionables) como las reflexiones del investigador que están identificadas en este sentido (persuasiones del autor) requieren poco esfuerzo para ser confirmadas, debido a que se mencionan en su “estado natural” y se deja que el lector realice sus propias interpretaciones de lo que ocurre en el caso. En cambio, cuando hablamos de asertos e interpretaciones, siempre hablamos de una descripción subjetiva que debe ser confirmada utilizando otros puntos de referencia, cuanto más, mejor. Estrategias de la triangulación Según Norman Denzin (quien en 1984 identificó ciertas estrategias de triangulación en su libro “The Research Act”), existen por lo menos 4 estrategias de triangulación: a) la triangulación de las fuentes, b) la triangulación del investigador, c) la triangulación de la teoría y d) la triangulación metodológica. a) Para la triangulación de las fuentes de datos observamos si el fenómeno o caso sigue siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando las personas interactúan de forma diferente. Dicha triangulación es el esfuerzo por ver si aquello que observamos y 516

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de lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras circunstancias. Es por esto que se ha escogido para dicha investigación un estudio de casos múltiple, de tal manera que la teoría acerca del Acompañamiento Integral pueda ser comprobada en diversos momentos, espacios y con diferentes equipos de agentes educativos. b) Para la triangulación del investigador, hacemos que otros investigadores observen la misma escena, o el mismo fenómeno. En las ocasiones importantes, servirá de ayuda contar con un compañero, en este caso son los facilitadores del ECTRA, para que observen. Normalmente no es posible conseguir que otros investigadores observen, aunque en los casos que nos ocupan, la observación ínter-pares es parte de la labor del ECTRA, así como la de llevar luego esas observaciones a la reunión periódica para hablar del proyecto. c) Actuando de esta manera se cumple con la metodología de co-observadores, a la que Denzin (1989) llamó triangulación de la teoría. En realidad, dado que nunca dos investigadores interpretan las cosas de una forma completamente idéntica, siempre que varios investigadores comparan sus datos se produce algún tipo de Triangulación de la Teoría. En la medida en que describen el fenómeno con un detalle similar, la descripción está triangulada. En la medida en que están de acuerdo sobre su significado, la interpretación está triangulada (aunque no por completo). Este tipo de triangulación es el que se daba en las evaluaciones del trabajo realizado para los clientes a través del Sistema de Información Permanente o SIP. d) En cuanto a la triangulación metodológica, se trata de afianzar la confianza gracias a la interpretación, completando la observación directa con la revisión de registros anteriores. Lo cual. en el estudio que nos ocupa, se cumplió en cada uno de los casos, gracias a la cronología en los instrumentos y su tipología. Entrevistas en profundidad al inicio, con un diario de observación a lo largo de todo el proceso, así como las minutas y otros documentos que se iban comparando y por último, una evaluación exhaustiva al final, fueron instrumentos pensados para compararse y analizarse transversalmente. Son enfoques múltiples dentro de un único estudio, que permitió ir aclarando y anulando algunas influencias externas. Dicha triangulación ha sido muy efectiva porque ha obligado al investigador a la revisión continua de los datos, la metodología y del estudio en sí mismo. Como afirmaron en su día Campbell y Fiske (1959:81): “Para conseguir constructos útiles e hipotéticamente realistas en una ciencia se requieren métodos múltiples que se centren en el diagnóstico del mismo constructo desde puntos de observación independientes, mediante una especie de triangulación”. Otra estrategia de Triangulación es lo que Stake (1989:100) llama Revisión de los interesados. En este proceso se pide al actor que examine escritos en borrador en los que se reflejan actuaciones o palabras suyas, en algunos casos acaban de ser anotadas, aunque normalmente cuando ya no se le va a pedir que aporte más datos. Se le pide que revise la exactitud y la adecuación del material. Se le anima a que sugiera una redacción o una 517

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

interpretación alternativas, aunque no se le promete que tal versión vaya a aparecer en el texto final. En este estudio de casos, los miembros del ECTRA de los diferentes casos han desempeñado un papel fundamental tanto en la dirección como en la representación. Aunque ellos son el objeto del estudio, han hecho observaciones e interpretaciones muy importantes con regularidad y, en algunos casos, sugerencias sobre las fuentes de datos. También han ayudado a triangular las observaciones e interpretaciones del investigador. Los actores educativos, en el mismo estatus que aquellos de la agencia, han intervenido menos y se ha tenido poco éxito en la respuesta a peticiones de revisión documental e interpretaciones alternativas. Aún así, se han tenido varias que definitivamente han servido para triangular los informes gracias a estas revisiones de los interesados.

6.4.5. Recursos
Todo el concepto de CENTRUM como Agencia de Acompañamiento Integral está soportada en la idea de trabajo en equipo. Por tanto, los recursos han sido vitales para la consecución de dicha investigación, tanto de tiempo, compromiso y entusiasmo del Equipo Celular de Trabajo (ECTRA) de CENTRUM, así como de los servicios y materiales proporcionados por la misma Agencia para dicho fin. En este sentido, se dividen aquí los recursos para su mejor explicación: Personales: • El coordinador y recopilador de la información de los proyectos escogidos como casos para dicha investigación ha sido, Federico Malpica Basurto, fundador de CENTRUM Accompany y autor del presente trabajo de investigación. Participaron, así mismo, los socios fundadores de las agencias de CENTRUM Barcelona y CENTRUM México, así como los demás integrantes de los diferentes ECTRA’s (Equipo Celular de Trabajo), un colaborador junior y cinco clientes de CENTRUM, en España y México. La muestra de clientes ha sido intencional, como se explicará en el siguiente apartado, por lo cual, entraron en la investigación los primeros cinco clientes con las características necesarias para poder hacer una descripción relevante de su caso, siempre y cuando accedieran voluntariamente a participar en esta actividad.

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Materiales: • En general: Para realizar este proceso fue necesario comenzar una actividad comercial de una sociedad de responsabilidad limitada en España y una Sociedad Civil en México, con todos los costes que ello supone y que fueron asumidos en su totalidad por los socios de las dos agencias. Bienes en cada proyecto: Presupuesto asignado por la Agencia y uso de instalaciones e insumos de cada una para apoyar el desarrollo de los proyectos. Servicios: Protocolos, informes mensuales para clientes, actas de reuniones semanales, evaluaciones de clientes y consultores.

6.5. Análisis e interpretación de resultados 6.5.1. Estrategia general de análisis
6.5.1.1. Comparaciones Constantes y las unidades de significado El método seguido para el análisis de los datos ha sido el de las Comparaciones Constantes propuesto por Glaser y Straus (1968). Éste es un método generativo en el que se combina la codificación de categorías con la comparación constante entre ellas. Al mismo tiempo que se han ido clasificando los fenómenos en distintas categorías ya predeterminadas en la primera parte de esta obra, éstas han sido comparadas entre sí con el objeto de refinarlas y hacerlas más fiables. Para lograr un clasificación y comparación efectiva de los múltiples registros escritos que se analizaron, fue necesaria la utilización de un software especializado en estadística cualitativa que permite segmentar, separa, ordenar, buscar y recuperar datos o Unidades de Significado (fragmentos de información), previamente codificados que posibilitó el comparar las categorizaciones realizadas, revisando, depurando y refinando las categorías con el objeto de agruparlas en torno a núcleos temáticos o metacategorías previamente definidas. Por otro lado, la posibilidad de efectuar búsquedas simultáneas de más de un código ha sido muy útil en la fase de interpretación de los datos cuando se requería detectar patrones conceptuales detrás de los datos presentados.

6.5.1.2. Suma Categórica o Interpretación Directa Siguiendo a Stake (1998:69) se han utilizado dos estrategias para alcanzar los significados de los casos aquí presentados: a) la interpretación directa de los ejemplos individuales, y b) la suma de ejemplos hasta que se pueda decir algo sobre ellos como conjunto o clase. En la primera estrategia se consideran 519

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

ejemplos relevantes para el caso y para los criterios de análisis que se determinaron para esta investigación. En cuanto a la segunda estrategia, se ha utilizado el software para clasificar los ejemplos como unidades de significado que puedan ser relevantes también para el caso y la investigación. Stake (1998:69) afirma que “el estudio de casos se basa en ambos métodos”. Incluso en el estudio intrínseco de casos, el investigador secuencia la acción, categoriza las propiedades, y hace recuentos para sumarlos de forma intuitiva. Incluso en el estudio instrumental de casos, algunas características importantes sólo aparecen una vez, pero tienen suficiente relevancia para ser tomados en cuenta en el análisis de la información. Como podemos observar, en ningún otro momento de la investigación naturalista de casos, las técnicas cualitativas y las técnicas cuantitativas son más dispares que durante el análisis. El investigador cualitativo se concentra en el ejemplo, intenta ponerlo aparte, para devolverlo a su sitio cargado de mayor significado, análisis y síntesis en la interpretación directa. El investigador cuantitativo busca un conjunto de ejemplos, y espera que de la suma de ellos surjan significados relevantes para el tema. Al realizar las interpretaciones directas, este investigador se suma a la declaración de Stake (1998:71) quien afirma que: “Lo presento como mi interpretación. Lo que pido que se reconozca es mi integridad como investigador, y que se consideren mis interpretaciones. En mi análisis, no pretendo describir el mundo, ni siquiera describir el caso por completo. Busco dar sentido a determinadas observaciones del caso, mediante el estudio más atento y la reflexión más profunda de que soy capaz.” Ahora bien, el hecho de describir relaciones, indagar en los temas y sumar datos categóricos ayuda en esta obra a la comprensión de cada caso. A sabiendas de que se dispone de poco tiempo para examinar la complejidad de dichos casos, dedicar demasiado tiempo a la suma formal de los datos categóricos hubiera distraído la atención de la investigación en cuestiones fundamentales como las diversas implicaciones y los diferentes contextos. Se ha intentado dedicar la mayor parte del tiempo a la interpretación directa, sin descuidar la categorización para ayudarnos a comprender sus propios fenómenos o relaciones. Aquí dejamos la pretensión de profundizar para centrarnos en las relaciones recogidas en nuestras preguntas de la investigación.

6.5.1.3. Segmentación en unidades de significado y su categorización Siguiendo a Geertz (1987), la primera fase del análisis ha estado orientada al desarrollo de descripciones “densas”, es decir, descripciones de los significados que para sus protagonistas tienen los procesos de Acompañamiento Integral estudiados. Con ese fin se inicio una primera lectura de todas las transcripciones (entrevistas, notas de campo, actas de reuniones), lo que nos permitió hacernos una idea global del contenido de las mismas y conocer los temas nucleares en torno a los cuales se articulaba el discurso de los participantes.

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En un segundo trabajo de lectura se llevó a cabo la segmentación del corpus de datos. Para ello se consideraron unidades de significado aquellos fragmentos que reflejasen la misma idea (fragmentos de texto con sentido semántico). Para dicha segmentación se utilizó el criterio del Tema Abordado (De la Torre, 1998:153) y, por tanto, la segmentación del corpus de datos (identificando las unidades de significado) y la codificación de las mismas se han llevado a cabo en una sola operación de modo simultáneo. Es decir, los temas a los que se refieren las diversas unidades de significado que se han identificado constituyen las diversas categorías en las que aquéllas se han incluido. Una vez identificadas todas las unidades de significado que hacían alusión a una misma idea, se seleccionaron aquellas que eran relevantes para los objetivos de esta investigación, descartando aquellas que no tenían ningún tipo de relación. “En los estudios cualitativos las categorías pueden ser identificadas a priori o inductivamente” (Gil, 199486). En el primer caso, como en esta investigación, a partir del marco teórico o conceptual de la investigación pueden derivarse sistemas de categorías para organizar los datos. En este caso, se ha elaborado un Sistema de Tabulación y Categorización de los Datos (ver cuadro), a partir del marco teórico o conceptual de la investigación, que ha permitido organizar dichos datos en unidades de significado relevantes y coherentes, lo que ha permitido compararlos a lo largo del proceso de Acompañamiento Integral y por tanto, obtener conclusiones válidas sobre el problema planteado en la investigación.

Esquema 37: Sistema de Tabulación y Categorización de los datos

Dicho sistema consta de 4 Dominios o metacategorías que corresponden a los 4 momentos evaluativos en el proceso de Acompañamiento Integral. Cada dominio consta de 7 Categorías de comparación, que ya fueron descritas y utilizadas en el marco teórico para comparar diferentes
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citado por De la Torre, 1998:153

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

modelos de apoyo externo (ver Capítulo 3), las cuales combinadas con los cuatro Dominios forman un sistema de 28 Categorías bajo las cuales se han clasificado las unidades de significado de los datos obtenidos por los diferentes instrumentos de recolección. Los 4 Dominios (o meta-categorías) utilizados se describen a continuación: 1. EXPECTATIVAS: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que se relacionaran con la espera, el aprendizaje, la superación y la innovación, con entender y comprender conceptos, así como con la visión externa de las situaciones y las dificultades actuales. También se tomaron en cuenta niveles en las expectativas, que podían ir desde a) dar luces, b) remover aguas, c) plantear caminos, d) llegar a una meta, y/o e) aprender cómo hacerlo. Así mismo, se tomaron en cuenta todos aquellos códigos que tuvieran que ver con diagnósticos, generación de consensos y acuerdos, planificación/planeación, mejoras, calidad, equilibrio de actividades y criterios de trabajo. 2. JUICIOS EVALUATIVOS: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que se relacionaran con enseñar, mostrar, descubrir, implementar, acostumbrarse, cargas de trabajo, dificultades y quejas. También aquellas que tuvieran que ver con impulso de la organización, aprender a hacer, guías de trabajo, comenzar acciones, elaborar, reacciones del personal y mejoras implementadas. Así mismo, algunos significados que se relacionaran con el desempeño del equipo de trabajo de la Agencia como a) flexibilidad, b) experiencia demostrada, c) capacidad de motivación, d) profesionalidad, e) trabajo en equipo, f) organización y gestión del proyecto, g) prontitud y h) explicaciones y resolución de dudas. 3. MEJORAS: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que se relacionaran con los 8 Principios de la Excelencia, los cuales también son utilizados por los principales modelos de calidad a nivel mundial. A decir, a) liderazgo, b) gestión por procesos, c) implicación de las personas, d) aprendizaje y mejora, e) desarrollo de alianzas, f) responsabilidad social, g) orientación hacia los resultados y h) orientación hacia los clientes. 4. SATISFACTORES GENERALES: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que se relacionaran con oportunidades, viabilidad, relevancia, áreas clave y personal implicado, dividiéndolo en a)psicopedagogía, b) marketing educativo y dirección estratégica, c) calidad educativa, d) aspectos legales y de representación, e) finanzas y contabilidad, f) Comunicación y sistemas. Así mismo, se utilizaron códigos para dividir las unidades de significación por el alcance de resultados: a) fortalezas, b) debilidades, c) amenazas y d) oportunidades. Para la búsqueda de información dentro del contenido de los instrumentos utilizados, así como de la documentación analizada, era importante tener algunas palabras clave para poder generar dichas unidades de significado e ir hilando la descripción narrativa de los casos. La siguiente tabla describe algunos de los significados buscados en cada uno de los dominios descritos:

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Esquema 38: Cuadro de Dominios y sus significados

EXPECTATIVAS Esperar. Aprender a hacer. Superar, innovar. Entender, comprender. Visión externa.

JUICIOS DE VALOR Enseñar, mostrar. Descubrir. Implementar. Acostumbrarse. Dificultades, quejas.

MEJORAS Liderazgo. Gestión por procesos. Implicación de las personas, compromiso. Aprendizaje. Desarrollo de alianzas. Responsabilidad social. Orientación hacia los resultados.

SATISFACTORES GENERLAES Oportunidades. Viabilidad. Relevancia. Áreas clave implicadas. Alcance de los resultados.

Dificultades. Impulso, se hace. Se dieron luces, se Guía. removieron aguas, se plantearon caminos, se llego a la meta, se aprendió como hacerlo. Diagnóstico. Afectó positivamente, afectó negativamente. Generar consenso, Comenzar acciones. acuerdos. Planificación, Elaborar. planeación. Calidad. Reacciones. Equilibrar Flexibilidad. actividades. Criterios. Expertise demostrado. Capacidad de motivación del profesorado. Prontitud, flexibilidad, explicaciones. Trabajo en equipo. Organizar, gestionar.

Orientación a los clientes. Cambio, procesos de cambio. Transformación, innovación. Evolución.

6.5.1.4. Criterios de Pertenencia y Asignación Los criterios para la categorización empleados en este trabajo han sido de Pertenencia y Asignación. (De la Torre 1998:153). Una vez seleccionados los Dominios y las Categorías, se generaron códigos de pertenencia para cada una de ellas y, con la ayuda del soporte informático, se realizaban búsquedas en todo el material para, una vez generadas las búsquedas transversales, se asignaban las unidades de significado a una Categoría de un Dominio específico. 523

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Cabe señalar que a pesar de que el Sistema de Categorización diseñado a priori no cambió durante el trabajo de campo, sí lo hicieron algunas unidades de significado y sus códigos que, a medida que se conocía el material a analizar se fueron modificando, ya que a veces ciertos códigos podían ser sintetizados en uno solo y algunos de ellos podían ser divididos en varios. En este proceso, ha sido muy útil la utilización del método de comparaciones constantes, ya que a través de éste, el Sistema de Categorización fue constantemente refinado, modificado, depurado y redefinido en función de las nuevas unidades que iban apareciendo. A medida que estas iban apareciendo se comparaban con las categorías ya existentes para incluirlas en una de ellas; si no era posible, se revisaba el código para sintetizarlo en uno o dividirlo en dos o más, de tal manera que la información obtenida fuera relevante para el estudio. Después de realizar el Diccionario de Códigos utilizando los dominios y las categorías para realizar búsquedas transversales de unidades de significado, se realizó un segundo nivel de análisis en el que se obtuvo la frecuencia de aparición de los códigos en cada tipo de instrumento utilizado, lo que nos dio la Relevancia de cada unidad de significado en el estudio. Se realizó un último nivel de análisis con el fin de aumentar la comprensión de los procesos de negociación y planificación de la innovación en el que se realizaron los siguientes pasos: 1º. Resumen de los aspectos más relevantes de las unidades de significado (segmentos del texto) que corresponden a los códigos más frecuentes. 2º. Resumen del contenido de los códigos más frecuentes en cada Dominio: expectativas, juicios evaluativos, mejoras y satisfactores generales. 6.5.1.5. Correspondencia y modelos La búsqueda de significado a menudo es una búsqueda de modelos, de “correspondencia” entre unos y otros. Se han buscado modelos al mismo tiempo que se revisaban los documentos, realizando observaciones o entrevistas, así como en la etapa de clasificar registros, sumar frecuencias, y de esta manera se han encontrado las generalizaciones presentadas acerca del tema de estudio. Como afirma Stake (1998: 72), a veces encontramos un significado relevante en un solo ejemplo, pero normalmente los significados importantes surgen de las situaciones que se repiten una y otra vez. Tanto la suma categórica como la interpretación directa dependen de la búsqueda de modelos, que en el caso de la presente investigación, ha surgido de las preguntas de la misma, sirviendo de plantilla para el análisis. Teniendo siempre presente que lo que se trata de comprender es cada caso, se han analizado pensando en la correspondencia, adoptando actitudes escépticas ante las primeras impresiones y los significados simples. Para disponer de pruebas más sólidas de los asertos determinados, se han aislado las repeticiones y las tablas de correspondencia más pertinentes, como ya se ha visto, siendo rigurosos al considerar la adecuación de esos datos para cada aserto. La dinámica del trabajo de correspondencia y modelos se llevó a cabo de la siguiente manera: Para cada aserto se creó un código de clasificación nuevo. En los archivos, en la mente y en algunas notas previas a la observación, se utilizó la entrada para dirigir la atención del investigador. Cuando se 524

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encontraba con otro ejemplo del aserto se agregaba con sus respectivos comentarios. De vez en cuando se revisaba la suma categórica de la observación para hacer alguna anotación que me ayudara en el redactado final. De todos modos, como afirmaba Harry Wolcott (1990:25): “En la investigación cualitativa, el trabajo fundamental no consiste en poder acumular el máximo de datos, sino el “podar” (es decir, en librarse) de la mayor parte de los datos que se acumulan. Esto supone no dejar de aventar, para separar el trigo de la paja. El truco consiste en descubrir lo esencial para revelarlo después en un contexto suficiente, pero sin llegar a enredarse pretendiendo incluir todo aquello que se podría describir. Las posibilidades de las cintas, videos, y hoy de los ordenadores nos obligan a hacer precisamente lo contrario; tienen el apetito y el estómago de Gargantúa. Dada la posibilidad que tenemos de almacenar cantidades siempre crecientes de datos – montañas de datos- debemos tener cuidado de no vernos sepultados por avalanchas de lo que nosotros mismos acumulamos”.

6.5.2. Integración e inter pretación de los resultados
Como ya lo mencionábamos anteriormente, las conclusiones de los estudios cualitativos deben superar la mera descripción de los hechos y observaciones, para generar una interpretación y articulación teórica. La idea es producir conocimiento nuevo respecto del objeto de estudio. Por otra parte, como afirman Goetz y LeCompte (1988) “el trabajo interpretativo orientado a establecer la significación de un estudio o unos datos exige ciertos grados de audacia, lo que ha producido que muchos informes producto de investigaciones cualitativas se queden en la mera descripción más o menos densa de la realidad que han estudiado”. En las conclusiones obtenidas de la interpretación de los datos, se ha procurado ir más allá de la mera descripción de las vivencias y significados que los procesos de Acompañamiento Integral tienen para sus protagonistas, poniendo en contacto esa perspectiva empírica con el marco teórico aquí presentado, para rescatar un nuevo conocimiento que se generó en ese encuentro entre la teoría y la práctica. Además, este investigador acuerda con Erikson (1989) y De la Torre (1998) que la cantidad de detalles descriptivos, por muy prolíferos que sean, no son suficientes para garantizar la validez de un informe de investigación cualitativa, sino que será la combinación o fusión de esa riqueza descriptiva con la perspectiva de interpretación del investigador lo que hace válidas las conclusiones de un estudio interpretativo. Es decir, con los informes de los casos que se presentarán más adelante en las conclusiones, además de describir los procesos de innovación desde la perspectiva de sus protagonistas, se ha intentado, a través de las descripciones narrativas seleccionadas, reconstruir una teoría de la organización y el significado de los eventos que aquellas describen. Por ese motivo se ha procurado relacionar o fusionar los conceptos abstractos y analíticos provenientes del marco de interpretación a las circunstancias concretas y eventos que vivimos como equipo de trabajo en la Agencia. Es decir, el informe de los casos que se presenta es la interpretación de las interpretaciones que las personas que participaron en el estudio de casos realizaron de los

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procesos de Acompañamiento Integral a los cuales se sometieron y que trascienden, por tanto, los límites de la mera descripción. De todos modos, pueden haber varias interpretaciones de lo sucedido en cada uno de los casos. En este sentido, la investigación cualitativa puede aceptar varias versiones, y las acepta. Aboga por la interacción entre el investigador y los fenómenos. Éstos requieren una descripción exacta, pero incluso la interpretación observacional de esos fenómenos estará conformada por el talante, la experiencia y la intención del investigador. La investigación cualitativa no descarta la falta de validez en la descripción ni favorece la defensa de la misma. Reconoce que una y otra están siempre presentes y renuncia al objetivo de su propio saneamiento, así como a la presunción de asepsia.

6.5.2.1. Generalizaciones naturalistas y proposicionales Desde el punto de vista del aprendizaje, podemos afirmar con Stake (1998:78) que las personas aprenden cuando reciben generalizaciones, que pueden ser explicadas a través de otros (autores, profesores, autoridades) y también aprenden a partir de generalizaciones de su propia experiencia. A las primeras se les denomina Generalizaciones proposicionales y a las que vienen de la experiencia se les llama Generalizaciones naturalistas. Todo esto es importante para la presente investigación porque se ha de determinar la organización del análisis para producir Generalizaciones proposicionales de este investigador (que también se han llamado asertos) o para ofrecer elementos para las generalizaciones naturalistas del lector. En el caso de esta obra se da pie a ambas cosas. Por un lado, el lector podrá tomar las narraciones de los casos para llegar a generalizaciones naturalistas desde su particular punto de vista, así como tomar las conclusiones como generalizaciones proposicionales a su alcance para construir su conocimiento y modificar las generalizaciones existentes. En este sentido, se ha seguido una lista de actuaciones que han contribuido a validar la generalización naturalista: 1. Se han incluido explicaciones de cosas con las que los lectores ya están familiarizados gracias a la primera parte de esta obra, de tal manera que puedan evaluar la exactitud, profundidad y tendencias de los informes sobre los temas. 2. Se ofrecen datos en bruto antes de las interpretaciones, para que los lectores puedan considerar sus propias interpretaciones alternativas. 3. Se explica cómo se ha llevado a cabo la Triangulación y sobre todo la confirmación de los asertos principales y los esfuerzos por cuestionarlos. 4. Se ha informado sobre las diferentes fuentes de recolección de información.

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5. Se ha insistido en que la validez no solamente se da a través de la réplica, sino también a través de la posibilidad de que los sucesos informados pudieran o no haber sido vistos. 6.5.2.2. Constructivismo y relatividad “La mayor parte de los investigadores cualitativos de hoy piensan que el conocimiento es algo que se construye, más que algo que se descubre.” (Stake, 1998:89). En este sentido, podemos concebir tres realidades. Una realidad externa capaz de estimularnos de forma simple, pero de la que no conocemos más que nuestras interpretaciones de estos estímulos. Una segunda realidad formada por esas interpretaciones del estímulo simple, una realidad experiencial que representa la realidad externa de forma tan convincente que pocas veces nos damos cuenta de nuestra incapacidad para verificarla. Y la tercera realidad es un universo de interpretaciones integradas, nuestra realidad racional. Evidentemente, la segunda y la tercera se funden una con la otra. Para ejemplificarlo, Stake nos ofrece una aplicación a la investigación con casos: “En la actualidad, muchos investigadores parecen asumir la teoría racional-constructivista, según la cual existe un mundo exterior, la realidad 1, que se corresponde adecuadamente con la idea que tenemos de ella, la realidad 2. Reconocen que no se puede comprobar esa correspondencia, que nada de ese exterior se puede registrar con independencia de nuestra interpretación construida. Es una opinión reconocida, en parte porque las posiciones contrarias, aquellas que sostienen que el mundo es enteramente ilusorio, no gozan de respeto alguno… El objetivo de la investigación no es descubrir la realidad 1, pues es imposible, sino construir la realidad 2 más clara y una realidad 3 más sólida; realidades, sobre todo, que puedan responder a la duda sistemática. La investigación con estudios de casos comparte la carga de clarificar las descripciones y de dar solidez a las interpretaciones. Aceptar la visión constructivista del conocimiento no obliga al investigador a abstenerse de ofrecer generalizaciones. El constructivismo ayuda al investigador en estudios de casos a justificar la existencia de muchas descripciones narrativas en el informe final.” (Stake, 1998:90) En esta obra, las interpretaciones han servido para ir describiendo generalizaciones a partir de la misma, construyendo una realidad más clara y dejando pie a la interpretación sistemática. Con respecto a la relatividad, podemos afirmar que la mayoría de los investigadores cualitativos somos relativistas, ya que hacemos hincapié en la elaboración persona y experiencial del conocimiento. Esto no quiere decir que demos la misma importancia a todas las interpretaciones posibles (eso sería un enfoque absolutista), sino que el valor de las interpretaciones varías, según sean su credibilidad y utilidad. Por otro lado, la realidad personal de cada informador no tiene la misma importancia, ni epistemológica ni socialmente. Es decir, y como conclusión que algunas interpretaciones son mejores que otras.

6.5.3. Presentación y Redacción del Estudio de Casos
Tomando como base el trabajo realizado por Erickson (1989: 264-275) con respecto a la presentación de informes de investigación con carácter descriptivo-narrativo, se presentan de esta manera los resultados de las entrevistas y observación, así como notas de campo en cada uno de los casos 527

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estudiados. Con respecto a la narración analítica, dicho autor hace en su libro el siguiente planteamiento: “La narración analítica es la base de un informe eficaz de la investigación de campo. El retrato narrativo constituye una representación del desarrollo de un acontecimiento de la vida cotidiana, en la cual las visiones y los sonidos de lo que se hizo y lo que se dijo se describen en la misma secuencia en que se produjeron en el tiempo real. El estilo descriptivo ‘momento a momento’ del retrato narrativo le brinda al lector la sensación de estar presenciando la escena.” En la presentación de los resultados, se lleva a cabo una descripción narrativa con algunas citas textuales que dan vida y referencias útiles a este fin. Las razones principales para utilizar un estilo como el indicado para escribir, atiende a lo siguiente descrito por el mismo autor (p. 266): “En el informe de la investigación de campo el retrato narrativo tiene funciones retóricas, analíticas y probatorias. El retrato convence al lector de que las cosas en el contexto fueron tal como lo dice el autor, debido a que la sensación de la presencia inmediata capta su atención y a que los detalles concretos de los acontecimientos comunicados en el retrato ilustran los conceptos analíticos generales (pautas culturales y de organización social) que está empleando el autor para organizar su informe. Dicha narrativa es analítica, pues se destacan algunos aspectos de la acción social y el significado mientras que otros se presentan en forma menos prominente o no se los menciona en absoluto. Una cuestión muy importante es que el retrato cumple funciones retóricas en el informe. La tarea del narrador tiene dos aspectos. El primero es didáctico. El significado de la vida cotidiana está contenido en sus circunstancias particulares y para transmitirle esto a un lector, el narrador debe anclar los conceptos analíticos más abstractos del estudio en circunstancias concretas, es decir, en acciones especificas ejecutadas conjuntamente por personas específicas. Esto se logra mediante un retrato narrativo muy pormenorizado y bien construido. El segundo aspecto de la tarea del narrador es retórico, en tanto implica suministrar pruebas adecuadas de que el autor ha realizado un análisis válido de lo que significaron los acontecimientos desde el punto de vista de los actores que en él intervinieron.” Un complemento de esta descripción tiene que ver con los apoyos que puedan ampliar la información o rectificarla. Por ello, se han incluido algunos dentro de las propias descripciones elaboradas, en los siguiente términos según Erickson (1989: 268): “La descripción particular contenida en el retrato narrativo analítico, a la vez le explica al lector los constructos analíticos del autor mediante la ejemplificación y lo convence de que el acontecimiento en cuestión pudo suceder, y de hecho sucedió, de ese modo. La tarea de la descripción sinóptica más general (cuadros, tablas de frecuencia de los episodios) es persuadir al lector de que el acontecimiento descrito es típico, o sea, que se puede generalizar de este caso a otros casos análogos en el corpus de datos del autor.” Para tomar las notas de campo, se elaboraron citas con las personas indicadas en las instituciones educativas investigadas. Una vez reunidos, se aplicaron los instrumentos, entablando relaciones distendidas en las que se hablaron los más diversos aspectos acerca de la organización en cuestión y de la actividad desempeñada en cuestión. El proceso deja entrever lo siguiente, extraído del mismo Erickson (1989: 269):

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“De lo anterior se desprende que tanto el autor como el lector crítico deben prestar suma atención a los detalles de la narrativa y a las características de su construcción. El retrato narrativo se basa en las notas de campo tomadas en el momento en que se produjeron los hechos y redactadas poco después. El retrato es una versión más completa y pulida de lo registrado en las notas de campo. Para el momento en que debe escribir el retrato, el autor ya ha desarrollado una perspectiva interpretativa implícita o explícitamente. La forma en que se redacta el retrato debe coincidir con los propósitos interpretativos del autor y transmitirle claramente esa perspectiva al lector.”. El retrato cumple su finalidad en el informe en la medida en que su construcción narrativa le presenta al lector un panorama claro de la interpretación que quiere transmitir este autor mediante el retrato: “Aun el más detallado de los retratos es un relato reducido, del hecho real”. Se incluyen algunos aspectos tomados de la tremenda complejidad del acontecimiento original (el cual, como hemos visto, contiene más información de la que cualquier observador podría percibir y anotar en ese momento, y mucho más de la que podría comunicar más adelante) y se descartan otros aspectos del informe narrativo. Gracias al relato podemos hacer una verdadera secuencia de imágenes mentales con nuestros interlocutores para que puedan imaginarse más vívidamente como han sido las entrevistas. Esto ayuda a la comprensión de los temas y a la interiorización de los contenidos. De hecho, es tan personal que el propio autor la hace suya al transcribirla, haciendo énfasis en aquellas partes que más le interesa resaltar de cara al trabajo que está presentando (p. 272): “Por lo tanto, el retrato no representa el acontecimiento original en sí mismo, ya que eso sería imposible. El retrato narrativo es una abstracción; una caricatura analítica (de tipo amistoso) en la que se esbozan algunos detalles y se excluyen otros; algunos rasgos se agudizan o se destacan al ser retratados (como hacen los caricaturistas con la nariz de Richard Nixon) y otros rasgos se suavizan o se les deja en segundo plano”. Dos formas potenciales de contraste en la narrativa transmiten esa caricatura en la que se subraya la perspectiva interpretativa del autor: a) variación en la densidad de las descripciones (a lo largo de una secuencia de acontecimientos, algunos de los cuales se describen con gran detalle mientras que otros se resumen), y b) variación en los términos utilizados para describir la acción misma (se seleccionan determinados sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos en lugar de otros, y a través de esta selección se apunta a los roles y posiciones localmente significativos y a las intenciones de los agentes educativos y facilitadores que participaron en el caso estudiado. Para Erickson, el relato puede ser un informe preciso de una serie de acontecimientos y sin embargo no transmitir todo el significado de las acciones desde las perspectivas asumidas por los actores de esos acontecimientos (p. 273): “En suma, la riqueza de los detalles, en y por sí misma, no basta para que un retrato narrativo sea etnográficamente válido. Es, en cambio, la combinación de esta riqueza con una perspectiva interpretativa la que hace válido el relato. Ese relato válido n o es simplemente una descripción, sino que es un análisis. Dentro de los detalles de la historia, cuidadosamente seleccionados, está contenida la exposición de una teoría de la organización y el significado de los acontecimientos descritos.” Es una realidad que dicho instrumento también puede ser usado con facilidad para manipular la información y presentar sólo una cara de la verdad, parcializada y exclusiva. Por ello, el investigador ha tenido que poner especial cuidado en revisar sus contenidos para corroborar que está todo explicado, 529

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aunque tenga un claro acento según sus propios intereses, no falta información relevante alguna, (p. 273): “Se puede advertir que el retrato narrativo analítico, al igual que cualquier otro instrumento conceptualmente poderoso y retóricamente eficaz, es una herramienta potencialmente peligrosa, que puede ser utilizada para engañar, tanto como para informar. La validez interpretativa de la forma que asume un retrato narrativo no puede demostrarse dentro del mismo retrato. En un informe eficaz de una investigación de campo, las afirmaciones clave siempre deben estar documentadas por retratos narrativos, pero estos retratos aislados no constituyen pruebas, por sí solos. Por el contrario, deben establecerse conexiones interpretativas entre distintos retratos, y entre los retratos narrativos y otras formas más resumidas de descripción, como por ejemplo, los cuadros de frecuencia.” Con este ánimo se estableció una clasificación de los datos que permite hacer las comparaciones debidas, de cada una de dichas clasificaciones y luego entre sí, a fin de obtener los modelos que puedan ser comparados con el modelo presentado posteriormente. A esta serie de instrumentos se les denominó como Sistema de Información Permanente (SIP) que se presentó como parte integrante de las actuaciones en las instituciones cliente. Otro aspecto clave son las citas directas de las entrevistas que se mantuvieron con las personas clave de las organizaciones investigadas. Para Erickson (1989; 273): “Las citas directas de las palabras de los individuos observados son otro medio de transmitir al lector el punto de vista de los sujetos del estudio. Estas citas pueden provenir de entrevistas formales, de charlas más informales con el investigador de campo sobre la marcha (como cuando el profesor, entre una actividad y otra, comenta algo así como: «¿Vio usted lo que acaba de hacer Jorge?»), o de alguna conversación sostenida a la hora del almuerzo. Las citas también pueden venir de las notas de campo, de lo que se registro acerca del discurso de los sujetos que contestaron los instrumentos...”. Eso sí, dichas citas y todo el texto en general, ha sido aprobado por aquellos actores que se describen en la narración, con el fin de validar finalmente, la descripción analítica realizada. Seis tipos de instrumentos fueron elaborados en base a tres tipos de descripciones diferentes: la general, particular e interpretativa. Si es verdad que todos los instrumentos cuentan con parte de estos tres tipos de descripciones, en un proceso donde comienzan por generar una descripción general, luego más específica y por último algún espacio para la interpretación de los hechos, cada uno de ellos ayuda en la recolección de datos desde su propia perspectiva que tiende más hacia algún tipo de descripción de las mencionadas.

6.5.3.1. Organización del Informe “Un estudio de casos de 20 páginas es probable que ocupe 50 si el investigador no ‘avienta y criba sin piedad’.” Stake (1989:105). En el presente trabajo de investigación este autor se ha hecho el firme propósito de contar lo necesario y dejar el resto para el lector, con el espíritu de un trabajo que no acaba aquí, sino que debe comenzar a partir de él, una serie de caminos que lleven a nuevas investigaciones en diversos sentidos para ir descubriendo nuevos significados e interpretaciones del fenómeno del apoyo externo organizativo-educativo.

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Para ello dicha investigación se planteó para tener una descripción de casos sumamente acotada y precisa de aquello que hubiera acontecido en la praxis y que pudiera ser interpretado por el autor de acuerdo al propio planteamiento del estudio. Ello requirió una a) organización temprana del informe, así como una b) secuenciación de su estructura. a) Organización temprana del informe.- Este investigador ha utilizado determinadas preguntas de la investigación para observar y estudiar la complejidad de cada caso. Se ha reconocido que son necesarios determinados contextos para entender la forma en que funciona el caso. Ha habido una cronología. Estas preguntas, los contextos, la historia y el propio caso necesitaban algo más que una descripción, necesitaba ser desarrollados. Por tanto, se han dispuesto de siete apartados de lo que sería el informe desde el punto de vista de su estructura (ver Cuadro). Las casillas del cuadro se comenzaban a rellenar en la medida que se comenzaron a transcribir las observaciones, las entrevistas y las ideas sobre los temas. Con el transcurso del tiempo se fueron aclarando los recursos para rellenar cada apartado. Por último, la redacción final, en este estudio, no consistió solamente en juntar los apartados, sino en hacer un análisis de los mismos al tiempo que se procuró darles forma de narración que hiciera comprensible cada caso. A veces incluso parecía que adquiría la forma de un relato. Sin embargo, el plantear un número determinado de páginas por cada apartado (aunque no se siguiera al pie de la letra) ha sido de gran utilidad para ser preciso, ya que sin esa limitación, es probable que las narraciones hubieran tenido mayor trama de la que cada historia necesitaba. Primer esbozo. Identificación del tema, propósito y método del caso. Descripción narrativa extensiva para ampliar la definición del caso y de los contextos. Desarrollo de los temas. La idea es que los lectores empezaran inmediatamente a desarrollar una experiencia directa, que se acostumbraran al lugar y al tiempo. Aunque a los lectores podía no preocuparles el método, era necesario contarles algo acerca de cómo surgió el caso con dicha institución educativa y sobre los temas que, en opinión de este investigador, les ayudarían a comprenderlo. Se quería presentar un conjunto de datos relativamente cuestionables, una descripción que, sin prescindir por completo de una interpretación, no fuera distinta de la que ellos harían si se encontraran en la misma situación. Si es necesario se presentaron datos controvertidos, como opiniones de un testigo o como opiniones opuestas. En algún momento, más o menos hacia la mitad, era necesario desarrollar detenidamente unos cuantos temas clave, no con el propósito de generalizar más allá del caso, sino para entender su enorme complejidad. Es en este punto en el que, a menudo, se hizo referencia a otras investigaciones o a la propia comprensión de los otros casos. Algunos temas requerían un análisis más profundo. Este era el momento de los datos más reveladores que se habían recogido. Había que indicar no sólo lo que se había hecho para confirmar las observaciones (triangulaciones), sino también lo que se había hecho para desmentirlas.

Detalles descriptivos, documentos, citas, datos de la 531

CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

triangulación. Asertos. La intención era facilitar una información que permitiera a los lectores reconsiderar el conocimiento que tenían del caso, o incluso modificar las generalizaciones que existían sobre los demás casos de este estudio u otros. Sin embargo, después de haber presentado un conjunto de observaciones con una interpretación relativamente neutral, fue necesario resumir lo que este autor entendía sobre cada caso, y en qué medida sus generalizaciones sobre éstos habían cambiado conceptualmente o en la confianza que le merecen. Para terminar, se hace una referencia a la experiencia del autor, recordando al lector que el informe no es más que el encuentro de este investigador con un caso complejo.

Esbozo final.

Adaptado de Stake (1989:107) b) Secuenciación de su estructura.- En vez de un esquema de los aspectos, en esta investigación se ha utilizado, a sugerencia de Stake (1989:198) una tabla provisional de contenidos, con una distribución de páginas. El contenido de aspectos que se refleja en los encabezamientos invita a escribir más. La distribución de las páginas es un continuo recordatorio de “aventar y cribar sin piedad”. Pero lo más importante es que existen límites en lo que resultará efectivo para los lectores, para el público. Un informe corto de cada caso puede ser más agradable y tener más sentido que un informe extenso, sin embargo el texto tiene un carácter académico y debe se compatible con esta logística de la comunicación. 6.5.3.2. Aspectos importantes del Informe Además de la estructura, la forma de redacción y la organización de dicha actividad, los informes de cada caso han sido redactados tomando en cuenta algunos otros aspectos que parecían relevantes para el presente estudio y que se enumeran a continuación: 1. Los lectores.- Es imposible saber quién va a leer el informe, pero siguiendo a Eco (1994)87 se ha identificado un lector modelo para controlar al posible público de dicho trabajo, sin olvidar a lectores empíricos que pudieran estar interesados en este texto. Así pues, se ha tenido en cuenta este lector modelo que tiene ciertos conocimientos en el ámbito de la organización educativa, y que posiblemente haya vivido en carne propia uno o varios casos similares a los descritos en el presente estudio, ya sea como responsable como agente de apoyo externo (o como ambos). Así, se han procurado redactar los informes, aunque mirando por encima del hombro de vez en cuando, para ser consciente de que los lectores reales podrían tener otras preocupaciones. Lo importante ha sido escribir con el objetivo de exponer la comprensión que se desea sacando el máximo provecho al encuentro del lector con la complejidad del caso, y no escribir como si se quisiera restar importancia a las falsas interpretaciones. De esta manera, se ha procurado organizar el informe de forma que se facilitara la generalización naturalista, ofreciendo información que se asimilara fácilmente con el conocimiento previo de los lectores, por su propio bagaje y por las
87

Citado por STAKE, R.E. (1989:109).

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explicaciones de la primera parte de la obra, todo esto con el fin de construir los significados de cada uno de los casos relacionados directamente el tema de estudio. 2. Contar historias.- Ha sido útil presentar los informes en forma de relato, y en muchos casos contar alguna historia o presentar algún esbozo para ilustrar lo que ocurría en ese momento y circunstancia, sin embargo, no ha sido el principal objetivo de los informes de estudios de casos. Son más abundantes en estos informes los desarrollos cronológicos o biográficos del caso, la visión del investigador sobre cómo llegar a conocer el caso y la descripción, uno tras otro, de los principales componentes del caso. 3. Los esbozos.- Son episodios descritos brevemente a lo largo del informe para ilustrar algún aspecto del caso, o incluso algún tema. Estos sólo han sido utilizados cuando servían bien al tema y al aserto. Sobre todo porque los esbozos pueden llegar a ser persuasivos y tener un matiz emotivo, por lo que no serían representativos, sino que serían coincidentes de las predilecciones del investigador ante cierta circunstancia. Si hay excesiva insistencia en un momento raro e intenso, puede caerse en el “fraude narrativo” Stake (1989:112), de lo que este investigador a procurado mantenerse alejado. Por último, una vez redactados los casos se realizó un test con algunos colegas que tienen el perfil de lector modelo, para generar un control crítico del informe de estudio de casos. Se les pidió que respondieran a las siguientes preguntas (Adaptado de Stake, 1989:112) utilizando una Escala de Likert tipo Totalmente de acuerdo, más o menos de acuerdo, más o menos en desacuerdo, totalmente en desacuerdo: LISTA DE CONTROL CRÍTICO DEL INFORME 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Es fácil de leer. Está bien conjuntado. Todas las frases forman parte de un todo. Tiene una estructura conceptual (por ej. Aspectos o temas) Se desarrollan los temas con seriedad y profesionalidad. La definición del caso es adecuada. La presentación produce la sensación de una historia. Se le ofrece al lector alguna experiencia vicaria. Se han utilizado las citas con eficiencia. Se utilizan con eficiencia los encabezamientos, cifras, artefactos, apéndices e índices. Las afirmaciones del autor son justas, sin interpretaciones exageradas ni defectuosas. Se han considerado adecuadamente los diversos contextos. Se presentaron suficientes primeros datos. Se escogieron bien las fuentes de datos, y en número suficiente. Se aprecia que las observaciones y las interpretaciones han sido trianguladas. Está bien clara la función y el punto de vista del investigador. Se advierte la naturaleza del público al que se dirige. Se demuestra la empatía hacia todas las partes. Se examinan las intenciones personales. Se advierte que se puso a los individuos que forman parte del informe en situación de riesgo.

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

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6.6. Síntesis del Capítulo 6

En el primer capítulo de la segunda parte, dedicada al trabajo de campo, se han presentado los lineamientos generales del diseño de la investigación, justificando ampliamente los principios metodológicos que han orientado el diseño, así como la evolución que sufrió dicha investigación durante el proceso, como característica de las investigaciones de corte cualitativo-interpretativo, durante la propia recolección y análisis de los datos. Como marco teórico de base se utilizaron los principios de la investigación-acción y la investigación colaborativa o participativa. Dos enfoques investigadores de corte cualitativo y etnográfico, donde el propio observador modifica el objeto de estudio con su intervención y donde la reflexión acompaña necesariamente a la acción y viceversa, en un continuo estudio de la realidad estudiada y en un continuo cambio del estudio en base a la realidad encontrada. Ya que la investigación se basa en las experiencias realizadas por la agencia de Acompañamiento Integral Organizativo antes descrita, sus propios proyectos parten naturalmente de dicho marco teórico y por tanto, era imprescindible describirlo en este capítulo. De hecho, el la propia naturaleza de la Agencia y de la metodología aquí presentada tiene también una relación directa con el tipo d investigación escogida, ya que el trabajo real con las organizaciones clientes, permitía generar una investigación descriptiva muy precisa, pero se requería un marco en el cual el investigador también participaba de la misma acción como facilitador e incluso coordinador en alguno de los casos. Además porque uno de los principios de la propia agencia en su trabajo y sus estrategias con las institucionescliente es el de fomentar la investigación-acción, como parte de las actividades de Acompañamiento Integral que se pueden desarrollar en conjunto con éstas. Se habló de la metodología utilizada en esta investigación, en coherencia con el propio marco teórico: los denominados Estudios de Caso Múltiples, una de las técnicas metodológicas más utilizadas en las ciencias sociales para explicar fenómenos complejos que no sólo tienen que ver con el objetivo o problema de la investigación y el objeto de estudio, sino también con la propia interpretación que el propio objeto hace de su propia actuación. El Estudio de casos permite generar constructos de cada uno de los casos estudiados y posteriormente hacer generalizaciones atendiendo a criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. Se realizó una descripción detallada de los pasos a seguir en la investigación, en relación con el diseño y validación de los instrumentos, la recolección de los datos, la tabulación y análisis en base a indicadores y criterios planteados en la primera parte de este trabajo, así como referencias al proceso de evolución que sufrió la propia investigación durante su desarrollo. El Apartado de Anexos contiene formatos y ejemplos de los documentos de apoyo vinculados al diseño de la investigación. 536

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Este diseño de la investigación nos permitirá dar cumplimiento al Objetivo General del Estudio de la Tesis, así como a sus objetivos específicos, al permitir analizar diferentes casos de Acompañamiento Integral y: “describir cómo actúan dichos factores sobre las expectativas iniciales y los resultados finales de las organizaciones del ámbito formativo, que justifique la validez del Modelo de Acompañamiento Integral Organizativo presentado, así como de la agencia que está en marcha”.

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CAPÍTULO 7: ETAPAS PREVIAS AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO CAPÍTULO 7 - JUSTIFICACIÓN DEL CAPÍTULO

Una vez aclarados los supuestos de partida y el diseño de la investigación aquí presentada, pasamos a la descripción de la serie de casos realizados en el período antes expuesto, en el cual, primero se llevaron a cabo dos procesos piloto, uno en Barcelona y el otro en México, a través de las dos agencias en estos países, que permitieron generar los cambios en las diferentes partes del diseño original de la investigación, dando pie a lo que sería el diseño definitivo que se aplicó posteriormente en la serie de casos descritos en el siguiente capítulo. El objetivo de este capítulo no son los casos en sí, sino el proceso de re-elaboración del diseño de la investigación que se realizó a raíz de la primera aplicación de los instrumentos. Sin embargo, sí tiene una descripción narrativa de cada uno de estos casos para posteriormente centrarse en las dificultades encontradas en la aplicación de los instrumentos, el tipo de datos que se obtuvieron con los primeros instrumentos y las dificultades para su análisis e interpretación. A continuación, describe también la serie de cambios efectuados en los instrumentos, justificando dichas innovaciones por la naturaleza de la investigación y la mejora de la información recolectada. También explica el proceso de cambio en todo el diseño de la investigación para darle coherencia interna al mismo. Para facilitar lectura de los casos piloto, se han reunido bajo los mismos apartados, siempre haciendo las distinciones necesarias para identificar cada uno de los casos en el proceso de Acompañamiento Integral realizado. Estos casos piloto han permitido reorientar algunos elementos importantes de la investigación, haciendo partícipes a los protagonistas, ya sea de la propia organización, en este caso los dos equipos celulares de trabajo de las dos agencias de CENTRUM, así como los responsables y participantes en las organizaciones-cliente.

7.1. Selección de casos
Con el fin de acotar la descripción que a continuación se realizará de cada uno de los casos escogidos, es necesario antes, justificar ampliamente los criterios que acompañaron la selección de dichos casos, así como el marco en donde se realizó la recogida de información a la vez que la implementación de los proyectos de Acompañamiento Integral.

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A pesar de que cada experiencia ha sido única y probablemente irrepetible, es verdad que los centros atendidos y algunos componentes alrededor del trabajo de intervención colaborativa realizada, se pueden agrupar y por supuesto comparar entre sí, lo que constituye el cuerpo práctico de análisis en la presente investigación. A continuación se presentan los criterios que hacen referencia a todas las experiencias aquí presentadas, y que sirven para analizar la realidad desde los diferentes puntos de vista que nos interesan de cara a la comprobación teórica. Puntos que han servido de fuente para la selección de casos presentada, por constituir un cuerpo práctico suficientemente representativo de la realidad de la Agencia, durante su vida activa y que tienen como punto en común la capacidad de cada caso en generar una oportunidad para aprender, tanto para el investigador como para los lectores. Obviamente que los criterios escogidos a continuación no son exhaustivos y aún cabrían diversos análisis desde diferentes perspectivas que no son objeto de este trabajo pero que hablan de una realidad que es difícil abarcar en su totalidad. Lo que se pretende aquí es poner en contexto al lector con los casos presentados posteriormente, a través de los criterios utilizados para su selección, justificando la coherencia de los casos con el objeto de estudio y por tanto, también la selección de los mismos, integrando aquellos rasgos descriptivos más significativos de cada una de las organizaciones analizadas, que aporte elementos comunes o disidentes en relación con el Acompañamiento Integral, su desarrollo, evolución y resultados.

7.1.1. Criterios
a) Naturaleza de la Agencia Uno de los aspectos más relevantes de la presente investigación y que vuelve prácticamente inédita le experiencia es precisamente la naturaleza de la Agencia. Una organización “con ánimo de lucro” que pretende cobrar por sus servicios a las organizaciones educativas. Este hecho, ha supuesto una gran barrera de entrada en la mayoría de los casos, sobretodo por el prejuicio del equipo directivo, y muchas veces del Claustro docente. Obviamente, esta condición, ha sido determinante en el tipo de organizaciones educativas con el que se ha trabajado, organizaciones educativas privadas, sin que por ello sea necesariamente cierto que sólo se puede trabajar con dicho tipo de organizaciones, ya que la decisión de no trabajar con la Agencia no ha estado en función de los servicios que ofrece, sino de su propia naturaleza de “empresa”, por un lado, y por otro que ofrece servicios que la propia Administración Pública debe o debería ofrecer a su red, lo que hace poco coherente el hecho de contratar a otros para hacer el trabajo que le corresponde a ésta.

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Dicho esto, puede justificarse el que los 4 casos de estudio presentados sean de organizaciones educativas privadas, representativas del tipo de organizaciones que se han atendido normalmente. b) Antecedentes de proyectos con visión integral Solamente en dos organizaciones se encontró constancia de alguna experiencia de mejora con visión integral, aunque ninguna con la amplitud necesaria. El caso más cercano es el de la Preparatoria CU (léase también Bachillerato CU) en el que se encontró instalado un sistema de planificación estratégica anual y una excelente predisposición a la realización de actividades de mejora en diversas áreas, aunque su integración se encontró muy superficial, pues se resumía a la participación en reuniones periódicas y entrega estándar de documentación para cada proyecto de mejora. La otra organización que contaba con un plan a futuro era la Escuela SB, que surgida de una fundación y recibiendo fondos de su gobierno, debía entregar un memoria periódica y realizar una planificación como requisitos de funcionamiento. En el resto de organizaciones no se ha detectado ningún grupo o colectivo que trabajara con un proyecto de mejora de visión integral o semejante. c) Geografía y Política de las organizaciones-cliente En cuanto al ámbito geográfico, dos de las organizaciones se encuentran en territorio mexicano –la Preparatoria CU y el Colegio VF- y han sido atendidas por las oficinas de la Agencia en México. Los otros dos casos nos hablan de organizaciones fincadas en Barcelona, España, localidad de las oficinas de la Agencia en este país. A saber, la Escuela SB y la Universidad ES. Esta selección es coherente con los más de 4 años que la Agencia tiene de haber comenzado operaciones en Barcelona, y los más de 2 años de haberlo hecho en México, ya que los proyectos realizados con estas organizaciones cubren de manera equilibrada desde el inicio hasta el momento presente de existencia de la Agencia, como se explica en el siguiente apartado de Requisitos. En cuanto al ámbito político, la condición de instituciones privadas les marca decididamente en cuanto a su línea directiva, que se trata en particular más adelante. La política, más cercana a la empresa, también está marcada por la obtención de resultados económicos como organización y de satisfacción de sus clientes-usuarios, aunque algunas no se atrevan a llamarles explícitamente de esta manera. En general, las 4 organizaciones son recomendadas con insistencia, todas superan el 60% de inscripciones directamente por recomendaciones, y de la Escuela SB, esta cifra se dispara hasta el 90%. Sus políticas, encaminadas a la consecución de sus resultados económicos, no como un fin en sí mismo, sino como una condición necesaria para la supervivencia del proyecto educativo, es la constante en todas las organizaciones con las cuales se ha tenido relación en estos años y por tanto, estos 4 casos son representativos de este perfil económico-político, que no se tiene afán de etiquetar, para no tener que justificarlo nombrando autores innecesariamente, pero que ha sido ampliamente explicado en el Capítulo 2 de la primera parte de esta obra. d) Clima

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En general, existe un clima propicio para el trabajo entre los profesores y entre éstos y la dirección de la organización. Sin embargo, una vez que iniciamos el trabajo en los diversos proyectos emprendidos, en los 4 casos nos encontramos con algunas colaboraciones aparentes, “balcanización” o aislamiento de actividades y funciones, cuotas de poder y diferencias de criterio entre los diferentes estamentos educativos. El nivel de comunicación entre las personas de un mismo departamento o estamento (directivos, profesores, administrativos) era en general fluido y profundo, sin embargo, la comunicación ínter-departamental y jerárquica era más bien superficial y formal. Este rasgo se acentuaba en las organizaciones más grandes (Preparatoria CU, Escuela SB) y se difuminaba en las más pequeñas (Universidad ES y Colegio VF). A excepción de la Escuela SB, en los demás casos no se encontró rechazo alguno a la participación en proyectos y actividades de mejora y acompañamiento integral, incluso una buena disponibilidad sobre todo del equipo directivo y de personal no docente. En dos de las organizaciones existe una participación más explícita, ya que hay una mayor identificación con el proyecto educativo y una dinámica interna de mejora que parece formar parte de su propia cultura. En otro de los centros, no se trabajo demasiado con otros estamentos que no fuera el equipo directivo, por la naturaleza de los proyectos y por tanto no hay datos relevantes al respecto. Se han escogido estos 4 casos justificados por su clima que, como puede observarse, siendo más o menos participativo no representó en ningún caso un obstáculo para la realización del Acompañamiento Integral efectuado. e) Equipo directivo En 3 de los 4 casos, se percibe un sentimiento de aceptación y respaldo hacia la dirección y sus correspondientes órganos (dirección general, coordinación académica, consejo escolar –donde lo hay-) que han sido elegidos por consenso y sin tensiones. En general, la dirección se preocupa por conseguir mejoras estructurales para la organización, la viabilidad económica, la promoción y la relación con los clientes y proveedores. Por otro lado, en todos los casos la dirección es ejercida desde un esquema vertical y jerárquico, donde está muy bien definido el rol de líder, pero también de empleador, por parte de ellos con respecto de los demás miembros en la organización. En realidad, se ejerce el liderazgo desde la autoridad formal y en 3 de los 4 casos también desde la autoridad moral ganada por el ejercicio de sus funciones y su compromiso con el proyecto educativo. En los 4 casos, los directivos mostraron siempre un apoyo incondicional hacia el Acompañamiento Integral, viendo en él una verdadera oportunidad de mejora y desarrollo de sus organizaciones. Era muy importante en el proceso de selección de los casos presentados en esta obra, que se partiera de un convencimiento real del equipo directivo, ya que de otra manera tendríamos demasiada dispersión en los datos por proyectos no terminados, propuestas no desarrolladas o reducciones que no permitieran ver la evaluación del objeto de estudio. De todos modos, no en todos los casos, la

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dirección reaccionó igual en la evolución de los proyectos e incluso en uno de los casos estuvo a punto de culminar bruscamente a la mitad del desarrollo del proyecto, por decisión del director general. f) Tipología de la organización Tres de las cinco organizaciones están en franca fase de madurez, ya que responden a la normativa vigente en cuanto a niveles de gestión, participación y actuación. Los órganos unipersonales o colegiados son los ejecutores de las decisiones tomadas. Los equipos docentes de estos 3 casos están formados por profesores, en su mayoría, con bastantes años de experiencia en la organización y tienen una cultura propia arraigada y bien diferenciada. En otros 2 casos se trata de organizaciones relativamente nuevas que están en etapa de crecimiento institucional. Aún no se consolidan bien las funciones de cada uno del equipo directivo en la organización. El organigrama se mueve con relativa facilidad y su cultura es aún vulnerable a los agentes externos –el entorno, las inscripciones, las ideas del equipo directivo- y los órganos colegiados aún no son totalmente eficientes o ni siquiera se han implementado. Estos dos modelos de organizaciones son representativos de las dos etapas de organizaciones que solemos atender en la Agencia. El de organizaciones “viejas” que buscan dinamizar sus procesos y reinventarse, para evolucionar, por un lado, y el de organizaciones de reciente creación que buscan consolidar su estructura y sistema relacional, así como su propia cultura institucional. g) Comunidad educativa Ninguno de los casos tiene una comunidad educativa que le suponga un problema grave, sin embargo, todas estas organizaciones, en mayor o menor medida, están claramente enfocadas a satisfacer las necesidades de su comunidad como un imperativo para su permanencia. La mayoría de los padres de familia y alumnos de dichas organizaciones tienen una actitud positiva hacia sus organizaciones, aunque bastante crítica con ciertos aspectos. La participación de la comunidad en los asuntos de las organizaciones es variada, sin embargo, en ningún momento decisiva para la gestión diaria. En dos de los casos, dicha participación queda bastante reducida por las propias características de la organización y en los demás casos, siempre hay un pequeño grupo de padres que participan más pero también tienen una actitud más crítica de su institución. El criterio para escoger los casos en este punto, pasaba por tener diversidad en la tipología de las comunidades educativas sin que ninguna fuera decisiva para la actividad que hubiéramos desarrollado y estos 4 casos cumplen con dicho criterio. h) Profesorado En este apartado, la variedad de tipología de profesorado ha sido tan diversa como número de casos se presentan, ya que las características únicas de cada organización están reflejadas en su equipo docente que también tiene su originalidad con respecto de otros. Dicho cuerpo docente cambió dependiendo

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del nivel y el tipo de enseñanza de que se tratara, de lo grande que fuera el centro, del tipo de alumnado, así como del nivel de implicación requerido por el equipo directivo para dichos profesionales. En uno de los casos, el profesorado no fue analizado ya que la tipología de proyectos no lo permitió, sin embargo, en los otros 3 casos, se encontraron algunas similitudes como las siguientes: El profesorado está preocupado por los cambios en el entorno educativo y social. También por su propia continuidad en la organización. En todos los casos el profesorado se identificaba muy bien con los objetivos educativos de sus organizaciones y compartían sus principios, sintiéndose parte de “su” organización. El profesorado también está preocupado por su formación y desarrollo como profesionales, pero en menor medida. Sobre todo, el equipo docente está preocupado por tener mayor participación e injerencia en las decisiones de la organización. Solían expresar que tenían buenas ideas pero no eran preguntados sobre éstas. En cuanto al desarrollo de los proyectos de Acompañamiento Integral, la mayoría de los profesores se encontró dispuesto a colaborar y aceptó sin problemas la intervención colaborativa que se planteo. Sin embargo, en todos los casos manifestaron preocupación por la carga de trabajo que esto les supondría, ya que ninguno estaba dispuesto a que está aumentara considerablemente. Por otro lado, la formación fue la actividad donde el profesorado respondió con mejor actitud participativa llegando incluso al entusiasmo y la autoevaluación, donde se mostraron más reticentes a participar. Al escoger los casos, el criterio con respecto del profesorado fue que no estuvieran en contra del Acompañamiento Integral y que hubiera diversidad en cuanto a la implicación y reacciones dependiendo de los diversos proyectos emprendidos. i) Entorno sociocultural Siendo organizaciones privadas, encontramos que tanto en España como en México, el nivel sociocultural de los padres de familia era bastante elevado y las rentas de las familias más bien se situaban en nivel medio-alto y en menor medida, alto. En cuanto a sus ocupaciones, en cuatro de los casos se conocieron a fondo y se ubicaban entre empresarios, profesionales liberales y ejecutivos medios y altos en empresas e instituciones del sector servicios. En todos los casos, las organizaciones se encontraban en zonas densamente pobladas, sobre todo zonas residenciales y comerciales, de nivel medio-alto. Este criterio está condicionado por la naturaleza de las instituciones atendidas que ya fue explicado en un inicio, sin embargo, es notorio que se encuentre un nivel sociocultural y económico parecido en todas las organizaciones, por el tipo de organizaciones en el cual se ha centrado este estudio.

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7.1.2. Requisitos
Formar el cuerpo de organizaciones investigadas no fue una decisión fútil. Está basada en los criterios de actuación mencionados, que ya se han descrito con detalle pero además, dichas organizaciones y sus directivos debían cumplir con ciertos requisitos para poder formar parte de esta investigación. A continuación, se describen los requisitos solicitados a todas las organizaciones durante el desarrollo de la investigación de campo, que coincide con la apertura de las primeras oficinas de la Agencia de Acompañamiento Integral CENTRUM Consulting Barcelona, S.L. en enero del 2000. a) Cronograma A pesar de que el cuerpo teórico de esta obra se completó hasta el 2004, se comenzó a trabajar en él desde 1998. En 1999 se decidió que la forma más adecuada de probar la teoría acerca del modelo de Acompañamiento Integral sería poniendo en marcha una institución privada cuyo principal objetivo fuera la promoción y ofrecimiento de servicios de apoyo externo utilizando el modelo antes citado como metodología de intervención colaborativa. Así, los clientes que atendiera deberían ser atendidos desde su apertura hasta diciembre del 2004. Fecha en la cual comenzaría la recopilación final de información para su posterior análisis y presentación final. Por tanto, si tomamos en cuenta que la apertura de la Agencia en Barcelona se produce en enero del 2000, tomamos en cuenta que el período de investigación de campo ha durado 4 años. Hay que tomar en cuenta que las oficinas de la Agencia en México, se abren en noviembre del 2001, sin embargo, son la consecuencia lógica de la vocación internacional del modelo y parte de la propia investigación de campo. Así, la Preparatoria CU fue la primera de los casos en ser atendida, primero por las oficinas de Barcelona y posteriormente por las oficinas de México, desde el mismo inicio de la Agencia en enero del 2000. En el 2001, en septiembre, se comenzó a colaborar con el Colegio VF, primero desde las oficinas en Barcelona y después desde las oficinas locales en México. En cuanto a la Escuela SB, el primer proyecto comenzó en septiembre del 2002. Por último, la Universidad ES el primer proyecto comenzó en Diciembre del 2002 y duró hasta noviembre del 2004. b) Proceso completo Otro requisito obligatorio en todos los casos que sirvieran como parte del análisis en esta obra deberían ser “experiencias completas” de Acompañamiento Integral. Esto supondría que por lo menos, se debería haber terminado un proyecto y tener una intención o negociación de un siguiente proyecto con dicha organización-cliente. En cuatro años ha habido varios clientes de diversas clases y se han generado experiencias variopintas, pero que sería demasiado extenso y poco serio describir sin que pudieran haber elementos comparativos y sobre todo, sin que pudieran probarse claramente los alcances en la práctica del modelo de Acompañamiento Integral.

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Por ello, se han tomado estos 4 casos que se describen a continuación. Todos ellos reúnen el requisito aquí descrito, ya que se ha realizado un proceso completo de Acompañamiento Integral, desde su prediagnóstico hasta la entrega de resultados y seguimiento posterior, además de haber negociado nuevos proyectos que complementen el servicio de apoyo externo en el marco organizativo de sus instituciones. c) Colaboración en el desarrollo del proyecto Otro requisito indispensable para formar parte de la presente investigación es que los equipos directivos de la organización en primera instancia y los demás involucrados después, hubieran colaborado, por lo menos en los términos formales, con lo negociado en cada caso respecto al proyecto a realizar. Es verdad que prácticamente ninguna organización-cliente ha tenido un equipo directivo que no colaborara con nosotros, sin embargo, es importante que también fueran promotores internos del Acompañamiento en sus propias organizaciones. En los 4 casos expuestos, sus equipos directivos mostraron una gran preocupación por el desarrollo del proyecto, se involucraron a fondo y por tanto, también contribuyeron a que su propio personal también siguiera sus pasos. En un entorno así, podemos comparar los diferentes casos y observar si realmente el Acompañamiento Integral cumple con las expectativas y el problema de caso planteado en la primera parte de esta obra. Pero sin una colaboración y compromiso de los agentes educativos, no sería posible medir los alcances de dicho apoyo externo. Por citar algunos ejemplos, en algunos casos realizamos el proceso formativo que acompañaba el proyecto, pero al llegar a la fase de evaluación de la organización y seguimiento de los participantes, encontramos poco interés por parte de los responsables y nulo apoyo por parte de la dirección. Esto impidió que se diera el Acompañamiento Integral y que dicho proyecto quedara en una simple formación bien evaluada. En otra ocasión, el equipo directivo, después de pasar las primeras fases del proyecto que precisamente les afectaba directamente a ellos, se desintegró voluntariamente por razones externas al proyecto, lo que no permitió seguir con el proceso ni entregar los resultados que se tenían planificados. d) Colaboración en la investigación de campo Como ya hemos mencionado, en la mayoría de los casos encontramos que el equipo directivo colaboró con el proyecto y esto fue la génesis de un verdadero acompañamiento integral. Sin embargo, algunas organizaciones no se mostraron precisamente colaboradoras con el hecho de ser evaluadas por instrumentos que no tenían que ver con el proyecto, sino con el aprendizaje organizacional y con las expectativas comparadas entre el inicio del mismo y la posterior entrega de resultados finales. Otros colaboraron con la evaluación y los instrumentos objetos de esta investigación pero pidieron expresamente que sus datos no se publicaran.

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En los 4 casos aquí descritos, sus máximos responsables aceptaron cooperar con los instrumentos de la investigación y dieron su consentimiento para publicar su caso, protegiendo su nombre y el de sus miembros, para no transgredir la privacidad o herir susceptibilidades. e) Cliente de la Agencia El modelo de Acompañamiento Integral propone un apoyo externo desde la formalidad de una organización privada que asegure una relación agencia-cliente, la cual permita regular el ámbito económico (precio-mercado) como el técnico (satisfacción de expectativas) para hacer viable la oferta y demanda del servicio. En este sentido, un requisito indispensable para formar parte de los casos, es que cada experiencia se diera dentro de una relación de agencia-cliente, donde se hubiera protocolizado una relación profesional y se remunerara económicamente a la agencia por sus servicios. A parte de promociones, actividades por contactos personales, y otros servicios no remunerados de manera directa, estos 4 años la Agencia CENTRUM ha facturado a sus clientes los servicios de Acompañamiento Integral que ha realizado y estos 4 casos, entran en la categoría de pago por servicio realizado, con la estructura de costes y los precios aplicados en cada caso. f) Instituciones de Aprendizaje A pesar de que no se puede descartar la posibilidad de extrapolar el modelo de Acompañamiento Integral a otro tipo de organizaciones, éste ha sido concebido en principio, para ser utilizado en organizaciones cuya principal actividad es la enseñanza-aprendizaje. Esto incluye organizaciones educativas y formativas, a las cuales se han englobado bajo el término “instituciones de aprendizaje”, como se ha explicado ampliamente en la primera parte de este texto. En los 4 casos analizados, las organizaciones se pueden llamar “de aprendizaje”, tomando en cuenta que tenemos una escuela, un colegio, una universidad, una preparatoria (léase también bachillerato) y un centro de formación. Este requisito permite hacer comparaciones bajo una misma idiosincrasia donde los criterios antes descritos pueden ser aplicados a todos ellos. g) Resultados en tiempo y forma El último requisito exigido a todos los casos aquí presentados es que pudieran ser evaluados los resultados concretos de dicho Acompañamiento Integral, aunque fuera de manera parcial, ya que la propia naturaleza de este servicio no está diseñado para tener un final a corto plazo, sino más bien a entrelazar una serie de proyectos en el tiempo, de diversas modalidades, para dar respuesta a los requerimientos de apoyo externo que pueda tener la institución de aprendizaje en cuestión.

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En los 4 casos, se han podido evaluar uno o más proyectos dentro de dicho Acompañamiento, que es integral no solamente por la variedad de proyectos en diferentes áreas de la organización, sino también porque en cada uno ha participado un equipo multidisciplinar de expertos que le dan la integralidad de que presume.

7.2. Casos Piloto
Existe una necesidad intrínseca a la naturaleza de las investigaciones cualitativas de probar todo el sistema de investigación de campo, sobre el terreno, con sujetos que pertenezcan a la propia investigación y en las mismas condiciones en las cuales posteriormente se efectuará ésta. En este caso, se decidió probar los instrumentos con dos de los primeros clientes que tuvo la Agencia, tanto en Barcelona como en México. El objetivo fue el de probar los instrumentos y el procedimiento de recolección de datos, los cuales debían llevar a obtener datos suficientes para un análisis posterior acerca del problema de estudio y servir para generar conclusiones al respecto. Obviamente, otro objetivo intrínseco a la prueba piloto era mejorar todo el sistema de la investigación, comenzando por los propios instrumentos, la calendarización para la recolección de datos, el análisis de los mismos y la profundidad de las conclusiones obtenidas. Las dos instituciones escogidas tuvieron en común que se había pactado más de un proyecto, antes de comenzar el primero, lo que suponía que podríamos probar los instrumentos pero posteriormente podrían formar parte del cuerpo de sujetos para la investigación, comprobando así la mejora del sistema de investigación. A continuación se realiza la descripción detallada de la experiencia de recolección de datos y la evolución sufrida en el sistema de investigación, en pos de la obtención de la mejor información posible para ser analizada y extraer conclusiones coherentes con el objeto de estudio. El propósito de dicha descripción no es el caso en sí, sino la experimentación realizada con los instrumentos y la serie de cambios que obligó a un replanteamiento de todo el diseño inicial de la investigación. Por tanto, los apartados acerca del caso se muestran resumidos y redactados de acuerdo a los datos que pudieron ser recabados con unos instrumentos que no estaban del todo ajustados. De todos modos, es menester de dicha obra que el lector conozca los pormenores de las dos pruebas piloto realizadas, que a fin de cuentas, también representaron el inicio de relación con dos instituciones-cliente que posteriormente formarían parte del grupo de casos expuestos en el siguiente capítulo.

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7.2.1. Prueba de instrumentos y resultados
7.2.1.1. Descripción del contexto Para la descripción del contexto cabe señalar que una descripción detallada del mismo se encuentra en el siguiente capítulo, siendo que ambas instituciones educativas, no sólo han sido parte de los casos piloto, sino que también forman parte del grupo de casos con un proyecto distinto, lo que, como habíamos dicho antes, permitió la comparación entre la prueba piloto y el caso, así como la comprobación de mejora en el proceso de realización del proyecto y utilización dentro del estudio de casos. Con el ánimo de no ser repetitivos, aquí se plantea una síntesis sólo para situar al lector interesado en los Casos Piloto, pero más adelante se profundizará suficiente en el contexto, dentro del caso A y B que corresponde a las instituciones de Catalunya y México (respectivamente), aquí analizadas. a) Caso Piloto 1: Escuela SB (Barcelona) Nos encontramos ante una institución privada con una historia de más de 60 años, apoyada con fondos públicos de su gobierno, para que sus ciudadanos tengan oportunidad de estudiar en su sistema educativo mientras se encuentran fuera de su país. Sus instalaciones están ubicadas en una de las zonas residenciales de Barcelona y el nivel socio-económico y cultural de las familias que tienen a sus hijos e hijas en esta escuela, es medio-alto y alto. Los objetivos de la institución es el de ofrecer un servicio educativo de alto nivel académico, combinando lo mejor de dos sistemas educativos y poniendo especial énfasis en la enseñanza de idiomas (los alumnos pueden aprenden hasta 5 idiomas) y en una metodología pedagógica que obliga a los alumnos a ser participativos en su proceso de aprendizaje. Estos dos objetivos los consiguen combinando un equipo docente de españoles y extranjeros que imparte las clases en su idioma pero que comparten la metodología pedagógica propia de este centro educativo. Así mismo, tienen una gran preocupación por la evaluación como herramienta para formar en la disciplina del trabajo, desarrollando a lo largo del año evaluaciones académicas continua, individual, colectiva y competente, según el contenido de las asignaturas y sus objetivos pedagógicos. Es una escuela que tiene todos los niveles educativos, desde parvulario hasta bachillerato, por lo que su estructura organizativa es compleja. Cuenta con un director general que reporta a un órgano colegiado superior de la Asociación que controla la escuela, la Junta Directiva, que se encarga de la institución y otros temas de la propia Asociación. Por debajo de él se encuentran un director técnico, un director financiero y los directores pedagógicos de sección (parvulario, primaria, secundaria y bachillerato). En la institución hay también jefes de área y posteriormente los docentes. Gracias a una organización piramidal jerarquizada, la toma de decisiones es centralizada y pocas cosas se ponen a debate o consenso. Entre el equipo docente se forman varios grupos naturales por su lugar de procedencia y lengua madre, por lo que la comunicación interna es transmitida por bloques. Hay poco trabajo transversal de los programas. La comunicación entre padres de familia y docentes es más informal que formal, y en cambio entre las familias y los directivos es más formal, a través de

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documentos y citas, que informal. Existen algunas herramientas como el boletín interno, para la difusión de las actividades generales de la institución que es editado con cierta regularidad. Cuando se inicio nuestra relación con dicha institución, el clima percibido era de un divorcio entre el pensamiento de muchos de los docentes y la dirección. Había una desconfianza sobre todo generada por un poco claro sistema de remuneración salarial para los diferentes docentes según su condición y nacionalidad. Por otro lado, había tensiones entre el patronato y el equipo directivo, sobre todo por la forma en cómo se estaban tomando las decisiones estratégicas importantes. Por otro lado, entre las familias había un descontento generalizado por el hecho de que cada vez había más alumnos en la escuela y al mismo tiempo, se venía aumentando el precio del servicio. También por lo que llamaban “instalaciones viejas” e inadecuadas para la cantidad de alumnos que tenían. Incluso, el parvulario y algunas clases de secundaria debían darse fuera de las instalaciones del centro. Entre sus amenazas se encontraba la de dejar de recibir la subvención de su gobierno lo que haría tambalear la viabilidad financiera de la institución, la competencia de otras instituciones con corte internacional en Barcelona, la rápida evolución de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Entre sus oportunidades estaba su proyección internacional, el aprovechamiento de la red de escuelas internacionales a las cuales pertenecían, la convergencia europea en educación. Entre sus fortalezas estaba el aprendizaje en un entorno multilingüístico, la implicación de los directivos y docentes por la obtención de buenos resultados, el cumplimiento de dos sistemas educativos, el ideario y la predisposición de la comunidad educativa al uso de las nuevas tecnologías. Entre sus debilidades se encontraban la ausencia de planteamientos institucionales a largo plazo, una planificación estratégica y una evaluación institucional adecuada, un modelo de comunicación interna deficiente, y recursos materiales (instalaciones y equipamiento) poco adecuados.

b) Caso Piloto 2: Preparatoria CU (México) En este caso nos situamos en una preparatoria mexicana (en España equivale al bachillerato) privada realmente exitosa en su ciudad. Era la preparatoria más poblada de carácter privado, ubicada entre las dos avenidas principales y por tanto en una condiciones geográficas excepcionales. Desde el primer año creció continuamente gracias básicamente a un modelo educativo diferente a todos los que había en dicha ciudad donde primaba la disciplina y la excelencia académica. El nivel socio-económico y cultural de las familias siempre ha sido medio y medio-alto. Los objetivos de dicha institución es la de dotar a sus alumnos de herramientas para la vida, de una fuerte autoestima y de un auto-descubrimiento de sus potencialidades. Todo ello enmarcado en un ambiente de trabajo y disciplina. Parte de la idea de que los alumnos, en estas edades, tienen capacidad para lograr lo que se propongan, si ponen el empeño y trabajo suficiente para ello.

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En cuanto a la estructura organizativa, la preparatoria se encuentra enmarcada dentro de una institución de educación superior, donde la preparatoria es una de sus unidades. Dicha institución cuenta con un órgano colegiado de socios que lidera un presidente ejecutivo, al cual le reporta el Rector. En cuanto a la preparatoria, una directora general está a cargo y le reporta al rector; esta directora tiene a su cargo a jefes de departamento y coordinadores de área, así como al equipo docente. También tiene una comunicación horizontal con las áreas de apoyo de la institución, sea la administrativa-financiera, el área de comunicación institucional, y servicios como deportes, intendencia o servicios escolares. La dirección del centro es bastante consensuada, aunque con un claro carácter vertical, donde la responsabilidad en la toma de decisiones se realiza a nivel de dirección. Los profesores realizan cierto trabajo en equipo a través de sus áreas y se reúnen cuando se realiza formación docente (obligatoria dos veces al año). En cuanto a los alumnos, tiene implantado un Sistema de Escucha por el cual éstos tienen la oportunidad de dialogar con la directora y el equipo docentes alrededor de temas que les interesan de la vida escolar. Las familias tienen un contacto formal con todos los agentes educativas y hay poco espacio para el ámbito informal. De todos modos, la cifra de 800 alumnos deja poco margen para encuentros casuales o de otro tipo. Cuando comenzamos la relación con dicha institución, se percibía un clima de falso consenso donde se mantenían las formas entre los diferentes agentes educativos pero no había realmente una escucha de las diferentes opiniones y un ánimo de consensuar con los diferentes grupos de interés. Cada uno se dedicaba a realizar las tareas asignadas pero no había una implicación profunda en la mejora institucional. En cuanto a las amenazas de dicha institución en su conjunto, estaban por un lado que se estableciera un IVA para el pago de la educación en México, la creciente tecnología educativa adoptada por otras instituciones de la ciudad, el creciente número de preparatorias bilingües o de otro tipo. Con respecto a sus oportunidades, estaba la de aprovechar el crecimiento demográfico de la población por migración venida de la capital, la atención de población adulta que requería lograr un nivel de estudios de bachillerato o incluso atender a jóvenes que no habían logrado terminar dichos estudios. Internamente, la institución se sentía fuerte en el nivel académico mantenido, el ambiente agradable de respeto que había logrado dentro de su institución, el prestigio y consolidación de su nombre, localmente, además de una serie de evaluaciones que venían practicando para sus docentes. Como debilidades, no había medición de resultados o innovaciones en el aula, y faltaba una cultura de autogestión más comprometida y dinámica. No se había incorporado la sistematización de procesos, diagramas y evaluación documentada. Faltaba un mayor nivel académico en la impartición del inglés y las matemáticas. Por último, las instalaciones deportivas no eran adecuadas en extensión y variedad para el estándar perseguido en comparación con otras instituciones locales.

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7.2.2. Descripción del Acompañamiento y sus resultados
a) Caso Piloto 1: Barcelona 1. PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO La institución se encontraba en un momento clave para su desarrollo, en el cual estaban pensando seriamente en ampliar sus instalaciones para resolver un problema de espacio en la Escuela, al tiempo que elevaban la satisfacción de sus padres y alumnos que últimamente no respondían con el mismo entusiasmo a las iniciativas de la Institución. Querían saber también si sus familias estarían dispuestas a apoyar esta ampliación y hasta qué punto los apoyarían. Se definió un estudio sociológico basado en los siguientes objetivos: 1. DETERMINAR el potencial de posicionamiento de la ESB dentro de su entorno local teniendo en cuenta su oferta actual y su Diferenciación Competitiva Sostenible. 2. OBTENER respuestas contundentes a los supuestos expresados por los responsables de la ESB, para disminuir la incertidumbre en la toma de decisiones estratégica, respecto a: 2a) Tipología de clientes ESB y clientes competencia. 2b) Valoración de los clientes (actual y con las nuevas infraestructuras). 2c) Potencial de las cuotas escolares (actual y con las nuevas infraestructuras) comparado con la competencia. 2d) Potencial de alumnos (actual y con las nuevas infraestructuras). 2e) Posición competitiva (actual y con las nuevas infraestructuras). 2f) Condición salarial del profesorado y su relación con el clima laboral (actual y con las nuevas infraestructuras) comparado con la competencia. La negociación para llegar a estos objetivos pasó por re-elaborar la propuesta en diversas ocasiones hasta que el equipo directivo de la institución-cliente estuvo de acuerdo con los resultados que deseaban obtener. Este trabajo muestra el interés de los responsables por el establecimiento de expectativas claras como base para el trabajo de Acompañamiento. Teníamos claro que era un proyecto de investigación, sin embargo, cuando se le hizo llegar el instrumento de expectativas al director general, éste contesto que sus expectativas estaban ligadas a ciertos aspectos más concretos como “aprender a dominar la planificación en movimiento, elaborar un buen sistema de información, realizar mejoras específicas, plantear un intercambio de opiniones con otros centros y generar una colaboración con guarderías (como escuelas proveedoras), así como

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mantener y mejorar el contacto con padres de familia, desarrollar un sistema de evaluación y desarrollar instrumentos para conocer las opiniones significativas de sus alumnos y padres de familia ”. Estos aspectos le parecían en general bastante relevantes, muy viables y oportunos. Ninguno de estos aspectos estaba dentro del proyecto que él mismo había aceptado y que estábamos por comenzar, sin embargo, pensamos que tal vez esperaba que dichos aspectos surgieran como fruto del proyecto de investigación a realizar. El proyecto se realizó de acuerdo al calendario de actividades previsto durante tres meses, en los cuales se mantuvieron diversas reuniones con los responsables, además de realizar un trabajo conjunto con algunos de ellos para el propio proyecto. Por ser una investigación lo que se llevaba a cabo, se mantuvieron también entrevistas y entrevistas grupales con profesores, alumnos y padres de familia. Uno de los aspectos interesantes de dicho proyecto fueron las reacciones de los agentes educativos ante la posibilidad de contar “su historia”. Nosotros llevábamos un guión muy acotado en los instrumentos para la recolección de información, pero los agentes educativos querían hablar de cómo se sentían con respecto a la institución, algunos padres de familia hablaron de “jugar a la ruleta” cada año para ver si a su hijo le tocaría un buen profesor. Los alumnos se sentían demasiado apretados en las instalaciones y pedían que esto se solucionara cuanto antes. Esta información se pudo triangular con los profesores y con los padres de familia, la cual fue confirmada por todos los grupos de interés. Ésta era una de las claves del estudio porque seguramente el equipo directivo ya lo intuía así y sólo quería comprobarlo o tener herramientas para negociar algún tipo de solución con los miembros de la Junta Directiva. Otro aspecto importante fue la participación de los padres de familia y los alumnos, ya que en principio no se esperaba tal interés por parte de los directivos. Los cuestionarios que hicimos llegar por correo fueron reenviados con oportunidad a nuestro buzón y prácticamente ninguno de ellos se perdió o quedó sin contestar. La información obtenida en este proyecto fue realmente abundante. De hecho nos pasamos una tercera parte del proyecto sólo para tabular e interpretar la información que pudimos obtener de los agentes educativos y de su competencia. Donde se crearon más dificultades para obtener información fue en otros colegios que también fueron investigados. Parece que un tema sensible era el de los salarios que cobraban los profesores. La institución-cliente estaba muy interesada en evaluar esta cuestión pues los responsables sabían bien que era una de las principales causas de malestar entre sus profesores. Entonces nos habían solicitado que investigáramos el rango de los salarios en otras instituciones locales similares, así como los aspectos que utilizaban para fijar los precios. Un asunto tan sensible fue muy difícil de llevar a la práctica y sólo 3 colegios decidieron participar en este aspecto de la investigación a cambio de obtener los resultados en este ámbito de estudio. En general no descubrimos nada nuevo con el estudio, pero venimos a confirmar varios aspectos que habían sido manejados a manera de sospecha por los responsables de la institución, lo que hacía poco defendible su posición al negociar ciertos cambios en la dirección y toma de decisiones estratégicas.

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El día de la presentación del estudio, estuvieron presentes la mayoría de miembros de la Junta Directiva, un delegado de los profesores, de los padres de familia e incluso estuvo presente el cónsul. Durante dicha presentación se tuvieron algunas réplicas, sobre todo con respecto a la metodología y el tamaño de la muestra, que fueron aclarados con oportunidad. Parecía que los resultados obtenidos no habían sorprendido a nadie, pero habían dejado las cosas claras respecto al rumbo que seguía la institución de cara a su futuro inmediato. Debían recuperar la esencia de sus idiomas y mejorar sus instalaciones para seguir siendo viables. 2. PRIMEROS RESULTADOS A continuación se enumeran algunas de las conclusiones obtenidas del estudio a manera de resultados de dicho proyecto con el que nos habíamos comprometido: En cuanto a las ventajas competitivas sostenibles: Encontramos que lo más apreciado por su públicoobjetivo es la formación en un ambiente multicultural y multilingüe, el alto nivel académico que se les supone, la preparación específica para la vida con sello propio, que es un colegio pequeño donde a todos se les llama por su nombre y enfocado a familias con características multiculturales. En cuanto al perfil del público-objetivo tipo: Encontramos que son familias donde ambos son profesionales entre 30 y 45 años, con un nivel cultural y socioeconómico medio-alto, que viven relativamente cerca del centro y que normalmente los dos trabajan y también gustan de hacer por lo menos dos vacaciones al año. En cuanto a la sensibilidad de las cuotas escolares: Encontramos que las familias tenían capacidad económica pero no apoyarían una subida en las cuotas escolares porque percibían que el dinero que pagaban por la escuela estaba ya “en el límite” de lo que deberían pagar por dicho servicio. Por tanto, la única forma de poder aumentar las cuotas sería aumentando primero la percepción del servicio recibido, posiblemente, a través de la ampliación y mejora de las instalaciones. En cuanto al ingreso de los alumnos: Encontramos que era difícil aumentar su cuota de alumnos a través de la disminución de su número en detrimento de otros colegios de similares características. Los amigos de los hijos, el sistema pedagógico y los idiomas eran impedimentos para sacarlos del colegio, pero también sucedía lo mismo con las familias de sus competidores. De esta manera su oportunidad era captar familias que llegaran a vivir a Barcelona o familias con hijos que comenzaran su formación desde parvulario. En cuanto a su posición competitiva: Encontramos que su posición competitiva era muy buena, sólo por debajo de otro colegio con características similares, por lo que su propio prestigio fomentaba un círculo virtuoso de refuerzo a través de la propia recomendación. En cuanto a su posicionamiento interno: En este rubro encontramos asuntos muy interesantes ya que los propios docentes no apoyaban tampoco un aumento en las cuotas escolares, además de encontrarnos con una falta de comunicación por parte de ciertos agentes educativos, sobre todo entre el personal docente. Los profesores percibían que su salario era bueno en comparación con otras

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instituciones educativas, sin embargo no estaban conformes porque había desconfianza entre quienes ganaban más o menos en la Escuela y por qué. Por otro lado, se detectaba una falta de espacio que era fuente constante de frustración por parte de los profesores, lo que podía derivar en una percepción negativa de la calidad por los alumnos y sus familias. Otras recomendaciones efectuadas: La ESB tiene una valoración positiva “de buena a muy buena”, entre los alumnos y padres de las escuelas consideradas como “competidoras” por los mismos encuestados. Este nivel de reconocimiento percibido para su oferta educativa, en relación con las ofertas de otras escuelas competidoras, demuestra un posicionamiento de prestigio dentro del sector educativo privado, en la mente de este segmento. Para mantenerlo, la recomendación es que refuerce sus ventajas competitivas sostenibles, invirtiendo los recursos necesarios y reconfigurando su organización en torno a ellas. La ESB debería utilizar la información que tiene de sus clientes, obteniendo un perfil más detallado de la competencia, al comparar estos datos con aquellos de los clientes de la propia competencia en cuanto al posicionamiento (ver objetivo 1a) y el cumplimiento de expectativas (ver objetivo 2b), de tal manera que pueda ofrecerles servicios y actividades que respondan a dichas expectativas. En la mejora de las instalaciones, es importante no olvidar, las dos mejoras más importantes según los profesores. La accesibilidad a la Institución (rampa) y en la Institución (ascensor), así como el tamaño de las aulas y configuración de las aulas con los programas formativos. En cuanto al potencial de las cuotas escolares, la recomendación es que la ESB eleve el valor percibido de la oferta y muy probablemente recuperará la capacidad de aumentar las cuotas al volver a tener una sensibilidad positiva. Este hecho se confirma con el gráfico de apoyo al aumento de las cuotas por parte de los profesores. Ellos mismos consideran en su mayoría, que su oferta no corresponde con una cuota mayor de la que actualmente pagan los padres y madres de familia. Puede observar como, en el segmento alto, la ESB es nombrada en menor medida, con lo que parece reafirmarse el posicionamiento de la ESB en el segmento de nivel socioeconómico medio alto, con una pequeña ascendencia en el segmento de nivel socioeconómico alto. Por tanto, para mantener sólidas las barreras de salida que impidan marcharse a los clientes actuales, hay que atender a factores internos, y sobre todo de coincidencia con el posicionamiento nombrado en su momento. En cambio, para debilitar las barreras de entrada de posibles clientes, hay que realizar esfuerzos promocionales y de servicios para el segmento medio-alto, bastante más propenso a entrar en la ESB. En cuanto a la Posición Competitiva se puede concluir que la ESB aún puede ganar en su posición y colocarse como líder indiscutible de su segmento de mercado, en cuanto mejore su Diferenciación Competitiva y explote sus ventajas competitivas sostenibles que parecen encontrarse actualmente en una especie de letargo o anestesia. La pregunta es, ¿Cómo un Colegio que sólo ofrece un idioma y una cultura, puede tener mejor posición competitiva que una Escuela que ofrece 5, en el mismo segmento

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de mercado? En la medida en que la ESB se desmarque del Colegio Alemán y de su posicionamiento, en esa medida también ganará posición competitiva y liderazgo en su mercado. El problema principal que se debe atender desde el punto de vista interno es la falta de información respecto a los sueldos, lo que acaba por menoscabar la confianza de los profesores, pensando que otros colegas están cobrando más que ellos por hacer el mismo o menor trabajo. Aunque esto no sea del todo cierto, el hecho es que en este caso, la percepción hace la realidad y afecta drásticamente el clima laboral. Poder mantener estos salarios, manejar mayor información acerca de cómo se fijan y mejorar la comunicación y las instalaciones, son la clave para la mejora del clima laboral y por ende, de la calidad educativa ofrecida por la ESB. Definitivamente, la mejora y ampliación de las instalaciones influirá muy positivamente en el clima laboral actual. Esto se confirma al preguntar a los profesores si les gustaría una ampliación de las instalaciones (y mejora), a lo que todos los docentes encuestados responden que sí. 3. BENEFICIOS OBTENIDOS Según los propios comentarios de los agentes involucrados, que fueron triangulados con los facilitadores de la Agencia que intervinieron en este proyecto, realmente cumplimos con sus expectativas a un precio incluso por debajo de lo que debimos haberles cobrado. Cabe decir que las conclusiones entregadas les sirvieron para tomar la decisión de pedir un préstamo importante para la mejora y ampliación de sus instalaciones, además de tomar la prudente decisión de no aumentar las cuotas mientras este proyecto de mejora infraestructural no hubiese terminado. El tema de la comunicación interna levantó varios problemas subyacentes que no habían sido tratados y la institución, a través de su director, se definieron a favor de comenzar un plan de mejora de dichos aspectos. A raíz de este proyecto y tras una reunión con el director general, se nos hizo el encargo de realizar una evaluación institucional para tener mayor información de los aspectos internos que había que mejorar. Dicho proyecto forma parte del corpus del estudio de casos descrito en el siguiente capítulo.

b) Caso Piloto 2: México 1. PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A finales del 2000 se encontraba en una encrucijada ya que nos tenía claro el rumbo que debía tomar en cuanto al modelo de calidad que quería adoptar y los alcances del mismo. Quería tener un modelo de calidad en la Institución pero no necesitaban certificarse, aunque sabían que adoptar un modelo de calidad les permitiría aumentar su prestigio ante sus grupos de interés. Después de los diferentes

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planteamientos presentados, se convino en realizar el siguiente procedimiento en busca de una certificación de calidad adecuada: a) Elaboración de una planificación de la certificación de calidad de la Preparatoria CU. Enero del 2001. Dicha planificación comprende tanto la certificación nacional con FIMPES (Federación de Instituciones Mexicanas para la Educación Superior) como el Premio Iberoamericano de Calidad con el modelo EFQM. b) Certificación de evaluadores internos en la Preparatoria CU en el Modelo Iberoamericano de Calidad. A cargo de FUNDAMECA, organización colaboradora de CENTRUM y representante de FUNDIBQ (EFQM) en México. c) Seguimiento periódico de la elaboración de la autoevaluación institucional para FIMPES y la EFQM. Entrega de reportes documentales y visitas periódicas como evaluadores externos para corroboración de datos. d) Presentación de Autoevaluación. Valoración de FIMPES. e) Aceptación de la Universidad de la Preparatoria CU en FIMPES. f) Presentación de la Autoevaluación y seguimiento de procedimiento para presentación de la Preparatoria CU al Premio Iberoamericano de Calidad. g) Obtención de una puntuación y presentación al premio, en su caso. La Preparatoria CU realizó desde 1999 varias iniciativas de implantación de mejoras de calidad en la propia organización, obteniendo ciertos resultados de éxito relativo, ya que no hubo institucionalización de lo sismos. La metodología utilizada evaluar la organización, fue encontrada en INTERNET según el modelo europeo de calidad EFQM, siguiendo un método poco ortodoxo, ya que fue desarrollando los criterios uno a uno sin crear las adecuadas interacciones entre ellos. La interiorización del modelo se efectuó a través de un buen conocimiento teórico del mismo pero con la carencia de una asesoría práctica en la aplicación de las herramientas o metodologías de implantación.

A pesar de ello, el proceso seguido en la evaluación de la organización mediante el modelo EFQM dio como resultado un mayor conocimiento interno de la propia institución, la indexación de ciertas variables de control con la documentación asociada, y en general, se fue difundiendo una cultura de la calidad – no uniforme en ese momento - en la propia organización. Tras evaluar conjuntamente con nosotros, a partir de un informe comparativo entre el modelo EFQM y el Iberoamericano, se vio conveniente, dada su semejanza, implantar este último modelo por ser éste más adecuado a las estructuras organizativas latinoamericanas.

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Tras varios contactos que nosotros mismos realizamos con la Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (Fundibq) con sede en Madrid y su representación en México denominada FUNDAMECA, se consideró oportuno por las partes implicadas que esta última diera a la Preparatoria CU la formación necesaria y las directrices para la implantación del modelo Iberoamericano. Con este fin, nos coordinamos como equipo de trabajo para darle la formación adecuada y desarrollar el modelo en la Preparatoria CU, actividad que se realizó paralelamente a la formación de los agentes educativos. Los objetivos del Plan de seguimiento, control y asesoramiento de la implantación del Modelo Iberoamericano por parte de CENTRUM para la Preparatoria CU se definieron así: a) Dar apoyo en la adaptación de su sistema de calidad a las exigencias del Modelo Iberoamericano de Calidad, b) evidenciar las desviaciones de dicha implantación y c) procurar medidas correctoras, evaluando la documentación y sacando conclusiones metodológicas prácticas. d) Entrevistar al personal implicado y asesorarle en aspectos que generen conflicto, ralenticen o paralicen el proceso. Todos estos objetivos fueron llevados desde el rigor de un agente completamente externo al proceso que dio una visión comparativa del mismo y trabajó con objetividad plena y con una relación profesional personalizada. El ámbito de Acompañamiento abarcó la totalidad del Modelo Iberoamericano de Calidad, es decir, en todos los criterios y subcriterios del proceso y requisitos inherentes a los mismos. De esta manera, se estructuró la línea de Acompañamiento de CENTRUM a raíz de las necesidades más urgentes o prioridades que se fue encontrando la Preparatoria CU en el desarrollo del modelo. Es decir, lo que se planteo es que mientras FUNDAMECA apoyaba a la institución en la generación de la documentación del modelo, CENTRUM acompañaría en el proceso de solución de diferentes áreas de oportunidad surgidas a raíz de las evaluaciones y reflexiones realizadas. Se fue revisando de forma continua por parte de CENTRUM la documentación que iba generando la propia institución en la implantación del Modelo: manuales, procedimientos, encuestas, tablas, matrices, etc. Se desarrollaron sesiones virtuales dedicadas a orientar, revisar y realinear el proceso con los métodos de trabajo que se llevaron a cabo. También hubo sesiones de trabajo presenciales de una o dos semanas con una periodicidad cuatrimestral dedicadas a analizar, con los responsables de cada una de las actividades de la organización y una representación de los agentes implicados, el Modelo y las diferencias o desviaciones con que se encontraban en el ámbito práctico. Se facilitó, entre otros temas, la redacción documental de los requisitos del modelo y de las implicaciones que se derivaron de estos mediante ejemplos propios.

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2. PRIMEROS RESULTADOS No fue sino hasta seis meses después del comienzo del proyecto que las cosas comenzaron a tener sentido. La primera parte del proyecto había ido muy bien, ya que consistía en tener la formación y permitir que FUNDAMECA revisara y generara las matrices para el modelo. El problema comenzó cuando se pidió formar los grupos de trabajo (comités de calidad) para consensuar las matrices. También se pidió que cada uno utilizara una tabla para establecer sus objetivos de rendimiento y esto comenzó a generar un gran volumen de trabajo y por consiguiente de estrés en el personal administrativo y docente. Había reuniones donde el agobio por la documentación era muy evidente. Recuerdo que la directora de comunicación institucional me comentó: “Sí, sé que debía tener preparado esto pero teníamos una fecha para entregar todos en mi departamento nuestros objetivos de rendimiento y acabamos de terminar”. Parecía que la tarea de rellenar los formatos era más importante que su cumplimiento. Tras unos meses las cosas comenzaron a funcionar. Se tuvo que pedir al personal que buscaran el tiempo para cumplir con la documentación sin descuidar sus propias tareas. Cada vez lo hacían más rápido y además, ya no tenía la misma dificultad que la primera vez. De todos modos, tanto FUNDAMECA como CENTRUM le dieron seguimiento al desarrollo del modelo durante un año, al cabo de los cuales la Universidad y por tanto también la Preparatoria CU decidieron buscar la certificación de FIMPES, la cual estaba más relacionada con un proceso tipo ISO que un modelo comprensivo como el Iberoamericano. Aún así, se pudo comprobar que la cultura de la calidad estaba ya implantada porque consiguieron la certificación en un tiempo record. 3. BENEFICIOS OBTENIDOS Fue un gran trabajo el acompañar a estar organización en su conversión hacia una cultura de la calidad. Cuando comenzamos, el personal no tenía ninguna práctica relacionada con la mejora institucional y muchos de los que habían marchado, se habían llevado consigo avances significativos y metodologías prácticas de la institución. A raíz de la implantación del modelo de calidad, se dieron los siguientes beneficios concretos, nombrados así por su Presiente: En cuanto al liderazgo: “Construimos un liderazgo participativo, llegando a saber cómo hacer para mantenerlo”. En cuanto a la gestión por procesos: “A partir de evidencias aprendimos a construir una gestión por procesos sistémica y sistemática, para optimizar la calidad con bajos costos (léase costes)”. En cuanto a la implicación de las personas: “Facultamos a nuestros directores, subdirectores y jefes de departamento para que supieran compartir los valores y tuvieran una cultura de confianza y asunción de responsabilidades”. En cuanto al aprendizaje y mejora: “Hemos aprendido a promover una universidad inteligente que aprende continuamente”.

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En cuanto al desarrollo de alianzas: “Hemos aprendido desde el punto de vista de la comunicación y los aspectos legales, cómo buscar alianzas estratégicas ganar-ganar”. En cuanto a la orientación hacia los resultados: “Hemos comprobado que los egresados (léase exalumnos) son altamente competitivos con el 90% de ellos trabajando y con un buen desempeño, avalado éste por sus contratadotes”. En cuanto a la orientación a los clientes: “Hemos aprendido a preguntar a los contratadotes de los egresados e intuimos qué necesitan para construir el perfil del egresado y los planes y programas académicos oportunos”. En cuanto a la responsabilidad social: “Hemos llegado a demostrarnos en las diferentes actividades y áreas funcionales de la institución, que la ética es rentable”.

7.2.3. Especificaciones Particulares.
7.2.3.1. En cuanto a la aplicación de instrumentos Para esta prueba piloto se utilizó un primer diseño de instrumentos que fueron desarrollados desde una perspectiva teórica, esperando que arrojaran los resultados deseados en cuanto a la información que había de obtenerse para generar conclusiones satisfactorias del modelo de Acompañamiento Integral. El diseño de la investigación y la justificación de los instrumentos ha quedado ampliamente explicado en el (Apartado 3 del capítulo I). Sin embargo, no ocurrió de esta manera. A continuación se realiza una especificación de las dificultades particulares al uso de los instrumentos, la naturaleza de los datos obtenidos y la dificultad en la tabulación e interpretación de dichos datos.

1. DIFICULTADES EN EL USO DE LOS INSTRUMENTOS Los instrumentos estaban diseñados para obtener información en tres momentos importantes que posteriormente deberían ser comparados: un primer momento antes de comenzar el proyecto donde un análisis exploratorio de las expectativas de los clientes y de los facilitadores del Acompañamiento nos permitiría sentar las bases para su posterior comparación. Un segundo momento durante la realización del proyecto, en el cual deberían obtenerse datos sobre los pormenores del Acompañamiento, de cara a los resultados esperados. Por último, un tercer momento a manera de evaluación del proyecto donde nuevamente agentes educativos y facilitadores del Acompañamiento deberían evaluar bajo los mismos criterios que al inicio los resultados del proyecto realizado y poder así proceder a la comparación mencionada.

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El problema es que los instrumentos iniciales se enfocaban más en la organización que en le propio proyecto, más en el entorno o marco donde se desarrollaría el proyecto, que en las actividades y relaciones creadas con el mismo. Por tanto, provocó severas confusiones en los agentes educativos y los facilitadores al intentar rellenar las diferentes casillas. Entendían que el proyecto era algo específico que habían demandado (agentes educativos) o que estaban a punto de realizar (facilitadores) pero no entendían porque debían pensar en otras áreas y funciones que no tenían que ver con dicho proyecto. No sabían cómo afectaría y realmente tampoco les interesaba mucho. No habían tenido la experiencia del Acompañamiento integral y por tanto no tenían referencia para poder pensar desde ese enfoque. La aplicación de instrumentos durante el propio proyecto también tuvo severas dificultades. Sobre todo los instrumentos de entrevistas grupales y aquellos que debían llenar los facilitadores. Simplemente no había tiempo para realizarlos periódicamente y al momento de hacerlos daba la sensación de estar rellenando burocracia que entorpecía la producción del propio proyecto. Además, el propio texto de dichos instrumentos seguía siendo teórico y no se refería a los aspectos técnicos del proyecto o las relaciones que se estaban creando, por lo que los facilitadores se sentían perdidos al intentar responder a dichos cuestionarios o entrevistas. En cuanto a la evaluación final, un poco mejor. Posiblemente porque ya se la esperaban tanto los responsables de la institución como los facilitadores. Ahora bien, como las preguntas del cuestionario no iban referidas al propio proyecto, o por lo menos esa era la sensación percibida, los agentes educativos aprovecharon, en algunos casos, para expresar situaciones que tenían que ver con la institución y que realmente no tenían nada que ver con el proyecto realizado. En pocas palabras, no estaban utilizando el mismo marco que en la evaluación inicial y por tanto no iba a ser posible comparar ambas evaluaciones. Los ítems de las áreas clave implicadas no fueron entendidas por casi nadie, ya que se pensaba en áreas que hubieran sido mejoradas durante el proyecto y no en las consecuencias del propio proyecto realizado para dichas áreas funcionales. Las escalas propuestas tampoco funcionaron demasiado bien. Sobre todo la escala del criterio “Utilidad”, donde había que calificar la oportunidad, viabilidad y relevancia, ya que los números casi siempre eran iguales para las diferentes áreas. 2. DIFICULTADES EN LOS DATOS OBTENIDOS El resultado de unos instrumentos defectuosos se hizo patente en la clase de información que se obtuvo. Por un lado, la información no permitía generar un reporte narrativo del proceso, porque no había espacio para la reflexión de los agentes educativos y los facilitadores del Acompañamiento. Por otro lado, los datos obtenidos eran difícilmente traducibles en expectativas que pudieran ser comparadas con satisfactores generales al final del proyecto. El hecho de utilizar los 8 principios de la excelencia como criterios sin que los encuestados hubieran tenido una formación previa al respecto entorpeció enormemente el tipo del información recolectada. Incluso la explicación de cada uno de ellos sirvió en algunos casos para confundir más que para aclarar los términos. Una directora pedagógica de la Escuela SB lo expresó así, anotando al final del instrumento: “No sé si lo he entendido todo correctamente”.

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3. DIFICULTADES EN LA TABULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS Cuando hubo terminado la aplicación de todos los instrumentos, se encontró muy poca información relevante para construir los casos y su redacción quedó sujeta a las impresiones y anotaciones del propio investigador con algunas referencias que pudieran extraerse de los instrumentos utilizados. Pero la triangulación, tanto de instrumentos como de personas no había sido posible y por tanto, no se estaba cumpliendo con rigurosidad la metodología de la investigación propuesta. Algunas preguntas hechas a los atentes como por ejemplo el número de horas contratadas o el número de facilitadores implicados probaron no tener ningún tipo de importancia. Parecía que los instrumentos habían estado demasiado enfocados a intentar obtener información para probar que los proyectos se hubieran realizado en equipo, cuando esto no era ni mucho menos la cuestión más importante del Acompañamiento Integral. También fue muy difícil interpretar los porcentajes de participación del equipo directivo y del personal de la organización. ¿Cómo traducir esto para explicar el proceso de Acompañamiento seguido y las ventajas que supone en la mejora organizativa de la institución-cliente? Por último, el porcentaje de implicación probo ser un término muy subjetivo, que no pudo ser estandarizado en ninguno de los dos casos donde se utilizó. Considero que muchos de los problemas de los instrumentos se produjeron por intentar cuantificar la información que pudo haber sido expresada de manera cualitativa y servir para la interpretación y posterior redacción de los casos, atendiendo a la complejidad de los mismos y por tanto a su verdadera riqueza. 7.2.3.2. En cuanto a la colaboración de los agentes educativos En esta prueba piloto se contó con la efectiva colaboración de los facilitadores de CENTRUM que reunieron la información a través de las actas de reunión e informes que fueron entregados a los clientes con oportunidad. Por otro lado, dentro de las organizaciones se encontró con equipos directivos entusiastas y dinámicos que proveyeron de toda la información necesaria y participaron pacientemente en los cuestionarios y entrevistas que se les solicitó como parte de la investigación. Sin embargo, durante la realización del proyecto fue difícil hacerles reflexionar sobre los aspectos formales del mismo y al terminar, también se encontraron resistencias para realizar la evaluación final del proyecto. En este caso, tal vez motivado por una falta de cultura hacia dichas evaluaciones o como una resistencia por la dificultad inicial al momento de contestar los primeros instrumentos sobre sus expectativas iniciales.

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7.2.4. Procedimiento de Análisis.
Una vez se completó la recogida de información y se hubieron analizado los datos de los casos utilizando las herramientas que ya se han descrito anteriormente, se realizó un análisis del procedimiento seguido durante dichos casos piloto, con el fin de verificar y en su caso re-elaborar el diseño de la investigación antes de su aplicación al estudio múltiple de casos que se quería realizar. A raíz de dicho análisis, podemos establecer una serie de cambios realizados, tanto en el orden cronológico de aplicación de los instrumentos como en la lógica del diseño de la investigación a la luz de los datos recogidos. A continuación se mencionan los dos diseños con los cambios introducidos en cada caso.

7.2.4.1. Orden cronológico en la aplicación de los instrumentos. PRIMER DISEÑO: PRUEBA PILOTO 1. La lista de comprobación categorial se aplicaba al inicio de la relación comercial con la institucióncliente o en el inicio de un proyecto. Lo aplicaba el Responsable del cliente. 2. El cuestionario de expectativas iniciales se aplicaba al inicio de la relación comercial con la institución-cliente o en el inicio de un proyecto. Lo aplicaba el Responsable del cliente. 3. La observación narrativa de una memoria de los proyectos emprendidos se aplicaba cada mes. Quien lo llevaba a cabo era el Director de Equipo. 4. El cuestionario cuantitativo-cualitativo de evaluación sumativa para los agentes involucrados en los proyectos y el equipo directivo se aplicaba al final de cada proyecto. El encargado era el Coordinador de Proyecto. 5. La reunión evaluativa periódica del ECTRA se aplicaba, de manera monográfica a los proyectos cuando se consideraba necesario, y de manera sistemática cada mes hasta el término del proyecto. El responsable de hacerlo era el Director de Equipo. 6. La observación descriptiva en la que el investigador-observador demuestra la relación entre las expectativas iniciales y los resultados de las evaluaciones, se aplicaba antes del planning anual para generar los resultados y conclusiones. El responsable era el propio investigador. 7. La lista de valoración agrupando los resultados de la observación y generalizando en indicadores de satisfacción, se aplicaba antes del planning anual para generar los resultados y conclusiones. El responsable era también el investigador.

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REDISEÑO 1. La entrevista retrospectiva de expectativas iniciales se cambió para aplicarse al final de un proyecto realizado con la Agencia. La aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte de CENTRUM, al Director General o responsable del proyecto en la organización-cliente. 2. El cuestionario cualitativo de evaluación retrospectiva se modificó para aplicarse al final de un proyecto con un cliente. Lo contestaba el Coordinador del Proyecto. 3. La entrevista cualitativa de evaluación al responsable de la organización-cliente se generó para aplicarse al final de un proyecto realizado con la Agencia. Lo aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte de CENTRUM al Director General o responsable del proyecto. 4. La entrevista cualitativa de evaluación se decidió aplicar a los involucrados en el proyecto por parte de la Agencia y de la organización-cliente al final de cada proyecto, después de los instrumentos retrospectivos. El encargado era el Coordinador de Proyecto. 5. La observación descriptiva se decidió seguir aplicando durante todo el proceso del proyecto, con el fin de generar los resultados y conclusiones por parte del investigador. El responsable era el propio investigador. 6. La lista de valoración se decidió aplicar al finalizar el proyecto y después de los demás instrumentos, para generar los resultados y conclusiones. El responsable era el investigador. Como puede observarse, se concluyó que no era necesario utilizar el instrumento de observación narrativa de una memoria y fue sustituido por la observación descriptiva realizada por el investigador. Así mismo, el cuestionario dejó de tener un peso cuantitativo importante, aunque mantuvo algunas preguntas, pero muchas preguntas fueron reconvertidas para que la información obtenida de los agentes educativos fuera más extensa, explicativa y profunda sobre los acontecimientos y actividades desarrolladas. Así mismo, el primer instrumento inicial, la lista de comprobación categorial, se verificó que no aportaba información relevante y por tanto se prefirió omitir en el rediseño. Por otro lado, el instrumento de reunión evaluativa periódica también se omitió ya que las reuniones con el ECTRA no eran realmente propicias para la recolección de información más allá de los aspectos técnicos del trabajo, por lo que se prefirió generar entrevistas en profundidad con cada miembro del equipo donde pudiera obtenerse información más profunda que pudiera ser posteriormente comparada con los demás testimonios en un esfuerzo de triangulación.

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7.2.4.2. Lógica del diseño de la investigación a la luz de los datos recogidos Se habían modificado los instrumentos, los tiempos y por tanto, hubo que revisar también los objetivos que están íntimamente relacionados con los primeros. Se encontró una modificación posible y por tanto, forzó la revisión del propio objeto de la investigación que también sufrió una modificación, aunque no en la esencia de la investigación, sino más bien en su delimitación. A continuación se desarrolla el primer diseño y rediseño tanto del objeto como de los objetivos para este trabajo de campo:

PRIMER DISEÑO: PARA LA PRUEBA PILOTO El objeto de estudio en esta investigación es “La satisfacción de las necesidades de las instituciones del ámbito del aprendizaje, a través del Acompañamiento Integral concretado en proyectos organizativo-educativos que incidan en la calidad de los servicios que prestan dichas organizaciones, en España y México, durante el período 2000-2004.”. REDISEÑO El objeto de estudio en esta investigación es “La satisfacción de las necesidades de Acompañamiento Integral de las organizaciones del ámbito del aprendizaje, a través de proyectos organizativo-educativos que incidan en la calidad de los servicios que prestan dichas organizaciones, en España y México, durante el período 2000-2004”. Como podemos ver, el objeto de estudio asume que hay una relación entre necesidades satisfechas en las instituciones y la calidad de los servicios que prestan. Por tanto, este es el ámbito donde se desarrolla la investigación. Sin embargo en el segundo redactado se afirma que hay unas necesidades que pueden clasificarse como “necesidades de ser acompañados” con el objeto de desarrollar proyectos organizativo-educativos. Ahora bien, del primer al segundo redactado se conserva el hecho de que la investigación de la satisfacción de necesidades que resulten en calidad de los servicios, compromete la investigación a un ámbito no sólo formal y organizativo, sino también a uno más social e institucional, donde la metodología nos deberá permitir abordar este objeto de estudio con un nivel de profundidad suficiente para analizar desde la cultura, el clima, las interrelaciones y las cuotas de poder, cuáles son las necesidades planteadas, cómo se pudieron satisfacer y cómo dicha satisfacción al final incide en la calidad de los servicios educativos prestados. En este sentido se reafirma al estudio de casos, dentro del marco de la Investigación-acción, como una metodología válida para el estudio de dicho objeto en la investigación.

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b) Objetivos de la investigación Los objetivos de la investigación, que se desprenden del objeto de estudio planteado, también fueron modificados, como ya se mencionó en el rediseño de la investigación. PRIMER DISEÑO: PARA LA PRUEBA PILOTO 1. RECONOCER los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativa y cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje. 2. IDENTIFICAR resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes. 3. RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el Acompañamiento Integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados. 4. DEMOSTRAR la relación existente entre la evaluación de resultados y las expectativas iniciales como factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio de las instituciones de aprendizaje. 5. PRECISAR satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para las instituciones de aprendizaje. REDISEÑO Los apartados 3 y 4 fueron rediseñados convirtiéndose en un solo apartado como sigue: 3. a) RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el acompañamiento integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados y b) DEMOSTRAR que en dicha relación existen factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones de aprendizaje. Como podemos observar, el objetivo general es investigar las expectativas iniciales de los agentes educativos en las instituciones cliente, (expectativas que siempre se crean con base en las necesidades), y compararlas con la evaluación final del proyecto donde se puede observar si se cumplieron dichas expectativas, si han sido satisfechas las necesidades y si esto realmente ha tenido alguna incidencia en la calidad de las actividades en la institución.

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7.2.5. De puración de formatos y criterios de análisis.
7.2.5.1. Consideraciones a la primera versión. En cuanto a los formatos de los instrumentos y los criterios de análisis, hubo también algunos cambios que vale la pena mencionar. La prueba piloto permitió determinar la complejidad en el manejo de los datos para un análisis cualitativo exitoso, por el número de variables que se debían manejar y que estaban relacionadas con los objetivos del propio diseño de la investigación así como aquellos relacionados con el modelo y hasta con la naturaleza de la investigación emprendida. A continuación se mencionan las variables utilizadas. a) Formatos Para la realización de la prueba piloto, se tomaron en cuenta las tablas desarrolladas para el diseño de la investigación, haciendo un esfuerzo por clasificar los datos recogidos tomando en cuenta: Su nivel de análisis: Expectativas, juicios evaluativos, mejoras y satisfactores generales. Por su estructura narrativa: Primer esbozo, desarrollo de los temas, asertos y esbozo final.

b) Criterios de análisis Utilizando los criterios definidos inicialmente para los objetivos de la investigación (ver Apartado 6.4.1) se generó una tabulación y análisis de los datos desde la construcción de la relación (expectativas iniciales), desarrollo del proceso de Acompañamiento Integral (proyecto) e impacto en la calidad percibida y de las repercusiones en el trabajo (resultados). Se tomaron en cuenta como criterios para emitir los juicios de valor acerca de los instrumentos, la utilidad, las áreas clave implicadas y su multidimensionalidad, así como el alcance de los resultados, nuevos acuerdos y seguimientos. A raíz de dicha recopilación, de revisó la información obtenida tomando como referente la tipología de la organización, las necesidades del equipo y la cronología de actuación en el proyecto y de la propia agencia. Así, se revisaron a las preguntas y entonces se generó una rediseño de las mismas, así como de los instrumentos que las contenían.

El siguiente esquema ilustra el proceso:

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ELEMENTOS DEL OBJETO DE ESTUDIO Variables Construcci ón de la relaci ón Indicadores
•Comunicaci ón •Calrificaci ón de Expectativas •Influencia mutua •Legitimaci ón y credibilidad de los facilitadores y colaboradores •Preacuerdo •Acuerdo

ELEMENTOS DEL JUCIO DE VALOR Criterios
* Utilidad * Áreas clave implicadas * Alcance de los resultados

Referentes
* Tipolog ía de Organizaci ón * Necesidades del Equipo Directivo. * Fecha de inicio de la colaboraci ón * Los 8 Principios de la Excelencia para las organizaciones. * Contexto nacional y sectorial. * Fecha de inicio de la Agencia.

Desarrollo del proceso de Acompa ñamiento Integral Análisis del impacto y de las repercusiones del trabajo.

•Trabajo artesanal •Autocr ítica •Ense ñar a aprender •Rol colaborativo •Proceso de colaboraci •Entrega de resultados •Nuevos acuerdos y seguimientos. ón

Esquema 39: Flujo del análisis y revisión de las preguntas e instrumentos.

7.2.5.2. Mejoras introducidas en el diseño.

PREGUNTAS

INSTRUMENTOS

Una vez analizada esta dificultad, se procedió a diseñar un solo instrumento, una tabla que contuviera todas las variables, que ordenara el proceso de tratamiento y análisis de los datos y que ayudara a la propia redacción del caso para hacerla más comprensible a los lectores. Para ello se diseño un formato donde se relacionara la estructura narrativa de cada caso, con las diferentes partes de su redacción. Dentro de cada una de ellas debería hacerse el análisis de los datos en dos niveles, uno más general donde se analizarían las expectativas, los juicios evaluativos, las mejoras y los satisfactores generales, y un segundo nivel más específico que correspondería a cada uno de los 4 análisis mencionados. Los criterios de análisis utilizados para el tratamiento de los datos no cambiaría, pero incluiría un nivel más concreto de análisis para cada uno de ellos, siendo las metas definidas, la participación efectiva, la orientación al cliente y el compromiso con la calidad. A continuación se muestra el formato diseñado para la tabulación de los datos que se habían obtenido por los diversos instrumentos que ya han sido mencionados. El procedimiento fue tener una tabla por cada uno de los casos donde se fue reorganizando la información, ordenándola por unidades de significación según el orden establecido y re-estructurando la redacción para que fuera coherente con el nivel de análisis y de estructura donde iba siendo colocado.

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CAPÍTULO 7: ETAPAS PREVIAS AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

El resultado fue que en un solo documento se tuvo la síntesis de cada uno de los casos, excepto por el contexto que se prefirió manejar a parte, como la descripción del “tablero de juego” donde posteriormente ocurrirían los eventos del caso. Formatos y Criterios de Análisis. TABLA COMPRENSIVA DEL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS CASOS.
PARTES EN LA REDACCIÓN DEL CASO: (después de la Descripción del Contexto –entorno sociocultural, objetivos, estructura, sistema relacional, clima y DAFO-). 1er. Nivel de Tabulación y Análisis de los datos Acuerdo para el Acompañamiento Integral: (Comunicación, clarificación de expectativas, influencia mutua, legitimación del equipo, preacuerdo y acuerdo) Expectativas (Espera, aprendizaje, superación, innovación) El proyecto de Acompañamiento Integral: (Inicio, desarrollo y resultados) Evaluación del Proyecto: (Evaluación de primeros resultados en cuanto al cumplimiento de expectativas y a la mejora de los principios de la excelencia) Mejoras (Expectativas cumplidas respecto a los 8 principios de la excelencia) Liderazgo, gestión por procesos, implicación de las personas, aprendizaje y mejora, desarrollo de alianzas, responsabilidad social, orientación a resultados, orientación a clientes. Beneficios Obtenidos: (Para las áreas funcionales clave)

Juicios evaluativos (implementar, acostumbrarse, aprender a hacer, elaborar) Flexibilidad, experiencia demostrada, capacidad de motivación, profesionalidad, trabajo en equipo, organización y gestión del proyecto, prontitud, explicaciones y resolución de dudas. Desarrollo del Acompañamien to en el proyecto y primeros resultados (Desarrollo de los temas, detalles descriptivos)

Satisfactores Generales (viabilidad, relevancia, áreas y personal implicado) Para cada una de las 6 áreas (marketing, calidad, finanzas, legalidad, pedagogía y sistemas): Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades En cuanto a las áreas funcionales clave. (Esbozo final)

2º. Nivel de Tabulación y Análisis de los datos

Dar luces, remover aguas, plantear caminos, llegar a una meta, aprender cómo hacerlo

Estructura del Caso:

Narrativa

Fijación expectativas e inicio del proyecto (1er Esbozo, Identificación del tema, definición del caso)

En cuanto al cumplimiento de las expectativas En cuanto a la mejora de los principios de la excelencia (Conclusiones del Acompañamien to y Asertos)

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MALPICA BASURTO, F. (2005)

EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

DESCRIPCIÓN NARRATIVA DEL CASO GLOBALIDAD: 1) Metas definidas 2) Participación Efectiva 3) Orientación cliente al

4) Compromiso con la calidad UTILIDAD 1) Metas definidas 2) Participación Efectiva 3) Orientación cliente al

4) Compromiso con la calidad FUNCIONALIDAD 1) Metas definidas 2) Participación Efectiva 3) Orientación cliente al

4) Compromiso con la calidad SISTEMICIDAD 1) Metas definidas 2) Participación Efectiva 3) Orientación cliente al

4) Compromiso con la calidad RENTABILIDAD 1) Metas definidas 2) Participación Efectiva 3) Orientación cliente al

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CAPÍTULO 7: ETAPAS PREVIAS AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

4) Compromiso con la calidad PREVENCIÓN 1) Metas definidas 2) Participación Efectiva 3) Orientación al cliente 4) Compromiso con la calidad

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MALPICA BASURTO, F. (2005)

EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

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7.3. Síntesis del capítulo 7
En este capítulo, el segundo dedicado a la investigación de campo realizada, pudimos abordar el proceso de selección de los casos, justificando ampliamente los criterios seguidos para dicha selección, atendiendo sobre todo a criterios de conveniencia, disponibilidad de los participantes y también de heterogeneidad entre los diferentes casos para “representar” lo más ampliamente posible el tipo de organizaciones con las que hemos trabajado en estos años. Una vez explicada y justificada la selección de los casos, se ha procedido a la introducción de los primeros dos casos, a manera de pruebas piloto en los dos países donde posteriormente se realizaría el estudio. Estos dos casos son una muestra compatible con el perfil del tipo de institución-cliente con la que se ha trabajado, y presentan también la característica común que en ambos casos se realizaron más de un proyecto, por lo que estas instituciones pudieron formar parte también del grupo de casos presentado en el siguiente capítulo. (Esto abre la posibilidad de que el lector pueda comparar el tipo de información obtenida en los casos piloto, con la información de las mismas instituciones en los primeros dos casos desarrollados en el capítulo 8). Ambas instituciones educativas son privadas, con reconocimiento local y prestigio entre su públicoobjetivo. El trabajo realizado en cada una, sin embargo, es muy diferente, ya que el Acompañamiento Integral es un “traje a la medida”. En el primer caso, el trabajo se centra en un estudio sociológico sobre su público-objetivo y otras escuelas locales en relación a su propia oferta formativa. En el segundo caso, el trabajo se relaciona con un proceso de calidad educativa, a través de un modelo comprensivo que pueda retar a su personal en la búsqueda de la mejora continua y el aprendizaje organizacional. Al terminar la descripción de los casos, se procedió a definir las dificultades encontradas al aplicar los instrumentos: Se identificaron errores en su diseño.- Información poco relevante que es aportada, errores en su cronología de aplicación y por tanto, dificultades para su tabulación, análisis e interpretación, sobre todo por querer establecer medidas cuantitativas en una investigación de naturaleza fenomenológica y con una metodología descriptiva. Se encontraron errores en el primer diseño, por enfocarse sólo en un aspecto del Acompañamiento como es el trabajo en equipo, cuando éste no es lo más importante del modelo. Con base en estas detecciones, se realizó una modificación general de los instrumentos, las estrategias de recopilación de los datos, e incluso se ajustaron los objetivos de la investigación de campo, así como sus criterios de análisis. (Ver Capítulo 6).

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MALPICA BASURTO, F. (2005)

EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

Este ajuste de la investigación apoya sin duda, en el cumplimiento de los objetivos específicos y del Objetivo General del Estudio de Tesis, ya que permite hacer una mejor descripción de cómo actúan los factores del Acompañamiento Integral en las expectativas iniciales y los resultados finales de las organizaciones del ámbito formativo, justificando de esta manera la validez del modelo de apoyo externo aquí presentado.

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