Mod Dim Psicopedagogia JAZS Feb09

Modelo dimensional de la administración de la
psicopedagogía en instituciones educativas

particulares
Disertación doctoral que para obtener el grado de:
Doctor en Administración
Acuerdo SEP No 2005420 de fecha 10 de agosto del 2005
Presenta:
Juan Antonio Zacarías Sánchez
Asesor
Dr. Roberto Hernández Sampieri
Celaya, Gto. Febrero del 2009.

DEDICATORIA
Dedico este trabajo de disertación doctoral a mis padres Juan Zacarías (q. p. d.)
y Josefina Sánchez, mis hermanas Dora Luz, Celia y Gema Gisela que son la
base de mi persona; a mis sobrinos: Alejandra, Daniela, Sonia Adriana y Juan
Francisco. En especial a mi tía, la profesora Clemencia Sánchez por dedicar
toda su vida a la educación e influir en mi. A toda la familia Zacarías Sánchez
que me han enseñado la unidad y el éxito.
i
AGRADECIMIENTOS
Deseo primeramente agradecer al doctor Roberto Hernández Sampieri por su
excelsa participación en todos los aspectos metodológicos, por su fina revisión
al contenido de este trabajo, pero sobre todas la cosas por su apoyo
incondicional, sencillez y amistad.
A la doctora Martha Aguilar Trejo por su confianza, sus consejos y guía; a
Malena Zapiain por apoyarme en la revisión final y a la Universidad de Celaya
por permitirme llevar al cabo este estudio.
Un agradecimiento especial a mis compañeros psicopedagogos Gladys
Paredes, Alejandra Olea, Liz Caracheo, Maria José Uribe, Pilar Ayala y Julián
Rodriguez por su valiosa revisión y sus aportaciones.
No hubiera sido posible el levantamiento de datos sin la amable participación de
mis colegas responsables de psicopedagogía de las 44 instituciones educativas
particulares del estado de Guanajuato en prácticamente todos municipios: para
ellos, mi más sincero reconocimiento y gratitud.
Por último debo agradecer a Rebeca Reyes por la corrección de estilo a Yazmin
Anaya, Fernando Ayala y Lupita Ruiz por su invaluable apoyo en la trascripción,
revisión de formato y diseño gráfico.
ii
SUMARIO
Esta disertación doctoral enmarca principalmente la propuesta de un

modelo dimensional de la administración de la psicopedagogía en las
instituciones particulares, tomando como bases los postulados contemporáneos
de las teorías administrativas relacionadas con la planeación, ejecución y
control de los procesos típicos de la psicopedagogía en las escuelas
particulares. Partimos de la aproximación al concepto de psicopedagogía en el
momento postmoderno, buscando encontrar la relación epistemológica e
histórica entre las amplias y diversas vertientes de la psicología y la pedagogía
desde sus orígenes, su aplicación en el sistema escolar moderno, sus
problemáticas y tendencias.
El contexto en el que este trabajo se desarrolló está relacionado
directamente con la organización de los procesos psicopedagógicos dentro de
la estructura de la administración particular de las instituciones educativas,
vistas éstas con el enfoque de la postmodernidad, que incluye los constantes
cambios en la sociedad y la evolución de los sistemas educativos.
Geográficamente se estudiaron instituciones educativas particulares de nivel
superior en el estado de Guanajuato, en la República Mexicana,
específicamente en referencia a la forma en que abordan la administración de
los procesos psicopedagógicos.
Uno de los primeros aspectos a tratar en este trabajo es la identificación
y diferenciación de las dimensiones administrativas de la psicopedagogía en las
escuelas particulares en un modelo; tomamos en cuenta el fenómeno de la
“complejidad” de éstas actividades, ya que las escuelas particulares enfrentan
más complejidad cuando crecen en número de alumnos y personal. Por ello, en
el presente trabajo se describe qué dimensiones abarca la administración de la
psicopedagogía en las instituciones de educación particular. En los resultados,
resalta también la identificación de tipologías o perfiles de las instituciones,
situación que nos ayuda a explicar una clasificación de las instituciones con sus
respectivas características.
iii
Se presenta una propuesta partiendo de un planteamiento ecléctico que
integra la fundamentación teórica de la psicología, pedagogía y administración,
además de los aspectos pragmáticos de la psicopedagogía en instituciones de
educación particular; finalmente en la discusión se muestran los hallazgos,
aportaciones, limitaciones, delimitaciones y vertientes de investigación futura.
iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA. ………………………………………………………… i
AGRADECIMIENTOS. ………………………………………………… ii
SUMARIO. ……………………………………………………………… iii
ÍNIDICE DE CONTENIDOS. …………………………………………. v
ÍNDICE DE CUADROS. ………………………………………………. xi
ÍNDICE DE TABLAS. …………………………………………………. xii
ÍNDICE DE FIGURAS. ………………………………………………… xv
INTRODUCCIÓN. ……………………………………………………… 1
CAPITULO 1. …………………………………………………………… 19
REVISION DE LA LITERATURA. …………………………………… 19
1. LA HUMANIDAD Y LA EDUCACIÓN. …………………………… 20
2. LA ESCUELA. ………………………………………………………. 22
2.1. La escuela en la antigüedad. ………………………………….. 22
2.2. La escuela en la edad media. …………………………..……... 23
2.3. La escuela contemporánea. ……………………………..…….. 26
2.4. La escuela moderna y postmoderna. …………………………. 27
3. PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA. …………………………………… 31
3.1. Breve historia de la psicología y la pedagogía. ………………. 31
3.1.1. Psicología. ……………………………………………………. 32
3.1.2. Pedagogía. …………………………………………………… 39
4. PSICOPEDAGOGÍA. ……………………………………………….. 43
4.1. El concepto: planteamiento teórico. …………………………… 48
4.2. La aplicación: planteamiento pragmático. …………………….. 50
5. CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. … 54
5.1. La atención psicopedagógica externa a la escuela. …..…….. 54
5.2. La atención psicopedagógica dentro de la escuela. ………… 55
5.2.1. Escuelas públicas. ………………………………………….. 55
5.2.2. Escuelas particulares. ……………………………………… 62
v
6. PRINCIPALES PROCESOS PSICOPEDAGÓGICOS EN LAS
ESCUELAS PARTICULARES. ………………………………………. 65
6.1. Respecto a los alumnos. ……………………………………….. 65
6.1.1. La evaluación de alumnos de nuevo ingreso. …………… 66
6.1.2. El seguimiento de alumnos durante el ciclo y el nivel
escolar. ……………………………………………………………… 66
6.1.2.1. Tutoría. …………………………………………………... 66
6.1.2.2. Asesoría. ………………………………………………… 67
6.1.2.3. Entrenamiento en habilidades intelectuales. ………… 68
6.1.2.4. Salud emocional. ……………………………………….. 69
6.1.2.5. Formación en valores. …………………………………. 70
6.1.3. La baja de la institución. …………………………………… 72
6.1.3.1. Los alumnos egresados. ……………………………… 72
6.1.3.2. Los alumnos que salen a mitad de ciclo. ……………. 74
6.1.3.3. Los alumnos expulsados. …………………………….. 75
6.2. Respecto a los docentes. ………………………………………. 75
6.2.1. Selección de docentes. ……………………………………. 76
6.2.2. Inducción de docentes. ……………………………………. 82
6.2.3. Capacitación continua de docentes. ……………………... 83
6.2.4. Desarrollo profesional de los docentes. …………………. 84
6.2.5. Terminación de relaciones laborales con los docentes. .. 84
6.3. Respecto a los padres de familia. ……………………………... 85
6.3.1. El primer contacto con la escuela. ……………………….. 85
6.3.2. La comunicación con la escuela. …………………………. 86
6.3.3. La participación con la escuela. …………………………... 87
6.3.4. Escuelas para padres. ……………………………………... 88
6.3.5. Las asociaciones de padres. ……………………………… 90
6.4. Respecto a las instituciones. …………………………………… 91
6.4.1. Participación en asociaciones. …………………………..... 91
6.4.2. La relación con instituciones de la competencia. ……….. 92
6.4.3. La canalización con especialistas. …………………..……. 93
vi
6.5 La investigación en psicopedagogía. ………………………….. 94
7. LA ADMINISTRACIÓN ENFOCADA A LA
PSICOPEDAGÓGICA. ………………………………………………… 94
7.1. De la administración tradicional a la administración
educativa. ……………………………………………………………….. 95
7.1.1 Breve historia de la administración: Principales escuelas
y autores. ……………….…………………………………………... 98
7.1.1.1. Teoría clásica. ………………………………………….. 99
7.1.1.2. Teoría de las relaciones humanas. ……………..……. 102
7.1.1.3. Teoría de los sistemas. ……………..…………………. 104
7.1.1.4. Teoría de la contingencia. ……………...……………… 107
7.1.1.5. La administración tradicional. ……………...………….. 108
7.1.1.6. La administración moderna. ……………..……………. 109
7.1.1.7. La administración y la calidad. ……………..…………. 109
7.2. La administración de las instituciones educativas. …...……… 111
7.2.1. La administración de los procesos psicopedagógicos. …. 114
7.2.1.1. Planeación estratégica. ………………………………… 114
7.2.1.1.1. Misión. ……………………..………………………... 116
7.2.1.1.2. Visión. ……………………………………………….. 117
7.2.1.1.3. Valores. ……………………………………………… 118
7.2.1.1.4. Análisis FODA. ……………………………………... 118
7.2.1.2. La calidad de los servicios psicopedagógicos. …...….. 121
7.2.1.2.1. Principales autores y aportaciones teóricas a la
calidad. ………………………………………………………….. 121
7.2.1.2.2 Procesos psicopedagógicos y calidad. ……………. 135
8. CONCLUSIONES DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA. ..... 136
CAPITULO 2. …………………………………………………………… 138
METODO. ………………………………………………………………. 138
1. CONSIDERACIONES INICIALES SOBRE EL MÉTODO. …….. 139
2. CONTEXTO. ………..……………………………………………….. 140
3. MUESTRA Y PARTICIPANTES. …..……………………………... 143
vii
4. DISEÑO Y ABORDAJE. ……...…………………………………… 148
5. TIPO DE ESTUDIO Y ALCANCES. ………………………………. 150
6. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE LA EXPLORACIÓN
INICIAL. …………………………………………………………………. 151
7. HIPÓTESIS. ………….……………………………………………… 154
8. PROCEDIMIENTO. …………………………………………………. 154
CAPITULO 3. …………………………………………………………… 156
RESULTADOS. ………………………………………………………… 156
PRESENTACION. ……………………………………………………... 157
1. RESULTADOS DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA. …….. 157
2. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL ESTUDIO
EXPLORATORIO. ………………….………………………………….. 160
2.1. Validez. …………………………………………………………….. 160
2.2. Confiabilidad. ……………………………………………………… 161
3. RESULTADO DEL ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LA
PSICOPEDAGOGÍA EN EL ESTADO DE GUANAJUATO. ……… 161
3.1. Respecto a la cantidad de alumnos. ……………………………. 162
3.2. Respecto al número de docentes. ………………………………. 163
3.3. Respecto a si cuentan con departamento psicopedagógico. … 163
3.4. Respecto a la formación del responsable de psicopedagogía. 164
3.5. Respecto a los resultados por cada una de las cinco
dimensiones. ……………………………………………………………. 165
3.5.1. Resultados de la dimensión alumnos. ………………………... 166
3.5.2. Resultados de la dimensión docentes. ……………………….. 167
3.5.3. Resultados de la dimensión padres. ………………………….. 168
3.5.4. Resultados de la dimensión relaciones institucionales. ……. 169
3.5.5. Resultados de la dimensión investigación. …………………... 170
3.5.6. Resultados comparativos de las cinco dimensiones. ………. 171
3.6. Resultados por tipo de institución. ……………………………… 173
3.6.1. Instituciones tipo A. …………………………………………….. 175
3.6.2. Instituciones tipo B. …………………………………………….. 176
viii
3.6.3. Instituciones tipo C. …………………………………………….. 177
3.6.4. Instituciones tipo D. …………………………………………….. 179
3.6.5. Instituciones tipo E. …………………………………………….. 180
3.6.6. Promedio global de las 44 instituciones. ……………………... 181
3.7. Comparativo por cuadrantes. ……………………………………. 183
CAPÍTULO 4. …………………………………………………………… 187
MODELO DIMENSIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICULARES. ………………. 187
4.1. Aproximaciones a un modelo de la administración de la
psicopedagogía. ………………………………………………………... 188
4.2. Estilos de la administración de la psicopedagogía. …………… 189
4.3. Clasificación de las instituciones educativas a partir del
modelo de cinco dimensiones. ……………………………………….. 191
4.4. Modelo dimensional de la psicopedagogía en instituciones
educativas particulares. ……………………………………………….. 194
CAPÍTULO 5. …………………………………………………………… 205
DISCUSIÓN. ……………………………………………………………. 205
B I B L I O G R A F Í A. ……………………………………………….. 214
A P É N D I C E S. ……………………………………………………... 228
APÉNDICE 1. …………………………………………………………... 229
Primera etapa de pensadores de la psicología. …………………….. 229
APÉNDICE 2. …………………………………………………………... 232
Segunda etapa de pensadores de la psicología. .………………….. 232
APÉNDICE 3. …………………………………………………………... 236
Tercera etapa de pensadores de la psicología. ………….…………. 236
APÉNDICE 4. …………………………………………………………... 241
Cuarta etapa de pensadores de la psicología. ……………………… 241
APÉNDICE 5. …………………………………………………………... 246
Quinta etapa de pensadores de la psicología. ……………………… 246
APÉNDICE 6. …………………………………………………………... 256
Datos geográficos, estadísticos y demográficos del estado de
ix
Guanajuato. …………………………………………………………….. 256
APÉNDICE 7. …………………………………………………………... 270
Primer instrumento utilizado. …………………………..……………… 270
APÉNDICE 8. …………………………………………………………... 274
Instrumento definitivo. …………………………………………………. 274
APÉNDICE 9. …………………………………………………………... 278
Ítems propuestos por cada proceso. …………………………………. 278
APÉNDICE 10. …………………………………………………………. 280
Carta enviada a las instituciones particulares para solicitar el
llenado de la encuesta. ………………………………………………... 280
APÉNDICE 11. …………………………………………………………. 282
Glosario de términos en psicopedagogía. …………………………… 282
APÉNDICE 12. …………………………………………………………. 285
Reporte de fiabilidad del programa SPSS. ………………………….. 285
APÉNDICE 13. …………………………………………………………. 287
Directorio de instituciones educativas particulares del estado de
Guanajuato, según datos reportados por la SEG (Secretaria de
educación de Guanajuato, mayo del 2007). ………………………… 287
APÉNDICE 14. …………………………………………………………. 292
Tabla del vaciado de datos de las encuestas realizadas a 44
instituciones particulares del estado de Guanajuato. ……...………. 292
APÉNDICE 15. …………………………………………………………. 296
Resultados por tipo de institución A, B, C, D ó E (comparativo 296
general). .…………………………………………………………………
APÉNDICE 16. …………………………………………………………. 298
Algunos modelos de orientación e intervención psicopedagógica
(a partir de Bauselas (2004). .…………………………………………. 298
x
INDICE DE CUADROS.
Cuadro 1. ………………………………………………………………... 80
Principales aspectos a considerar para evaluar candidatos según
Contreras (2007). ………………….. ………………………………….. 80
Cuadro 2. ………………………………………………………………... 101
Catorce principios de la administración de Taylor. …………………. 101
Cuadro 3. ………………………………………………………………... 126
Las siete enfermedades mortales de Deaming. ……………………. 126
Cuadro 4. ………………………………………………………………... 129
Los Catorce pasos de Crosby. ……………………………………….. 129
Cuadro 5. ………………………………………………………………... 132
Mapa de la planeación de la calidad. ………………………………… 132
xi
ÍNDICE DE TABLAS.
Tabla 1. ………………………………………………………………….. 9
Descripción del grado de complejidad de las instituciones
educativas. ……………………………………………………………… 9
Tabla 2. ………………………………………………………………….. 11
Descripción de los principales procesos psicopedagógicos
relacionados con los alumnos. ……………………………………….. 11
Tabla 3. ………………………………………………………………….. 12
Descripción de los principales procesos psicopedagógicos
relacionados con los docentes. ………………………………………. 12
Tabla 4. ………………………………………………………………….. 100
Principales aportaciones de los autores pre-taylorianos. ………….. 100
Tabla 5. ………………………………………………………………….. 115
Dimensiones de la planeación estratégica. …………………………. 115
Tabla 6. ……………...…………………………………………………. 146
Comparativo de encuestas programadas vs. encuestadas. ………. 146
Tabla 7. ………………………………………………………………….. 162
Clasificación de instituciones educativas según el número de
alumnos. …………..…………………………………………………….. 162
Tabla 8. ………………………………………………………………… 163
Cantidad de docentes en relación al tipo de institución. …………… 163
Tabla 9. ….…………………………………………………………….. 164
Concentrado del reactivo ¿cuentan con departamento
psicopedagógico?. ........................................................................... 164
Tabla 10. ….…………………………………………………………….. 165
Concentrado del reactivo “Formación del responsable de
psicopedagogía”. ..……………………………………………………… 165
Tabla 11. ….…………………………………………………………….. 167
Resultados porcentuales de la dimensión de alumnos. ..………….. 167
xii
Tabla 12. .……………………………………………………………….. 168
Resultados porcentuales de la dimensión de docentes. ..…………. 168
Tabla 13. .……………………………………………………………….. 169
Resultados porcentuales de la dimensión padres. .………………... 169
Tabla 14. .……………………………………………………………….. 170
Resultados porcentuales de la dimensión relaciones
170
institucionales. ..…………………………………………………………
Tabla 15. ..……………………………………………………………..... 171
Resultados porcentuales de la dimensión investigación. ..………… 171
Tabla 16. .……………………………………………………………….. 174
Tabulado general de resultados por tipo de institución y
174
dimensión. ..……………………………………………………………...
Tabla 17. ………………………………………………………….…….. 175
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo A. ….…….. 175
Tabla 18. ……………………………………………………….……….. 176
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo B. .……….. 176
Tabla 19. ..………………………………………………………………. 178
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo C. .……….. 178
Tabla 20. .……………………………………………………………….. 179
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo D. ..………. 179
Tabla 21. .……………………………………………………………….. 180
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo E. .……...... 180
Tabla 22. .……………………………………………………………….. 182
Resultado de las cinco dimensiones. .……………………………….. 182
Tabla 23. ………………………………………………………………… 184
Comparativo de cuadrantes más bajos de administración de la
184
psicopedagogía. ………………………………………………………..
Tabla 24. ….…………………………………………………………….. 192
Claves utilizadas por tipo de institución y dimensión de la
psicopedagogía. ………………………………………………………... 192
xiii
Tabla 25. .……………………………………………………………….. 198
Procesos psicopedagógicos, acciones y control. …………………... 198
Tabla 25 (continuación). …………………………………………...….. 199
xiv
INDICE DE FIGURAS.
Figura 1. …………………………………………………………………… 3
Comparativo del crecimiento de instituciones educativas (públicas y
particulares). ……………………………………………………………… 3
Figura 2. …………………………………………………………………… 10
Curva de la complejidad. ………………………………………………… 10
Figura 3. …………………………………………………………………… 14
Administración de la psicopedagogía, tres planteamientos de
estudio. ……………………………………………………………………. 14
Figura 4. …………………………………………………………………… 64
Surgimiento de las instituciones educativas particulares. …………… 64
Figura 5. …………………………………………………………………… 73
Estructura de los niveles de educación del sistema educativo
nacional en México. ……………………………………………………… 73
Figura 6. …………………………………………………………………… 77
Proceso tradicional de reclutamiento y selección de personal. …….. 77
Figura 7. …………………………………………………………………… 79
Proceso de selección de personal académico Universidad de
Celaya. ……………….…..................................................................... 79
Figura 8. ………………..…………………………………………………. 81
Evaluación del personal. ………………………………………………… 81
Figura 9. …………………………………………………………………… 82
Proceso de inducción, ejemplo. ………………………………………… 82
Figura 10. …………………………………………………………………. 120
Relación entre los factores del análisis FODA. ……………………….. 120
Figura 11. …………………………………………………………………. 122
Círculo de la calidad de Deming. ………………………………………. 122
Figura 12. …………………………………………………………………. 127
Reacción en cadena de Deming. ………………………………………. 127
Figura 13. …………………………………………………………………. 128
Triángulo de calidad de Deming. ………………………………………. 128
xv
Figura 14. …………………………………………………………………. 133
La espiral de Juran. ……………………………………………………… 133
Figura 15. …………………………………………………………………. 145
Distribución por municipio de las 106 instituciones de educación
particular en el estado de Guanajuato …………………….…………… 145
Figura 16. …………………………………………………………………. 147
Porcentaje de encuestas realizadas (100% = 44 encuestas). ………. 147
Figura 17. …………………………………………………...…………….. 149
Enfoque mixto de investigación a partir de dos fases. ..………... …... 149
Figura 18. ……...………………………………………………………….. 159
Principales categorías de la psicopedagogía en la revisión del
marco teórico. …………………………………………………………….. 159
Figura 19. …………………………………………………………………. 172
Comparativo de las cinco dimensiones. ……………………………….. 172
Figura 20. …………………………………………………………………. 175
Instituciones educativas particulares de 1 a 50 alumnos. …………... 175
Figura 21. …………………………………………………………………. 177
Instituciones educativas particulares de 51 a 100 alumnos. ………... 177
Figura 22. …………………………………………………………………. 178
Instituciones educativas particulares de 101 a 500 alumnos. ………. 178
Figura 23. …………………………………………………………………. 180
Instituciones educativas particulares de 501 a 1000 alumnos. .…….. 180
Figura 24. .………………………………………………………………… 181
Instituciones educativas particulares de más de1000 alumnos. .…… 181
Figura 25. …………………………………………………………………. 182
Promedio global de las 44 instituciones encuestadas. ………………. 182
Figura 26. …………………………………………………………….…… 190
Dos estilos de administración de la psicopedagogía. .……………….. 190
Figura 27. .………………………………………………………………… 194
Comparativo gráfico por dimensiones de las instituciones A, B, C, D
194
y E. ….………………………………………………………………………
xvi
Figura 28. …………………………………………………………….…… 197
Modelo dimensional de procesos psicopedagógicos en instituciones
educativas particulares. …………………………………………………. 197
xvii
INTRODUCCIÓN.
La educación en México, específicamente en el estado de Guanajuato, ha sido

por muchos años una problemática prioritaria para los gobiernos; esto obedece
a un ya reconocido déficit en la calidad de la educación a nivel nacional
(Romero, 2005; Yzaguirre, 2005; y Lobato, 2001). Las instituciones educativas
públicas se han visto rebasadas en cuanto a su capacidad y eficiencia terminal
(IFIE, 2000); las instituciones particulares de educación en los principales
municipios, cumplen con la función social y económica al ofertarse como
alternativa viable para las familias que cuentan con recursos económicos para
solventar la educación de sus hijos pretendiendo obtener un servicio educativo
con características evidentemente superiores a las que ofertan las instituciones
públicas (Blanco, 1993; Torres, 1997; Colegio de México-Universidad
Iberoamericana, 1997; Aragón, 2006; Lobato, 2001; y Romero, 2007).
La educación pública se representa actualmente como laica, gratuita y
obligatoria; la educación particular se caracteriza por sostenerse con fondos no
gubernamentales y por añadir materias, contenidos o un valor agregado a la
enseñanza (García, 2002).
Entendemos a las institución educativa como especializada, normalizada,
que cumple con la función de instruir, formar e introyectar conocimientos y
normas comunes, además de valores y tradiciones propias de un grupo social,
de un pueblo o una comunidad (Jiménez, 1985). Esta múltiple función de la
educación constituye la dimensión entre lo que se considera el bien común y los
intereses particulares; la educación formal en la actualidad, es una institución
de la sociedad moderna, como lo es la iglesia y la familia (Laspalas, 1993; Coll,
1996; Torres, 1997; Baquero 1998; Bosch, 2003; García, 2002; y Andrade de
Anda 2006).
El nivel educativo que hoy conocemos como primaria tuvo como
antecedentes las escuelas de primeras letras, la escuela elemental y el trabajo
desarrollado por los maestros de primeras letras y por los maestros particulares
de hace muchos años (García, 2002).
1
Dado el crecimiento de instituciones educativas particulares en los
últimos 50 años en México, se vislumbra a la educación particular como una
entidad de la economía formal que requiere ser normada por la instancias
gubernamentales (Secretaria de Educación Pública o las secretarias de
educación de los estados), pero a la vez administradas como verdaderas
empresas (Guevara, 1998).
Al centrarnos en el estudio de los factores críticos de las instituciones
particulares que se dedican a la educación, encontramos que uno de los
factores cruciales se delimita en el acompañamiento de los alumnos para evitar
bajos desempeños que en muchos de los casos terminan en deserción escolar
(Romero, 2005). Este proceso está llevado a cabo por los profesionales de la
psicopedagogía: psicólogos educativos, educadores, licenciados en ciencias de
la educación, trabajadores sociales, entre otros (Passano, 1991; Barilá y Fabbri,
2005; y Bausela, 2004).
Todas estas profesiones tienen en su haber curricular una sólida
formación de conocimientos en áreas sociales, humanísticas, procesos
cognitivos, evolutivos así como en competencias técnicas como entrevista,
manejo de grupos, intervenciones para orientación entre otros aspectos
(Guevara, 1998; Lobato, 2001; Romero 2005; y Andrade de Anda, 2006). Sin
embargo, son muy pocos los casos que cuentan con una formación
administrativa que les oriente a resultados y que les permita tomar decisiones
para elevar la productividad de la institución, reinvertir en mejoras, y programar
tendencias de crecimiento sostenido.
La acción psicopedagógica en las instituciones de educación particular
es entonces un conjunto de procesos que inciden directamente en los
indicadores de calidad de la educación y de la gestión educativa (Dikeman,
1998; Yzaguirre, 2005; y Romero, 2005). Por todo ello, cuando las instituciones
de educación particular se concentran en ofrecer el mejor servicio, en integrar
procesos de mejora continua, minimizar los errores y elevar la calidad de su
trabajo, se vuelven más compleja la administración de los diferentes procesos
psicopedagógicos. La complejidad aparece precisamente cuando las
2
instituciones van elevando su número de matricula; entonces, a mayor número
de matrícula, mayor complejidad en las prestación de servicios
psicopedagógicos.
Las instituciones educativas de origen privado han progresado desde
principios del siglo pasado hasta el presente; la exigencia de los usuarios ha
propiciado que estas instituciones evolucionen de forma más eficiente, más
precisa y en relación con el mundo global y la complejidad (Zacarías, 2004;
UNESCO, 1990; y Kornblit, Wasserman; y Vitale, s.f.).
En los últimos diez años se ha incrementado notablemente el número de
instituciones educativas de origen privado. Esto lo podemos apreciar en la
figura 1 que muestra la tendencia positiva de nuevas instituciones particulares
(INEGI, 2004).
Figura 1
Comparativo del crecimiento de instituciones educativas (públicas y
particulares).
1,800,000
1,600,000
1,400,000
1,200,000
1,000,000 Público
800,000 Privado
600,000
400,000
200,000
0
1970-1971
1972-1973
1974-1975
1976-1977
1978-1979
1980-1981
1982-1983
1984-1985
1986-1987
1988-1989
1990-1991
1992-1993
1994-1995
1996-1997
1998-1999
2000-2001
2002-2003
2004-2005
Al definir el concepto de procesos psicopedagógicos en el contexto de la

administración de las instituciones particulares, podemos describir a detalle qué
tan eficientes son estos procesos; finalmente y como resultado de
3
aproximaciones paulatinas al fenómeno, se presenta un modelo dimensional
par la administración de los procesos psicopedagógicos, como propuesta a las
necesidades de las nuevas instituciones particulares, o bien que sirve de
insumo para nuevos estudios o líneas de investigación.
Algunos autores (Sanfelix 2004; Bausela, 2004; Romero, 2005; Barilá y
Fabbri, 2005; y Lobato, 2001) señalan que las actividades relacionadas con la
psicopedagogía se refieren principalmente al acompañamiento sistemático de
los alumnos a lo largo de su estancia académica, apoyándolos con acciones
tales como la asesoría académica, la tutoría, la orientación vocacional o la
consejería. Sin embargo la determinación de las actividades propias de un
departamento de orientación psicopedagógica depende en mucho del estilo con
que se administre la institución, sobre todo si es una institución particular o
pública (Zacarías, 2002; Kornblit, Wasserman y Vitale, s.f.; y El Colegio de
México-Universidad Iberoamericana, 1997).
Según Zacarías (2002), las instituciones particulares pueden contar con
procesos claramente definidos dentro del rubro de la psicopedagogía, la forma
en que los nombran varía, pero se pueden clasificar en cinco grandes rubros:
1) Respecto a los alumnos.
La evaluación de alumnos de nuevo ingreso.
El seguimiento de alumnos durante el ciclo y el nivel escolar.
La acción tutorial.
El proceso de asesoría académica.
El entrenamiento en habilidades intelectuales.
El seguimiento de programas de salud emocional.
El seguimiento de programas de formación en valores.
La baja de la institución.
El egreso de los alumnos.
La salida de los alumnos a mitad del ciclo.
La expulsión de los alumnos de la institución.
2) Respecto a los docentes.
La selección de los docentes.
4
La inducción de los docentes.
La capacitación continua de los docentes.
El desarrollo profesional de los docentes.
La terminación de relaciones laborales con los docentes.
3) Respecto a los padres de familia.
Actividades durante el contacto inicial con la escuela.
El proceso de comunicación con la escuela.
La participación de los padres con la escuela.
La administración de la escuela para padres.
La participación de los padres en eventos formativos.
La conformación de asociaciones de padres de familia.
4) Respecto a las instituciones.
La participación de la institución en asociaciones.
La gestión de las relaciones con instituciones de la competencia.
El establecimiento de redes de apoyo.
La canalización de alumnos con especialistas.
5) La investigación en psicopedagogía.
La documentación de casos.
El funcionamiento de academias de investigación.
La validación de instrumentos.
Cabe mencionar que en los Estados Unidos de América (E.E. U.U.),

Inglaterra y otros países de habla inglesa, el concepto que utilizan para
englobar todos estos procesos se le denomina counseling1 y existe una
importante cantidad de trabajos de investigación al respecto. La palabra se
traduce al español como consejería y se relaciona directamente con las
acciones psicopedagógicas que el consejero hace para apoyar a los alumnos
con dificultades de aprendizaje (Hargreaves, 1994; Corey y Corey 2006; Corey
y Corey 2007; y Dikeman, 1998). También esta la llamada psicología del
1
La traducción del término counseling literalmente significa consejería, sin embargo el término
es comúnmente usado sin traducción al referirse al trabajo del consejero escolar o
psicopedagogo.
5
counseling utilizada por Blocherd y Biggs (1986), que no dista mucho de lo que
refieren estos autores.
En 1920, surge un debate. Por un lado, la atención individualizada por
parte de los especialistas, y por otro, la orientación llevada acabo por tutores y
docentes. Se reporta que sobresalió el primer enfoque, que fue derivando de
forma progresiva hacia el modelo clínico, cada vez más próximo a la
psicoterapia. Entre las influencias que provocaron este cambio en la orientación
vocacional se cuentan el desarrollo del movimiento de la higiene mental, los test
y el movimiento psicométrico, los estudios sobre el desarrollo del niño, la
introducción de registros acumulativos y la educación progresiva. A partir de
esta época, el diagnóstico empezó a cobrar importancia, y la utilización del
lenguaje psicométrico mas frecuente progresivamente, se fue presentando con
mayor atención al fracaso escolar y a los casos problema, y este clima afianzó
aún más el giro hacia el modelo clínico de atención individualizada (Valdés,
2004, Dikerman, 1998; Barilá y Fabbri, 2005; y Hargreaves, 1994).
En la década de 1930 en relación a la orientación profesional se da el
surgimiento del counseling (modelo clínico de atención individualizada). Su
historia esta tan unida a la orientación que para muchos constituye una misma
cosa. Es donde empezaron a distinguirse los conceptos de orientación y
asesoramiento (Corey y Corey 2006). Distanciándose un poco del concepto
literal de consejería que significa para Latinoamérica.
Algunos autores (Blocherd, 1986; Corey y Corey, 2007; y Chandler,
Jamshidi y Perkins, 2007) utilizan el concepto counseling como proceso de
ayuda individualizada, definiéndolo como un proceso psicológico de ayuda para
la adecuada comprensión de la información profesional en relación a las
características personales esto con la ayuda de asesoramientos clínicos.
Con el surgimiento de este modelo creció el interés por hacer
psicoterapias y llegar a un psicodiagnóstico, pero esto llegó a generar una
pasividad en el maestro al momento de su orientación (Corey y Corey, 2007; y
Dikeman, 1998).
6
Por otro lado para Marcuschamer y Harispuru (1999) científicamente la
orientación nació al principio del siglo XX en Estados Unidos como orientación
vocacional y, en sus inicios, se entendía como una ayuda puntual en la
transición de la escuela al trabajo. Con posterioridad fue ampliando su ámbito
de actuación hasta abarcar la totalidad de los esfuerzos del sistema educativo
para ayudar al individuo alcanzar el éxito personal mediante un mejor
conocimiento de sí mismo y de las posibilidades del entorno en cuanto a sus
estudios profesionales. Se entiende por orientación el proceso de ayuda
continuo a todas las personas y en todos sus aspectos, con objeto de potenciar
la prevención, el desarrollo individual y social de la persona a lo largo de toda la
vida (Corey y Corey, 2007; Andrade de Anda, 2006; y Baeza, 2000).
La aplicación de un proceso de orientación requiere el desarrollo de
determinadas estrategias de intervención, que suele expresarse en términos de
modelos o representaciones que reflejan el diseño, la estructura y los
componentes esenciales del proceso psicopedagógicos y sirven de guía para la
acción. En cierta forma este proceso es similar a la psicoterapia tradicional
(Valdés, 2004; Marcuschamer, 1999; y Marcuschamer y Harispuru, 1999).
A partir de lo anterior en la siguiente investigación se pretende apreciar el
proceder e integración de los elementos que se relacionan con las principales
actividades de la psicopedagogía, en un intento por expresar su origen científico
y las principales actividades que se realizan en las instituciones educativas
particulares. Se llegó al planteamiento del problema centrado en la necesidad
de aplicar la administración a los procesos psicopedagógicos, que parte de la
premisa concreta de que los profesionales de la psicopedagogía no cuentan
(por lo regular) con una formación como administradores2. La formación
curricular que tienen los psicólogos educativos, psicopedagogos, o educadores
que laboran en puestos de atención psicopedagógica, por lo regular no
contemplan este rubro. Un psicopedagogo es entrenado y formado para atender
diversas problemáticas de las ciencias de la psicología y de la educación desde
2
Este planteamiento se mantiene como una hipótesis que acepta a partir de los resultados de la
segunda fase de este trabajo de disertación.
7
una perspectiva individual y/o grupal, se podría decir clínica o netamente
pedagógica (Bausela, 2004; y Barilá y Fabbri, 2005); pero cuando se enfrenta a
instituciones donde la matrícula rebasa una población estudiantil y docente de
más de 500 personas (por ejemplo), administrar los procesos psicopedagógicos
en estas condiciones, se hace más complejo.
Precisamente al hablar de complejidad estamos refiriéndonos a la
relación directa de por lo menos dos variables importantes: a) el número de
alumnos y b) el número de docentes que convergen en una institución
educativa. En su conjunto estas dos variables inciden directamente en el
tamaño de la institución y por ende en la multiplicación de situaciones que se
tienen que atender. Con esta propuesta surge la intención de hacer coincidir
dos enfoques científicos de análisis: La psicopedagogía y la administración de
la psicopedagogía a partir de la complejidad.
Para Giraldo (2005, p. 8) al referirse al tema de complejidad en su trabajo
sobre educación superior menciona:
“La complejidad implica y exige un abordaje distinto de la realidad y del
mundo del que había sido predominante en la tradición occidental. Esta
nueva actitud consiste esencialmente en la apertura de cada ciencia y/o
disciplina a otras ciencias y a la filosofía misma en su esfuerzo por
comprender los problemas y en la búsqueda de soluciones a los
mismos”.
La calidad educativa es un principio de gestión de de la calidad y de los

modelos de gestión de calidad (Díaz, 2002; Yzaguirre, 2005; y Romero, 2007) y
que está relacionado inevitablemente con la complejidad de los procesos
inherentes la psicopedagogía. La calidad de la educación al respecto esta
adoptando diversos constructos (Bondarenko, 2007; y Miranda, 2006).
Para fines de comprensión de los grados de complejidad (agrupados del
1 al 5) y los tipos de institución, podemos ver en la tabla 1, las cantidades de
alumnos y docentes involucrados en este fenómeno; a mayor cantidad de
8
alumnos y docentes, mayor complejidad. Las instituciones tipo A, son las de
menor complejidad y las tipo E, las de mayor complejidad.
Tabla 1
Descripción del grado de complejidad de las instituciones educativas.
Grado de complejidad
Numero de Hasta 50 Hasta 100 Hasta 500 Hasta Más de

alumnos 1000 1000
Numero de Hasta 15 Hasta 50 Hasta 100 Hasta 250 Más de
docentes 250
Grado de 1 2 3 4 5
complejidad
Institución A B C D E
tipo
Pozzoli (2006), reporta recientemente la aplicación del concepto de

complejidad de manera transdiciplinar al hacer coincidir diferentes corrientes
teóricas en necesidades del mundo postmoderno, por ejemplo en los ámbitos
sociales, ecológicos o psicológicos. Por ello la posibilidad de hacer coincidir en
este trabajo a la psicopedagogía con la administración.
Bajo este entendido, podemos considerar la figura 2 para describir el
comportamiento de las variables de número de alumnos versus número de
docentes, todo esto como un elemento eje para comprender el comportamiento
de los procesos psicopedagógicos a partir de este crecimiento y las
características derivadas en cada institución. Entenderemos entonces que a
mayor número de alumnos y docentes, mayor complejidad. Ahora veamos esto
aplicado a los procesos que comúnmente suceden en las instituciones
educativas, tal y como suceden en cualquier organización.
Entendamos en la figura 2, que en eje de las x, representamos el
incremento en número de alumnos y en el eje de las y sus respectivos docentes
en las instituciones de educación particular. Vemos que se incrementa la curva
de complejidad de forma cuadrática conforme aumentamos el valor de x.
9
Figura 2
Curva de la complejidad.
1200
1000
Número de personas
800
Alumnos
600 Docentes
400
200
0
A (1-50 B (51-100 C (101 - 500 D (501 - 1000 E (más de
alumnos) alumnos) alumnos) alumnos) 1000)
Institución tipo
Pensemos entonces en atender las actividades referentes a:

1) Alumnos.
2) Docentes.
3) Padres de familia.
4) Instituciones e
5) Investigación sobre problemas psicopedagógicos en una institución
educativa.
Para ello, el responsable de los procesos debe realizar una serie de

estrategias de anticipación, se organiza de tal forma que pueda distribuir
recursos y desarrolla estilos de dirección para cumplir con la misión y valores
institucionales (Zacarías, 2002); el cómo se realizan y organizan estos procesos
es un aspecto central de este estudio, (ver tablas 2 y 3).
10
En la tabla 2 se puede apreciar brevemente la gran cantidad de tareas
que son responsabilidad de un departamento psicopedagógico, muchas de ellas
son de carácter individual, lo que implica la atención de un profesional con el
enfoque tradicional de atención psicológica que ya han sido descritos por Corey
y Corey (2007), Bausela (2004), Bosch (2003), Passano (2005), Barilá y Fabbri,
(2005) y Lobato, (2001) entre otros. Todo esto pareciera ser un trabajo fácil
para un psicopedagogo que trabaja en un despacho administrando su propio
tiempo, pero ¿qué pasa cuando la cantidad de usuarios potenciales se
incrementa exponencialmente?
Tabla 2
Descripción de los principales procesos psicopedagógicos relacionados con
alumnos.
Forma de intervención Principal usuario

Tipología de procesos psicopedagógicos
Individual Grupal Alumno Familia
1.- Captación Orientación para
1.1
aspirantes
Evaluación de
1.2
aspirantes
2.- Admisión Admisión de aspirantes
2.1
Rechazo y orientación
2.2
de aspirantes
Inducción a alumnos de
2.3
nuevo ingreso
3.-Seguimiento 3.1 Tutoría
3.2 Asesoría
3.3 Orientación educativa
3.4 Orientación emocional
Orientación vocacional
3.5 y profesional
4.- Formación 4.1 Formación en valores
integral 4.2 Educación sexual
4.3 Formación deportiva
4.4 Formación artística
4.5 Consciencia ecológica
5.- Baja de 5.1 Alumnos egresados
alumnos Alumnos de baja
5.2
voluntaria
5.3 Alumnos expulsados
6.- Atención de 6.1 Reportes de conducta
incidencias 6.2 Sanciones
11
Lo mismo sucede con los procesos relacionados con la conformación de
un cuerpo docente responsable de los llamados procesos de enseñanza –
aprendizaje; conformar un adecuado equipo de docentes se convierte en una
tarea que implica una visión de estrategia administrativa. Veamos en la tabla 3,
algunos de los procesos relacionados con ello.
Tabla 3
Descripción de los principales procesos psicopedagógicos relacionados con
docentes.
Forma de intervención
Tipología de procesos psicopedagógicos
Individual Grupal
1.- Reclutamiento 1.1 Recolección de datos iniciales
1.2 Filtro de perfiles
1.3 Identificación de candidatos viables
2.- Evaluación 2.1 Evaluación psicométrica
Evaluación de competencias
2.2
docentes
2.3 Entrevista
2.4 Aceptacíón y propuesta
3.-Inducción 3.1 Inducción institucional
Capacitación sobre reglamentación
3.2
y normas
3.3 Capacitación sobre procedimientos
administrativos
3.4 Inducción especíca de la asignatura
4.- Desarrollo 4.1 Formación en didáctica
docente 4.2 Formación en nuevas tecnologías
4.3 Formación en investigación
4.4 Formación en idiomas
4.5 especialización
5.- Salida de la 5.1 Entrevista de salida
institución Clasificación de bajas (tipos de
5.2 bajas: renuncia, termino de cotrato,
despidos, etc.)
6.- Atención de 6.1 Premios
incidencias 6.2 Sanciones
12
Así pues, los objetivos de esta disertación doctoral se centraron en
realizar un estudio sobre el concepto de psicopedagogía desde sus
fundamentos teóricos, su exploración práctica en las instituciones de educación
particular de nivel superior3 en el estado de Guanajuato y desarrollar una
propuesta de modelo de administración de la psicopedagogía a partir de estos
resultados.
El periodo en el que se desarrolló esta investigación fue del mes de
octubre del 2006 al mes de diciembre del 2008; la recolección de los datos fue
del mes de noviembre del 2007, hasta el mes de abril del 2008.
En este trabajo de investigación y con base en los postulados de la
investigación mixta4 se identifican principalmente tres planteamientos
epistemológicos o de teoría del conocimiento. Primeramente se parte de un
planteamiento ecléctico que integra diversos componentes del concepto
psicopedagogía y administración, pero enfocados a su utilidad en las
instituciones particulares desde la teoría de la administración. Usar este
planteamiento, permitió al investigador mezclar las diversidades de dos
conceptos que no se habían investigado anteriormente5.
El planteamiento teórico expone las diversas teorías y enfoques
relacionados con la psicopedagogía y la administración, que en su conjunto
amalgaman bases para proponer un modelo que describe las dimensiones de la
administración de la psicopedagogía en instituciones particulares, este aspecto
se destaca en la revisión de la literatura.
Por último, un planteamiento pragmático nos permitió explorar distintos
escenarios donde se delimitan los procesos psicopedagógicos y sujetos que
caracterizan la administración de la psicopedagogía. Es aquí donde pudimos
observar y diferenciar las dimensiones de la psicopedagogía y el diseño de un
modelo de la administración de la psicopedagogía.
3
Es importante mencionar que aunque el universo seleccionado se refirió inicialmente a
instituciones de educación superior, se encontró al hacer la exploración de estas instituciones
que algunas de ellas además de contar con el registro de nivel superior, también cuentan con
los niveles de educación media, incluso de educación básica.
4
En el capítulo del método, se explica más ampliamente lo referente a la investigación mixta.
5
Por lo menos en la revisión de la literatura que el investigador hizo hasta antes del cierre de
esta investigación.
13
Estos tres planteamientos fueron cubiertos por el investigador en este
trabajo y la forma en que fueron concebidas, pueden apreciarse en la figura 3.
Figura 3
Administración de la psicopedagogía, tres planteamientos de estudio.
Planteamiento
ecléctico:
Aproximaciones para
un modelo de
administración de la
psicopedagogía
Administración
de la
psicopedagogía
Planteamiento teórico: Planteamiento

Revisión de la pragmático:
literatura, Exploración en las
aproximaciones instituciones
epistemológicas del educativas
concepto.
Ciencia de la
Psicología y Psicopedagogía
Pedagogía aplicada
14
En la figura 3, se presenta la intención de exponer las vertientes sobre
las que se desarrolla el trabajo de investigación.
Para tal efecto se realizaron dos fases de la investigación claramente
definidas en este trabajo. En la primera, revisión de la literatura, destacó la
profunda exploración sobre el concepto de psicopedagogía, se revisaron las
definiciones y aproximaciones teóricas relacionadas con la psicología y la
pedagogía, tendientes a encuadrar el concepto de psicopedagogía y obtener
una definición operacional del concepto de psicopedagogía; se responde a
preguntas tales como ¿Qué significa el concepto psicopedagogía para las
instituciones educativas de educación particular? ¿De dónde proviene histórica
y espistemológicamente el concepto psicopedagogía? ¿Con qué procesos se
relaciona? ¿Cuáles son los principales procesos psicopedagógicos?
Cómo resultado de esta primera etapa se encontró que existe una clara
diferenciación de los procesos psicopedagógicos, los cuales se concluyó
clasificarlos en cinco grandes rubros, cada uno con sus respectivos procesos:
1. Alumnos (10 procesos)
2. Docentes ( 5 procesos)
3. Padres de familia ( 5 procesos)
4. Relación con instituciones ( 3 procesos)
5. Investigación ( 3 procesos)
En total se describieron 26 diferentes procesos psicopedagógicos que

pudieron ser operacionalmente definidos. Las cinco categorías resultantes, son
las que dan cabida al diseño de administración de la psicopedagogía que se
detalla en el apartado de resultados.
En esta fase, destaca un estudio exploratorio sobre la psicopedagogía y sus
procesos en instituciones particulares de nivel superior en el estado de
Guanajuato, se logró identificar y diferenciar los procesos psicopedagógicos en
las instituciones educativas particulares, se exploró en qué medida los
responsables de los procesos psicopedagógicos cuentan con una formación
como administradores, explorar el estado del arte de la administración
15
relacionada con las áreas psicopedagógicas en las instituciones educativas
particulares del estado de Guanajuato y estudiar la problemática administrativa
de la psicopedagogía en las instituciones educativas particulares a partir del
planteamiento de la complejidad; las preguntas de investigación involucradas en
este apartado fueron: ¿Cómo se administran los procesos psicopedagógicos en
las instituciones educativas particulares? ¿Cuáles son las variables o
dimensiones que intervienen en la administración de los proceso
psicopedagógicos? ¿Cuentan los responsables de psicopedagogía con una
formación como administradores?
Este estudio se realizó con 44 instituciones privadas del estado de
Guanajuato (de 106 identificadas en el directorio de la SEG, Secretaria de
Educación de Guanajuato) a las cuales se les aplicó un instrumento con 30
reactivos, 4 reactivos de datos generales de la institución y 26 reactivos
relacionados (cada uno) con los 26 procesos psicopedagógicos resultantes en
la revisión de la literatura.
Con estos resultados, en la segunda fase, se diseñó un modelo dimensional
de la administración de la psicopedagogía; tuvo como objetivos evaluar los
aportes empíricos de la administración de la psicopedagogía, analizar las
variables que influyen en la acción psicopedagógica y cómo se relacionan con
la administración de los procesos psicopedagógicos en las instituciones
educativas particulares. Con ello, se delinearon las dimensiones de
administración de los procesos psicopedagógicos en un esquema que muestra
las directrices de la administración de la psicopedagogía según el tamaño de
las instituciones. En este apartado de la investigación se plantearon las
respuestas a ¿Cuál sería el modelo de administración psicopedagógica que
integre administrativamente los procesos psicopedagógicos en las instituciones
educativas particulares? ¿Qué implica el modelo? ¿Cómo se interpreta el
modelo?
Se presenta (a manera de propuesta) un modelo dimensional de la
psicopedagogía, en el cual, se pueden apreciar las vertientes para administrar
adecuadamente los procesos psicopedagógicos.
16
En cuanto a la justificación de este trabajo, se encontró viable y significativo
estudiar la problemática de la psicopedagogía en las instituciones educativas
particulares dada la relevancia que tienen para la gestión escolar. Con esto, la
institución educativa particular, es vista como una organización empresarial con
una postura posmoderna, que administra recursos financieros, materiales,
capital humano, estructuras y procesos con la finalidad de hacerlos más
eficientes.
En el primer capítulo, “Revisión de la literatura” se desarrolla una
retrospectiva de la educación en los inicios del ser humano hasta nuestros el
tiempo presente, haciendo énfasis en la convergencia de la psicología con la
pedagogía, para dar cabida al concepto de psicopedagogía; se integran
paulatinamente las aportaciones de la administración y finalmente se llega a la
administración de la psicopedagogía, definiendo los procesos
psicopedagógicos.
En el capítulo II, “Método”, se detalla el abordaje de las etapas de la
investigación que comprenden esta disertación, algunas consideraciones
especiales sobre la investigación mixta, se explica el por qué de éste diseño, la
muestra, e hipótesis. Cabe mencionar que al inicio no hubo hipótesis, pero al
avanzar el estudio se integraron tres hipótesis.
El capítulo III, “Resultados”, muestra los principales productos de la
investigación, describiendo los tipos de institución y cada una de las
dimensiones de la psicopedagogía.
En el capitulo IV, “Modelo dimensional de la psicopedagogía en instituciones
educativas particulares”, hacemos énfasis en el principal objetivo de este
trabajo: el modelo dimensional de los procesos psicopedagógicos en
instituciones particulares, se da cuenta del comportamiento del modelo aplicado
a la administración de la psicopedagogía y se presenta una clasificación de las
instituciones educativas según sus tamaño..
En el capítulo V, “Discusión”, se presentan los principales hallazgos, la
utilidad para el campo profesional, así como la delimitación del estudio,
limitantes y posibles líneas de investigación futuras.
17
Por último los apéndices organizan la información adicional, detallada de tal
forma que se pueda consultar para profundizar en los aspectos de interés
particular; en este apartado incluimos cuadros complementarios, directorios,
instrumentos y otras evidencias que fueron de gran utilidad para estos trabajos
de investigación.
18
Capítulo 1.
Revisión de la literatura.
19
1. LA HUMANIDAD Y LA EDUCACIÓN.
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características

comunes, enseñaban religión y mantenían las tradiciones de los pueblos. En el
antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino
también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De
forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en las
manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se
enseñaba en las instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los
países del Lejano Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la
filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio,
Lao-Tse y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese
país hace más de 2000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en
teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos
importantes del gobierno (Rodriguez, Peteiro y Rodriguez, 2007; y Noah,
1978).
Los métodos de entrenamiento utilizados en Persia y que fueron
referidos por escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los
sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia
como las matemáticas y la música. La Biblia y el Talmud son las fuentes
básicas de la educación entre los judíos antiguos. Se les enseñaba a los judíos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera
(Burchell, 1978).
Pese a que la mayoría de la gente en países desarrollados ha recibido su
educación en las aulas de algún colegio, es quizás sorprendente saber que hay
algunos que ahora rechazan ese modo de aprender (Pérez, 1999). Al
plantearnos esta pregunta ¿Es posible que una madre, carente de una
preparación pedagógica, esté calificada para enseñar a sus hijos? Muchos
sostienen que los niños educados con estas metodologías, poseerán una
deficiencia de socialización. Existen personas que se preguntan cómo es
posible tener siempre a nuestros hijos junto a nosotros, en vez de disfrutar de
20
su ausencia mientras van a la escuela; en el mundo del hombre moderno, es
necesaria la socialización en las diferentes etapas de la vida para poder llegar a
un pleno desarrollo emocional adulto (Bousquet, 1981).
Para Ericsson (1978), la infancia representa una de las etapas más
importantes para la conformación del ego, o la identidad del sujeto adulto. La
evolución de la identidad depende directamente de las experiencias que
propicien y acompañen la familia en conjunto con la sociedad.
En la educación no se trata de lo que se enseña, sino de lo que se
aprende (Gutierrez, 2000). Hace ya siglos que se piensa que todo lo que se
sabe tiene que haberse aprendido mediante la educación formal. Sin embargo,
quienes enseñan a sus hijos en casa se han dado cuenta de que ellos aprenden
a todas horas, a la vez en forma sistemática y esporádica, pero en todo caso
muy eficientemente. Más aun, en el hogar los niños disfrutan de las atenciones
individualizadas de sus padres, quienes no tienen necesidad de adelantarlos o
retrasarlos según el ritmo de aprendizaje de algún grupo, como en los
tradicionales cursos escolares (Bernal, 2005).
Para Baeza (2000), la familia, como unidad o sistema, es un campo
privilegiado de observación e investigación de la interacción humana y por ende
de la interacción social. Allí se desarrollan los lazos afectivos primarios, los
modos de expresar el afecto, la vivencia del tiempo y, del espacio, las
distancias corporales, el lenguaje, la historia de la familia grande, extensa, que
comprende a las distintas generaciones que nos precedieron; es decir, todas las
dimensiones humanas más significativas se plasman y transmiten en la
cotidianeidad de la vida en familia. Esta es por excelencia el campo de las
relaciones afectivas más profundas y constituye, por lo tanto, uno de los pilares
de la identidad de una persona (Bousquet, 1981; Coll, 1996; y Jiménez, 1985).
La familia no se reduce a la suma de interacciones entre padres e hijos y
las relaciones fraternas, sino que es una totalidad dinámica que asume la
función de diferenciación y de lazo entre sexos y entre generaciones (García,
2000; y Bousquet, 1981).
21
Considerada como un sistema, no ya como la sumatoria de personas que
la componen, es un sistema abierto que tiene múltiples intercambios con otros
sistemas y con el contexto amplio en que se inserta; es decir que recibe y acusa
impactos sociales, políticos, económicos, culturales y religiosos (Bernal, 2005;
Eguiluz, 2001; y Johansen, 1998).
Sus funciones específicas son:

• La reproducción de nuevas generaciones.
• La socialización de base de los niños.
• La transmisión de valores, ideales, pensamientos y conceptos de la
sociedad a la que pertenece.
¿Quién ejerce la autoridad, qué tareas corresponden a cada sexo, a los

jóvenes, a los ancianos, cómo se ayuda al grupo familiar, quién provee las
necesidades, qué códigos de comunicación están permitidos ya sea gestuales,
orales o el silenciamiento de emociones y sentimientos, el sentido de la vida y la
muerte, la importancia de las fiestas, reuniones sociales o ceremonias? todas y
cada una de estas formas básicas de comunicación, se aprenden, se
incorporan dentro de una familia (Cusinato, 1992). Sin embargo, en el mundo
moderno, la humanidad ha debido valerse de otra institución: la escuela.
2. LA ESCUELA.
Se presenta en los próximos párrafos una breve retrospectiva de la historia de

la educación hasta el momento postmoderno, en un afán de contextualizar su
génesis y su actual historia.
2.1. La escuela en la antigüedad.
Dejando atrás la historia del hombre primitivo, los primeros sistemas de

educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los
22
judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la
antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates (Noah, 1978),
fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo
griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tares del Estado y la sociedad. Posteriormente, los conceptos
griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las
ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del
entrenamiento gimnástico (Gutierrez, 2000).
Se reporta que la educación romana, se destacó por el uso de profesores
griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Transmitió al mundo
occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el
derecho, la administración y la organización del gobierno. Muchas escuelas
monásticas así como municipales y catedráticas se fundaron durante los
primeros siglos de la influencia cristiana (Bernstein, 1997; Noah, 1998 y
Gutierrez, 2000).
2.2. La escuela en la edad media.
En el occidente europeo, durante el siglo IX en la Edad Media,

Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) a
clérigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio (Alighiero,
1987). El Rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran
controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que
muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el
siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica hizo de
Córdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica,
las ciencias y las matemáticas (Laspalas, 1993).
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de
investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Durante la edad
media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de
Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la
23
teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles (Alighiero, 1987; y
Noah, 1978).
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y
otros países con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra.
Las universidades del norte como las de París, Oxford y Cambridge, eran
administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y
Alcalá de España, lo eran por los estudiantes. La educación medieval también
desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin
embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor
parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma
(Alighiero, 1987; y Burchell, 1978).
En la educación superior durante la edad media los musulmanes y los
judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación
dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como
intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los
estudiosos europeos (Burchell, 1978).
En el Renacimiento el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a
extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y
romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los
monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron
desde Constantinopla en Italia. Con ello damos paso al llamado renacimiento y
al humanismo (Alighiero, 1987).
Desde los inicios del siglo XVI existió en la Nueva España la
preocupación por educar, no fue sino hasta principios del XVII cuando esta
actividad fue normada por el gremio de maestros y por el Ayuntamiento, de
modo que las escuelas de primeras letras funcionaron bajo la jurisdicción de la
corona española (Torres, 2006).
El espíritu de la educación durante el Renacimiento está muy bien
ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua en 1925, donde se
introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la
formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros
24
educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de 400
años (Guevara, 1998).
Durante este período se dio una gran importancia a la cultura clásica
griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas
en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en
Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras
universidades americanas fundadas en Santo Domingo en 1538, en México y
Lima en 1551 (Ceballos, 1987).
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín
Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba
a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado
elemental y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que
podríamos denominar enseñanza secundaria. Los católicos siguieron las ideas
educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que
promocionaron como respuesta a la creciente influencia de protestantes, en la
Contrarreforma. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la
congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países
desde el siglo XVI (Alighiero, 1987; y Gonzalbo, 1996).
El siglo XVII fue un período de progreso de muchas ciencias y de de
instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La creación
de éstas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información
científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa.
Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las universidades y
de las escuelas secundarias (May, 1968).
Jan Komensky, destacado educador del siglo XVII quién fuera obispo
protestante de Moravia y conocido por el nombre latino de Comenio, motivó que
recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Su objetivo educativo
podría resumirse en: enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres,
postura que se conoce como pansofía (Cattaneo, 2000).
25
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en
Rusia empezó la educación formal. Durante el mismo período se introdujo el
método monitorial de enseñanza, con el que muchas personas podían aprender
con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes
abrieron la posibilidad de la educación de masas (Merani, 1969).
Para Burchell (1978), la edad del progreso fue la era en que se
desarrollaron y sintetizaron las primeras teorías científicas, básicamente con
cuatro ejemplos de la ciencia moderna:
- La teoría de la evolución.
- La teoría de la conservación de la energía.
- La teoría del espacio como algo continuo ocupado por campos de
actividad física.
- La teoría de que toda la acción depende de la existencia de ciertas
unidades básicas (átomo en química, la célula en biología, el cuanto en
la física, etc.)
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques

Rousseau. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros
continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una
edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación
directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños, las niñas
debían recibir una educación convencional (Merani, 1969; y Gutierrez, 1994)).
2.3. La escuela contemporánea.
El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de

escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en
Italia, España y otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de
América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a
Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón que había
abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus
26
instituciones, tomo las experiencias de varios países europeos y de Estados
Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
contemporaneo (Bernstein, 1997).
El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de
todo el continente. Su principal objetivo fue adaptar el método de enseñanza al
desarrollo natural del niño. Para lograr este propósito consideró el desarrollo
armonioso de todas las facultades del educando, como son cabeza, corazón y
manos (Merani, 1969; y Gutierrez, 1994).
2.4. La escuela moderna y la escuela postmoderna.
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada

por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. La educación
progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los
preceptos de la religión (Pérez, 1999).
Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de
los países de América Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansión
de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y África. La
educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad
indica que un amplio número de niños no acuden a la escuela (Lobato, 2001).
La modernidad surge como efecto de un mundo premoderno que no
ofrecía respuestas, ni situaciones claras y que tampoco dotó al mundo de visión
y sentido. Las creencias básicas, comunes a una época, determinan la manera
como, en un lapso histórico, el mundo se configura ante el hombre; constituyen
pues lo que podríamos llamar una figura del mundo. Figura y no concepción o
dibujo, porque es solo un esquema, un marco restringido de conceptos y
actitudes comunes que delimita las diversas concepciones de una época. Una
figura del mundo es el supuesto colectivo de creencias y actitudes de una
época. Una época dura lo que dura su figura del mundo. Sin embargo, aún
27
vivimos en la modernidad con sus valores, pero también se habla de que
vivimos en la posmodernidad con sus valores, con sus nuevas estructuras y
figura del mundo. Un cambio de época es, ante todo, una transformación en la
manera en que los hombres ven el mundo y se sitúan en él. Vivimos en una
transición de época (Vattimo, 2003).
Lo postmoderno es la respuesta a la modernidad, es el siguiente capítulo
en la historia del hombre, pero vista desde una óptica transgeracional (Bauman,
2001); para superar los problemas de la modernidad fue necesario plantearse
una nueva escuela, basada en la interacción con la sociedad, el estado, a
comunidad con los propios maestros y alumnos. Donde la Gerencia académica
no fue para el control, sino para garantizar la integración. Esto conformaría las
bases de la postmodernidad como movimiento y cultura definida desde el
hombre de carne y hueso (Vattimo, 2003; Bauman, 2001; y Giraldo, 2005).
Berman (2004) establece que en este mundo, la estabilidad solo puede
significar entropía, muerte lenta, en tanto que nuestro sentido de progreso y el
crecimiento es nuestro único medio de saber que estamos vivos. Decir que
nuestra sociedad se está desintegrando sólo quiere decir que está viva y goza
de buena salud. Al igual que la modernidad, la posmodernidad busca la
emancipación del ser humano a partir de otros medios.
Vattimo (2003) plantea que dentro de la sociedad posmoderna
“desempeñan un papel importante los medios de comunicación…”, ya que
expone y multiplica las concepciones del mundo. Al parecer, la comunicación a
partir de los medios masivos de comunicación y una tolerancia solidaria llevará
al ser humano a su emancipación a través de la confianza, el respeto, la
pluralidad y los sentimientos.
En el fondo, la modernidad y la posmodernidad tienen elementos en
común, el primero de ellos es la búsqueda de la emancipación del ser humano y
el segundo elemento en común son los valores, tanto pureza y orden como
medios de información y diversidad llevan a darle un sentido y significado a la
época en que se vive (Bauman, 2001).
28
Es clara la intención de hacer énfasis que estamos en la modernidad y
que también estamos cambiando hacia una nueva concepción del mundo. Los
medios de comunicación son buenos para informar y conocer, pero hasta ahora
no han contribuido a la formación de una sociedad mejor, la posmodernidad no
puede apostar a los medios de comunicación, debe seguir por la vía del cambio
en las personas en su vida cotidiana, la contribución de las ciencias sociales
debe ser en ese sentido, no basta el análisis de las grandes estructuras, hay
que hacer el de las comunidades y las personas, no hacer futurología, hacer
estudios de las personas (Aragón, 2006; Baquero, 1998; Bauman, 2001; y
Berman, 2004)
La escuela postmoderna debe entonces superar la ruptura que estableció
la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional
para incluir la complejidad y la multiplicidad para proponer su utilización como
instrumento inmejorable para convertir al hombre en agente consciente de
interpretación, creación y transformación (Bernstein, 1997).
Según Pérez (1999), el currículo debe rescatar la vida cotidiana, donde el
arte, la estética, el amor, la comprensión marchen juntos con la ciencia. Esto es
lo que tenemos que construir. Pero esto no es suficiente sino se constituyen los
maestros en equipos de trabajo donde se gestione el conocimiento, el
aprendizaje, la creatividad, siempre en un contexto de libertad. Para ello es
necesaria una reculturización de todos los que intervienen en el hecho
educativo.
Para Hargreaves (1994), uno de los problemas con que nos enfrentamos
en el momento presente es con el surgimiento de una nueva condición social,
en la que la economía, la política, la organización y la vida particular se
estructuran de forma diferente a la modernidad. Las antiguas certidumbres se
rompen y la confianza en la ciencia empieza a perder credibilidad. Los grandes
avances en telecomunicaciones y la masiva diseminación de información dan
múltiples opciones a nuevas formas de vida. Económicamente la
postmodernidad se basa más en la producción de pequeñas que de grandes
mercancías; en los servicios más que en la manufactura, en la información e
29
imágenes más que en los productos y las cosas. Política y organizativamente,
la necesidad de flexibilidad y respuestas rápidas se refleja en la
descentralización de la toma de decisiones, en reducir la especialización y en
desdibujar los roles y los límites. Los papeles y las funciones cambian
constantemente y en el ámbito personal pueden crear poder pero, la falta de
estabilidad y continuidad, pueden producir crisis en las relaciones
interpersonales. El mundo postmoderno es en resumen vertiginoso (Giroux,
1996).
Lipovetsky (1986) acuña el término hiperdesarrollo del individuo.
Asimismo, en su artículo sobre el reto de la escuela postmoderna, Bosch (2003)
refiere que esta característica como mutación que acaba con el individualismo
revolucionario en el ámbito político y artístico, a partir de los 70 se desarrolla un
individualismo puro, desprovisto de los últimos valores sociales y morales de
confianza en el progreso. Se percibe a la edad moderna enfocada a la
producción y la revolución y la edad postmoderna lo está a la información y la
expresión. Por lo que se deduce que la llegada de la postmodernidad está
ligada al surgimiento de una sociedad postindustrial en la que el conocimiento
se ha convertido en la principal fuerza económica de la producción (Anderson,
1998, Bosch, 2003; y Giroux, 1996)).
Según Bell Lipovetsky (citado en Bosch, 2003), la sociedad postindustrial
se basa sobre la primacía del saber teórico en el desarrollo técnico y
económico, en el sector de los servicios y sobre la clase especializada de los
“profesionales” y “técnicos”. Asimismo, Bernstein (1990), señala que hacia la
mitad del siglo XX el Estado potencia el individualismo a través de la
multiplicación y diversificación de la oferta con el fin de que los individuos
tengan la sensación de mayor capacidad de elección. Pero la multiplicación se
refiere fundamentalmente a información, no a objetos. Por ejemplo, los medios
de comunicación aumentan y privatizan a gran escala las posibilidades lúdicas
e interactivas. La informática y las nuevas tecnologías se arraigan en esa
ganancia, como acertadamente apuntan (Aronowitz y Giroux, 1993; y Giroux,
1996).
30
Por otra parte Castells (1997), dice que la privatización de los
organismos públicos y el declive del bienestar empeoran las condiciones de
vida para la mayoría de los ciudadanos porque se rompe el contrato social entre
el capital, el trabajo y el estado.
Sobre esto asevera Bosch (2003), que el poder ya no se concentra en las
instituciones como el estado, las organizaciones o la iglesias, sino que se
difunde en redes globales de riqueza, poder, información e imágenes. Ahora el
poder reside en la semiótica de la información y en las imágenes de
representación en torno a las cuales las sociedades organizan sus instituciones
y la gente construye sus vidas (Bauman, 2001). Los sujetos potenciales de la
era de la información son los movimientos sociales que surgen de la resistencia
a la globalización y que se construyen en torno a redes de actividad
descentralizada, organizan, comparten la información, producen y distribuyen
códigos culturales (Burchell, 1978; Giroux, 1996; Castells, 1997; y Lipovetsky,
1986).
La condición postmoderna difunde y legitima de forma sutil más que
impositiva y la ausencia de información veraz y contrastada para la participación
política, cultural y profesional puede suponer un factor más de discriminación,
exclusión, conformismo social y posturas acríticas. De ahí que la escuela y el
profesorado tengan ante sí el reto de desvelar este mundo de la imagen y toda
la cultura que lo rodea y deban prepararse para un profundo análisis de los
medios así como para una concienciación de lo que debe significar la técnica y
qué usos y fines han de dársele (Bosch, 2003).
3. PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA.
3.1. Breve historia de la psicología y la pedagogía.
El vocablo psicopedagogía es una palabra compuesta y cuya acepción

hace referencia conceptual a las aportaciones de la psicología y su aplicación
en los fenómenos de la pedagogía. Por ello se desarrolla la revisión por
31
separado de cada una de ellas, pretendiendo encontrar el significado
pragmático de su aplicación de origen y posterior conjunción. Cabe mencionar
que existieron muchas más referencias disponibles sobre la historia de la
psicología que de la pedagogía, por ella la extensión incluso en apéndices
complementarios.
3.1.1. Psicología.
La historia de la psicología y la historia de la cultura se desarrollan
paralelamente. El objetivo de la psicología es el estudio del comportamiento
humano (Murphy, 1960; Brett, 1963; y Müller, 1974;), por lo tanto, la historia de
la cultura influye en la historia de la psicología.
Los descubrimientos y su aceptación están limitados por los hábitos de
pensamiento que se construyen en la cultura de cualquier periodo y están
respaldados a la vez por la tradición heredada de descubrimientos previos. La
disciplina necesitó 13 siglos para diferenciarse de una amalgama de diferentes
cuestiones acerca de los seres humanos, que han surgido de una variedad de
tradiciones de investigación (Reuchilin, 1959; Murphi, 1969; y Heibdreded,
1979).
A principios del siglo XX, Ebbinghaus (citado en Harrsch, 2005) describió
la psicología como dueña “de un largo pasado pero con una corta historia”, ya
que la corta historia de ésta disciplina se fundamenta en el largo pasado de los
cuestionamientos provenientes desde los antiguos egipcios, griegos y romanos.
La ciencia tiene sus raíces en las primitivas imágenes del mundo y en la
tecnología primitiva. El método científico se origina cuando el hombre comienza
a desafiar de manera consciente los relatos tradicionales, por curiosidad
especulativa o necesidad práctica (Laundan, 1993).
Según Rorty (1993) una cuestión recurrente en la historia de la psicología
y la filosofía es la relacionada con el lugar donde se encuentra la mente. Los
filósofos de la antigüedad, como Aristóteles, la localizaban en el corazón. En la
actualidad no hay duda de que se encuentra en el cerebro y de que sus
32
funciones se describen como productos de las operaciones que se llevan a
cabo en este órgano (Macbeth et al., 2006).
Los primeros conceptos sobre la vida sostenían que un espíritu o entidad
fantasmal habitaba en el cuerpo, y lo hacía alentar y ser consciente. Entonces,
en las actividades psicológicas (sensaciones, percepciones, pensamientos y
emociones) estaban impulsadas por el espíritu. También se postulaba una
explicación similar para otros fenómenos de la naturaleza que parecían tener
vida o movimiento: plantas, animales, rayos o mares, de manera que con
frecuencia la distinción entre lo animado y lo inanimado era vaga y ambigua
(Reuchlin, 1959).
Los orígenes de la psicología se encuentran dentro de cuatro grandes
tradiciones de investigación acerca de la naturaleza del hombre: la magia, la
religión, la filosofía y la medicina (Murphy, 1960).
Otros autores como Boeing (1979), Coon (1998), Murphy (1960) y
Reuchlin (1959), señalan que la historia de la psicología se inicia con los
primitivos cosmólogos griegos, pues su importancia escriba en que se liberaron
de las tradiciones religiosas aceptadas y produjeron lo que consideraron como
mejores explicaciones acerca del origen y la sustancia del mundo; su
contribución al surgimiento de la ciencia fue el espíritu especulativo y el amor a
la argumentación.
Cabe mencionar que en la actualidad hay psicólogos que consideran
que la psicología es un arte; para otros es una ciencia, una disciplina, o una
profesión; y hay quien opina que es una mezcla de todas las anteriores
(Macbeth et al., 2006; Harrsch, 2005; Hotehersall, 1997; y Müller, 1974).
En la vertiente religiosa, la psicología primitiva da cabida al concepto de
la resurrección del alma, tras la muerte física. La psicología aplicada del
hombre primitivo incluye ciertos recursos para tentar o coaccionar al alma, con
la finalidad de que retorne al cuerpo del cual ha escapado. Todas estas
concepciones son evidentes en los sistemas religiosos de los antiguos griegos
(Murphy, 1960).
33
Algunos historiadores de la psicología, apuntan que la vertiente filosófica,
representada también en sus inicios por el pensamiento griego (600-400 a.c.),
se destacó por sus sistemas de interpretación de la naturaleza y, dentro de
estos, por sus interpretaciones del cuerpo y el alma del hombre (Tortosa, 1998).
En el apéndice 1, a partir de la reseña de Harrsch (2005) se presenta un
resumen esquemático de estas aproximaciones.
Una vez redescubierto Aristóteles, se inicia el camino hacia la psicología
moderna. Surgieron nuevas facetas culturales que se sirvieron de las grandes
tradiciones heredadas y dieron paso al periodo renacentista que se incrementa
en el siglo XV y culmina en el siglo XVII. Señala Brett (1963) que durante el
siglo XII predominó más la erudición que la originalidad. Problemas del espíritu
y la materia pudieron considerarse como problemas de la naturaleza, y la
oposición al tradicionalismo se presentó como un llamado a las grandes fuentes
del conocimiento y a la experiencia de la experimentación. Desde este punto de
vista, el misticismo y la ciencia natural se pueden considerar como adeptos de
una solo tendencia, pues el primero se basa en la idea de la experiencia y la
segunda en la de la experimentación. Menciona Harrsch (2005) que la vertiente
de la medicina siguió del camino de la doctrina de Galeno, cuyo punto crucial
sobre la diferencia entre los nervios motores y sensitivos, no recibió mayores
aportes sino hasta el siglo XVI (ver apéndice 2).
Se entienden dos tendencias paralelas que prepararon el campo de
estudio entre mente y cuerpo, como evolución de un modelo de investigación
psicología. La primera fue metodológica caracterizada por el empirismo. Las
innovaciones científicas de Galileo, Bacon y Newton se basaban en la
cuantificación de lo observable, pero se opuso a los métodos deductivos de los
filósofos escolásticos. La segunda se dio al conceptualizar la naturaleza
humana y fue más bien fue la propuesta de Descartes, fuertemente en Francia
e Inglaterra. Por su parte, Spinoza influyó en los esfuerzos de los pensadores
alemanes por establecer un modelo de psicología (Macbeth et al., 2006; y
Harrsch, 2005). Ver apéndice 3.
34
A principios del siglo XIX a la psicología se le consideraba dentro de la
rama de la filosofía, dando lugar a la psicología filosófica. Otras ciencias
contribuían de manera accidental con la psicología, como la física, la biología, la
astronomía, las matemáticas. La llamada nueva psicología científica del siglo
XIX resultó de la fusión de la psicología de los filósofos y la psicología de los
fisiólogos (Macbeth et al., 2006; Reuchlin, 1959; Rorty, 1993; Harrsch, 2005; y
Tortosa, 1998).
A mediados del siglo XIX se reconoció formalmente la identidad esencial
de las dos psicologías y con ello nació la psicología fisiológica que significó un
momento crucial en la historia de la psicología (Harrsch, 2005).
Brett (1963) apunta que en este siglo se agudizó el postulado de que sólo
la conducta manifiesta se podría describir científicamente, así como la creencia
de que no se hacia psicología científica a menos de que se utilizaran las
matemáticas (ver apéndice 4).
Para Harrsch (2005), la evolución de las ciencias es un ejemplo del
proceso histórico de actividades primitivas que toman paulatinamente un
carácter especializado y diferenciado. La psicología llegó primero y los
psicólogos después. Los hombres que buscaban definir el objeto de estudio de
la psicología como ciencia eran filósofos, fisiólogos, biólogos, médicos, físicos,
cosmólogos y matemáticos, entre otros. Bajo la influencia de hombres como
Lotze, Fechner, Helmholtz, Wundt y Darwin la psicología empezó a adquirir una
identidad propia. Pero aún quedaba mucho camino por recorrer.
Las últimas tres décadas del siglo XIX y los principios del XX, hasta
1940 aproximadamente, se desarrollaron importantes contribuciones para el
establecimiento de la psicología en diversas partes del mundo (Tortosa, 1998;
Macbeth et al., 2006; y Harrsch, 2005). Ver apéndice 5.
Hasta aquí, se ha hecho referencia únicamente a la evolución de la
psicología occidental. Sin embargo, es importante comentar acerca del
pensamiento oriental, cuyo origen se remonta a muchos siglos atrás y
considerado como un complejo sistema filosófico, religioso y psicológico
(Harrsh, 2005; y Tortosa, 1998).
35
El budismo surgió de una protesta contra el vacío espiritual que
caracterizaba al brahamanismo. El budismo en general y el zen en particular
propone una práctica que permita al ser humano desarrollar al máximo sus
potencialidades morales, espirituales y psicológicas (Harrsh, 2005).
En el siglo VI el budismo llegó a China, posteriormente a Japón y de ahí,
a través de monjes y laicos, se exportó esta ideología a América. Sobresale el
enfoque zen de la realidad que puede definirse como precientífico es algunas
veces anticientífico en el sentido que el zen, por entero, se mueve en oposición
a la dirección seguida por la ciencia. En los 80´s el zen fue abordado en
diferentes aspectos, por ejemplo Fromm se refiere al budismo zen como "una
mezcla de la racionalidad y la abstracción hindúes (Suzuki y Fromm, 1980; y
Tortosa, 1998).
Ahora bien, de las diversas corrientes contemporáneas en psicología,
han emergido teorías y técnicas en psicoterapia, resultando éste uno de los
campos de mayor aplicación y desarrollo profesional. La psicoterapia es el
proceso a través del cual la persona, el grupo o la familia desarrollan capacidad
de enfrentar conscientemente los problemas, sin necesidad de recurrir a
mecanismos de defensa como negación o represión, los cuales son
mecanismos de evitación, o escape abiertos u ocultos (Phares, 2003) .
Freud (1976) propone la teoría de la estructura de la mente. El yo (o
ego), cuya función es poner a prueba la realidad, la que reconcilia el ello (o id)
y el yo con el mundo exterior; el superyó (o super ego) cuya función es censurar
y criticar al yo, es la voz interior de las figuras paternas, de la cultura y es
ampliamente inconsciente; el ello es una fuente de energía, enteramente
inconsciente, pero rompe a través de la superficie de la conciencia en formas
disfrazadas. Está desarmada pero aliada con los esfuerzos del yo y del superyó
(Macbeth et al., 2006).
Por su parte Carl G. Jung rechazó la teoría sexual de Freud (Di Caprio,
1976; Chaplin y Krawiec, 1978; y Coon, 1998). Creía que los problemas de la
niñez son causados por problemas de neurosis de los padres. La libido no es
primariamente sexual, sino más bien un fondo de energía indiferenciado.
36
Admitía la importancia de los factores del inconsciente: el inconsciente
personal, compuesto de la represión del individuo o experiencias olvidadas, y el
inconsciente colectivo, modelos de memorias (recuerdos) y comportamientos
venidos de un pasado ancestral del hombre. Propone dos actitudes básicas
intelectuales del Yo: extroversión e introversión. Cuatro funciones de la mente:
pensar, sentir (feeling-afecto), sentir (percepción sensorial) e intuición. La
terapia orientada al presente y al futuro es un proceso mutuo de crecimiento
entre el paciente y el terapeuta. Otro contemporáneo Alfred Adler, no aceptó de
Freud las bases instintivas del desarrollo de la personalidad ni la etiología
sexual de la neurosis. Decía que las bases biológicas de la personalidad están
en los sentimientos infantiles de necesidad de ayuda y pequeñez, que
inevitablemente conducen en el adulto al sentimiento de inferioridad (Di Caprio,
1976).
Otras aportaciones las hacen Otto Rank, que creía en el trauma del
nacimiento. La separación repentina del infante del agradable calor del vientre
humano es un choque psicológico, que deja a cada uno con el peso de una
ansiedad primaria, un miedo vital, un miedo de separación; Sandor Ferenczi,
proponía que el terapeuta debe tener un papel activo, a través de dos fases: la
terapia de privación, en la cual el paciente se abstiene del sexo, del comer por
placer y del exceso en el uso del sanitario; Theodore Reik, propone que el
psicoanálisis es colaboración creativa entre el paciente y el terapeuta, el cual
enfatiza el papel de la intuición del terapeuta sobre los modelos inconscientes
del paciente (Murphi, 1960; Laplanche y Pontais, 1996; y Hotershall, 1997).
Complementando todo esto Martin Heidegger, Edmund Husserl, Jean
Paul Sastre, existencialistas todos ellos, rechazaron las teorías conductistas y
psicodinámicas de la personalidad, como inadecuadas a la tarea de definir y
compartir con los problemas humanos. El problema de la existencia no es el
ajuste del Yo con los factores externos, como la conveniencia o las
circunstancias, sino más bien el descubrimiento de uno mismo a medida de que
emerge y evoluciona a través de los contactos con el mundo y con otra gente.
Las teorías psicodinámicas y conductuales rompen la personalidad en partes;
37
los existencialistas creen que el hombre puede ser entendido en la totalidad de
su existencia (Heibdreder, 1979).
También surgen aportaciones como las de Gordon Allport, que exponía
que la personalidad está compuesta de rasgos cuya operación es dinámica
tanto en el gobierno de la recepción de los estímulos, como en la dirección de la
respuesta (Coon, 1998).
La corriente psicoanalítica con autores como Wilhelm Reich que creía
que el carácter no era una manifestación de la personalidad, sino una serie de
resistencias de mecanismos protectores; Melanie Klein, quien describió los
principios del desarrollo del yo y superyó en el primer año de vida, y elaboró
una descripción de la sexualidad infantil durante ese primer año de vida, que la
hace el determinante crucial del desarrollo posterior; Erich Fromm minimizó el
papel de los instintos en el desarrollo de la personalidad; reasaltó las raíces
socioculturales de la personalidad. Karen Horney, rechazó la teoría de los
instintos de Freud y contempló el desarrollo de la sexualidad como determinado
cultural y no biológicamente; Harry Stack Sullivan, formuló una teoría completa
de la personalidad basada en la aculturación como el factor fundamental del
desarrollo de la personalidad (Di Caprio, 1976).
Aparece la corriente existencialista con autores como Victor Frankl quien
propuso que las motivaciones humanas primarias son el esfuerzo del hombre
para encontrar sentido a su vida; J. Moreno que fundó y desarrolló el
psicodrama, técnica terapéutica donde la persona es llevada a actuar en
situaciones emocionales de turbación y conflictos interpersonales, con
miembros del grupo del psicodrama, tomando papeles diferentes; Ludwig
Binswanger que aplicó el existencialismo de Heidegger al psicoanálisis. El
resultado fue el análisis existencial, un intento para fundamentar la comprensión
científica del hombre en la estructura total de su existencia, en vez de una
teoría psicológica o conductista, basándose en la convicción de que toda la
estructura precede y subyace en todo lo psíquico, estructuras conscientes o
inconscientes; Abraham Maslow que postula una voluntad activa de salud y una
jerarquía de motivación, en la cual las necesidades puramente fisiológicas se
38
sitúan en la base, y la propia actualización, en la cima; la gestalt con Frederick
Perls, cuya terapia se concentra en construir la conciencia del paciente en el
aquí y ahora de su respuesta a la expresión inmediata, en vez de tratar de
resolver problemas pasados y de represiones encubiertas; Alexander Lowen
que propone la bioenergética argumentando que el problema neurótico se
manifiesta en el cuerpo y Rollo May considerado por algunos como el más
notable de los terapeutas norteamericanos quien aporta que la terapia no es un
intento para curar, sino más bien una asistencia en la auto-exploración (Murphi,
1960; Heibdrede, 1979; Laplanche y Pontais, 1996; y Hotershall, 1997).
La psicología en sus comienzos, giró en torno al estudio de los procesos
cognoscitivos, la sensación, la percepción y la conciencia. Posteriormente
surgió el interés por el aprendizaje, la memoria, el pensamiento y el lenguaje.
Por último en el tratamiento o intervención. La psicología más allá de sus
orígenes filosóficos y fisiológicos, es la ciencia que estudia la naturaleza del
comportamiento humano, que por su misma amplitud y complejidad requiere ser
abordado con diferentes visiones, marcos conceptuales, enfoques, teorías,
métodos estrategias y técnicas; quizá este es el reto de la psicología futura
(Macbeth et al., 2006; y Harrsch, 2005).
3.1.2. Pedagogía.
La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del
siglo XIX. Podemos ver que tiene una vida más corta (relativamente hablando)
con respecto a la psicología. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII,
pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente después de la
Primera Guerra Mundial (1914 – 1918). Sin embargo, la pedagogía general,
combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema
que haga las veces de brújula para orientar a los educadores en el laberinto de
los sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época (Merani, 1969;
Jiménez, 1985; Cattaneo, 2000; y Gutiérrez, 1994).
Sin embargo el pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su
desarrollo desde los propios albores de la humanidad. En si mismo no es más
39
que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la
necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus
congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social (Bernstein, 1997).
Para Jiménez (1985), las ideas pedagógicas abogan en ese momento
crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo
que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las
capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas
principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico
productivo, tales ideas pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograra en
la práctica que la mayoría o la totalidad de la gran masa laboriosa aceptará esa
condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las
denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían
hasta ese momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas,
asignándoseles a las clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el
papel protagónico de la realización del trabajo físico (Cattaneo, 2000).
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las
cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en
manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto. El pensamiento
pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como
Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón (Gutiérrez, 1994; y
Gutiérrez 2000). Este último aparece en la historia como el pensador que llego
a poseer una verdadera filosofía de la educación. El pensamiento pedagógico
emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo
teórico verdadero. En el renacimiento la pedagogía figura ya como una ciencia
independiente (Coll, 1996).
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la pedagogía eclesiástica,
principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que más
tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en
el antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. La pedagogía
eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que
40
persigue, en última instancia, afianzar cada vez más el poder del Papa, en un
intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante
(Merani, 1969).
Se puede decir que la pedagogía tradicional, como práctica pedagógica
ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor,
convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista
que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución
social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales
(Gutiérrez, 1994).
Para Bernstein (1997) es a partir de este momento en que surge la
concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que
educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que
persigue el Estado, lo que determina que la pedagogía tradicional adquiera un
verdadero e importante carácter de tendencia pedagógica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y
declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las
acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de
las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a
éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se
le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar
la realidad objetiva como algo de quienes aprenden.
La tendencia pedagógica tradicional no profundiza en el conocimiento de
los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje.
Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar en el
estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un completo
desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga
de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza
de éste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la
medición del aprendizaje que es la evaluación, esté dirigido a poner en
evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
41
reproductivos, que no enfatizan, en todo caso lo hacen a menor escala, el
análisis y el razonamiento (Gutiérrez, 1994).
La tendencia pedagógica tradicional tiene, desde el punto de vista
curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el
objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los
instrumentos necesarios que le permitan tan sólo intervenir en la tradición
cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene bastante
generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e
influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en
el siglo XX (Merani, 1969).
Esta teoría resulta ineficiente y deficiente en el plano teórico, por cuanto
ve a éste como un simple receptor de información, sin preocuparse de forma
profunda y esencial de los procesos que intervienen en las asimilaciones del
conocimiento. La preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de
las características de la pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma
sistemática, ni se integra en una rígida concepción científica, sino que aparece
junto a otras reflexiones en el sentido estricto del término (Gutiérrez, 1994).
La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la
ampliación del concepto de la educación. A lo largo de la historia de cada una
de éstas, se puede ver que van tomadas de la mano; la educación ha cobrado
una proyección social importante junto al desarrollo de la pedagogía (Jiménez,
1985; y Gutiérrez, 1994).
Mientras más se amplia el concepto educativo, la pedagogía por su lado
alcanza un dominio propio. Mientras que la educación va mejorando y
superándose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la
condiciona, la pedagogía avanza de igual manera (Merani, 1969).
Ambas, tanto la pedagogía como la educación, son guiadas de una
manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se pueden
ver las variantes que sufrieron cada una de éstas a través de la historia en
diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese
momento. Se puede considerar que la pedagogía es la reflexión sobre la
42
práctica de la educación, y que la educación es la acción ejercida sobre los
educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definición no
son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una
reflexiona (pedagogía) la acción que debe ejercer la otra (educación). La
pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el
acto de la educación (Cattaneo, 2000). Tanto la educación como la pedagogía
no son hechos aislados, están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes
concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema
educativo (Jiménez, 1985; Gutiérrez, 1994; y Pérez 1999).
La delimitación de los diversos conceptos de: educación, pedagogía,
didáctica, enseñanza y aprendizaje son entonces tarea que se ha venido
adaptando a las características cambiantes de la sociedad. La investigación que
permita avanzar en el surgimiento y devenir de estos conceptos aportará una
pedagogía actualizada, y deberá recurrir a las fuentes primarias producidas a lo
largo de las actualmente denominadas Historia de la Educación e Historia de la
Pedagogía. Por ello no se puede separar el estudio de la escuela distinto al
estudio de la pedagogía (Filho, 1965; Merani, 1969; Jiménez, 1985; Gutiérrez,
1994; y Guevara, 1998).
4. PSICOPEDAGOGÍA.
Hay diferentes modelos teóricos que en el campo de la psicopedagogía nos

llevan a considerar la realidad de la dificultad de aprendizaje escolar (Barilá y
Fabbri, 2005; y Bausela, 2004). Las líneas más tradicionales, enfocan el
diagnóstico y tratamiento, poniendo énfasis en la recuperación de aquellos
temas que están vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por
ejemplo, enseñar a leer, a escribir o abordar las disgrafías y disortografías, o las
dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones
matemáticas. Así es como organizan una tarea de recuperación y enseñanza
de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El énfasis aquí está puesto
en la enseñanza y el aprendizaje con la planificación de un programa tendiente
43
a lograr ese objetivo. El programa consistirá en graduar ejercicios variados
referidos a la dificultad concreta en la escuela, por ejemplo, si no es posible
sumar se podrá comenzar con la idea de número para obtener la conservación
de la cantidad y luego llegar a la suma (Myer, 2004).
Las líneas más modernas intentan vincular los problemas antes
mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del
sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psíquica (Passano,
1991; y 2005).
Passano (1991) apunta que en intervención psicopedagógica no hay
planificación previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando
poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia dónde se llegará o cómo
quedará la pieza terminada. Si el paciente apuesta a que es posible, será
posible.
El psicopedagogo trabaja con las capacidades del estudiante (o paciente
según el paradigma psicológico). En esta línea estaría la llamada reeducación o
recuperación del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aquí hay
una planificación, el saber está del lado del psicopedagogo y hay un modelo
terminado de antemano hacia el cual se deberá tender. Estas diferencias, son
interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepción básica
desde la que se posicionará el psicopedagogo para construir un proyecto
terapéutico con el paciente (Barilá y Fabbri, 2005). La epistemología
convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanálisis,
los aportes de Piante y de Pichón Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto
que aprende desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relación con el
medio. Aquí el sujeto es mirado desde tres posiciones teóricas diferentes,
separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsíquico. Entonces, desde esta
posición se formula un diagnóstico y un tratamiento para los problemas de
aprendizaje escolar (Rorty, 1993; Sanfelix, 2004; y Passano, 2005).
Con la influencia de las diferentes líneas llamadas constructivistas, la
psicopedagogía adquiere diferentes modalidades de conceptualización y de
intervención para la atención del paciente con problemas de aprendizaje
44
escolar. Por ejemplo, refiere Passano (2005) definiciones como: el sujeto
aprende en relación con el objeto; la acción estructurante del sujeto sobre los
objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los
momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas
definiciones, constituyen construcciones teóricas que la psicopedagogía ha
tomado como ejes importantes en la consideración del aprendizaje (Barilá y
Fabbri, 2005; y Passano, 2005).
Estas líneas teóricas hacen aportes que permiten a la psicopedagogía
fundamentar, acerca de la formación de las funciones psíquicas superiores
(memoria, representación, etc.) y de la relación de éstas con el conocimiento y
el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del
objeto en el proceso de conocer y aprender.
La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientación
psicopedagógica tendiente a la recuperación de habilidades, funciones, o
conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de actividades
preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable.
Transcurridos varios años y después de sostener una práctica
profesional orientada a la reeducación de funciones para abordar el problema
de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje
escolar como síntoma. Término que no había sido mencionado hasta entonces.
Se introducía acá un nuevo rumbo en la intervención psicopedagógica: la clínica
psicopedagógica. Rumbo que además daba cuenta de que nuevas teorías se
estaban manejando en este ámbito. Ya no se hablaba de reeducación, se
hablaba de dilucidar el síntoma, descubrir los componentes emocionales en la
vida del niño y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende
la consideración del sujeto como única categoría en la que se produce el
problema de aprendizaje y se introduce la consideración de otros niveles como
pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida
del niño (Passano, 2005).
En este recorrido epistemológico en la constitución de la psicopedagogía,
diremos que los constructos con relación al concepto de ciencia, a veces parten
45
de una transición entre un concepto de ciencia al estilo positivista que
lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario
(Passano, 2005).
El científico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su
teoría presupuesta le muestra como significativo. Las teorías se convierten así
en formas estructurantes de la experiencia. El sujeto, o la situación observada
por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y acotada, dado
que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posición
estructurada no sólo por las teorías científicas, sino también por su experiencia
existencial y por su posición filosófica que asume en la vida y desde la que
aborda el conocimiento y la realidad (Passano, 2005).
La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo
de relación que establece entre el conocimiento, el saber y las creencias por un
lado, y con la realidad, por otro lado Rorty (1993) dice: "...nuestro esquema
conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que creemos
ahora, la reunión de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros
días."
Las teorías a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la
historia y con la estructura psíquica y la personalidad del investigador. La
comunicación con las ideas, es la comunicación de la propia historia, con la
teoría elegida.
En "Vida y obra de Sigmund Freud", a propósito de la decisión de Freud
(1976) de estudiar medicina, dice, "Es así como se aprende cuánta verdad se
encierra en la advertencia de Mefistófeles: es inútil tu continuo vagar de una a
otra ciencia; cada hombre sólo aprende aquello que es capaz de aprender."
La dinámica del aparato psíquico, la historia del sujeto, donde cada
escena adquiere un sentido propio y particular, lo condicionan de alguna
manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos datos del mundo que lo
rodea (Passano, 2005).
Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se
posiciona para mirar, también es cierto que en esa mirada se producen fisuras,
46
espacios vacíos, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aquí donde
la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde
de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que
amplía la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido
teórico, la práctica, la observación, se amplía el conocimiento científico
(Passano, 2005).
Esta cuestión introduce la problemática de la objetividad en el
conocimiento científico. El conocimiento científico no es por tanto objetivo, sino
que deriva de una conjunción de actividades que corresponden al sujeto, con
otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone de
manifiesto cuando el método científico elimina ciertas teorías y aplica otras, y no
precisamente por nuestra actividad subjetiva si no por la necesidad de
investigar sobre las profundas necesidades reales (Tello, 2007; y Passano,
2005).
Precisamente, el método científico impide que la ciencia se transforme en
opiniones e ideologías, cambiantes según los hombres. Esta afirmación acerca
de que el método científico posee una cualidad que le otorga objetividad y le da
al pensamiento científico un carácter de racionalidad. Entonces, el empleo
metódico de estructuras lógicas, la actividad del científico sobre la base de
ciertos procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestión para
sostener ciertas afirmaciones, separa el conocimiento científico expresado por
medio de teorías, del conocimiento cargado de creencias e ideologías.
Por último, la selección por parte del profesional del cuerpo teórico con el
que fundamentará su intervención, es una decisión que lo posiciona en el lugar
desde el que dará cuenta de sus abordajes psicopedagógicos.
Hablar sobre la psicopedagogía en las instituciones nos obliga a
implicarnos como psicopedagogos insertos en una institución de salud mental;
inserción que de ningún modo es pasiva, sino que conlleva un trabajo diario de
construcción de un espacio propio, de creación de un lugar donde el
conocimiento de las diferencias ocupa un lugar preponderante. No sería posible
abordar el aprendizaje y sus problemas sin posicionarnos como sujetos
47
aprehendientes; es decir, sin articular en la tarea la instancia del conocimiento,
nuestra propia ignorancia y el deseo de conocer, instancias que nos llevan a
preguntarnos, a descubrirnos, a inventarnos (Passano, 2005).
En las distintas instancias que hacen a la tarea psicopedagógica
(admisión, diagnóstico, tratamiento, referencia) se entrecruzan variables que
influyen sobre los profesionales y que deben ser tenidas en cuenta a la hora de
encarar la tarea. La demanda de las instituciones en las que el psicopedagogo y
el paciente están inmersos (familia, escuela, sociedad, trabajo, hospital, etc.),
esta condicionada por mandatos inconscientes que es necesario trabajar en la
práctica (Tello, 2007; Barilá y Fabbri, 2005; y Passano, 2005).
4.1. El concepto: planteamiento teórico.
Al hablar de psicopedagogía nos planteamos una determinada

concepción del sujeto y del aprendizaje; por lo regular referido a las etapas del
ser humano en donde se tiene más contacto con las instituciones educativas y
los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Passano, 2005).
El objeto de estudio del psicopedagogo es el aprendizaje considerado
como un proceso que trasciende al aprendizaje escolar y en el que participan
un sujeto que aprende, otro que enseña y el conocimiento. Durante este
proceso, a decir de Piaget y Szeminska (1967), la realidad se resiste a ser
aprendida; el sujeto debe hacer un esfuerzo, poner en juego sus esquemas de
acción, recursos cognitivos, para apropiarse de ésta. Aún así la imposibilidad de
satisfacer el deseo de conocer enfrenta al sujeto con la angustia del
desconocimiento, angustia que es motor de nuevos aprendizajes. La manera
particular de cada sujeto para enfrentar esta angustia y encarar nuevos
aprendizajes es lo que llamamos modalidad de aprender.
En los niños con problemas de aprendizaje esta modalidad se ve
endurecida por el síntoma, pierde su movilidad obturándose la posibilidad de
argumentar, de elegir, de apropiarse del objeto de conocimiento, en suma, de
pensar.
48
Según reportan algunos autores (García, 2000; Gilar, 2003; Aburto, 2003;
Del Castillo y Magaña, 2007; Torres y Rodriguez, 2006; y Gildemeister, 2004)
acuden constantemente a consulta padres mostrando la problemática de sus
hijos: "se come las letras"; “tienen dislexia”, "sabe, pero cuando tiene el
examen no puede"; " no se puede concentrar en la clase"; "está bloqueado ";
"dice la maestra que juega todo el tiempo, que hace muchas travesuras"; " la
maestra me dice que el problema es emocional, que puede ser un niño
índigo.."; "es lento, tarda mucho con las tareas"; "siempre termino yo haciendo
la tarea" o “es hiperactivo”.
Estas frases llevan implícita una petición de ayuda. Situación que obliga
a abrir un espacio donde tanto el niño como sus padres puedan pensar acerca
del problema que los trae, el problema es del hijo, pero los padres son los
responsables, finalmente las leyes y la cultura le dan esa responsabilidad.
En el trabajo psicopedagógico se observa cómo el paciente se relaciona
con el objeto. Esto nos lleva a pensar en algunas constantes ligadas al
aprender como ser: el mirar, el incorporar, el recordar, el mostrar, el evocar, que
se juegan en el problema de aprendizaje tomando distintas significaciones. El
mirar, por ejemplo, puede transformarse en explorar; el incorporar en llevar a la
práctica; el mostrar en exhibir o en ocultar; el recordar en olvidar (Gilar, 2003; y
Barilá y Fabbri, 2005).
Desde un punto de partida inductivo ante nuestro objeto de estudio,
podemos centrarnos en: el aprendizaje y sus dificultades.
Consideramos el aprendizaje como un proceso que se lleva a cabo en
una situación vincular; para aprender es necesaria la relación con otro que
otorgue significaciones, que muestre el objeto de conocimiento.
En principio, los cambios propios del recorrido histórico en el
conocimiento científico han generado nuevas formulaciones ante los problemas
planteados. Por otro lado, se cree que lo nuevo superó a lo tradicional en la
medida que dio respuestas más amplias y profundas, con más rango de verdad
y que sirven de sostén y argumentación para avanzar en este terreno.
49
Esta idea, se aproxima de alguna manera el concepto de ruptura
epistemológica que utiliza Bachelard (1981). Él piensa que, un tanto
inconscientemente, quienes sostienen una teoría comienzan a advertir
relaciones que no corresponden al campo teórico en el que están
acostumbrados tradicionalmente a trabajar, esto los motiva a iniciar la creación
de conceptos que los llevará finalmente a construir una teoría diferente de la
cual se ha partido.
Este proceso de distanciamiento de la teoría inicial y de configuración de
una nueva teoría, tiene en la mente del investigador distintas configuraciones,
ya que se produce una paulatina acumulación de nuevas nociones y
estructuras.
En este sentido el trabajo del psicopedagogo como investigador
comienza a usar la nueva teoría a la vez que abandona la anterior y es en este
punto donde se produce la ruptura epistemológica. El control empírico es
precisamente una de las situaciones que permite que se descarten unas y se
apliquen otras teorías (Passano, 1991 y 2005; y Barilá y Fabbri, 2005).
4.2. La aplicación: planteamiento pragmático.
El modo que tiene cada sujeto de aprender estará, entonces,

condicionado por las diferentes situaciones de encuentro con figuras que
enseñan (padres, docentes y otros) que tenga durante su vida; figuras que irán
conformando un modo particular de acercamiento a los objetos de
conocimiento.
Desde esta perspectiva, estaremos centrando a la psicopedagogía o a la
acción psicopedagógica a las instituciones educativas. Sin embargo, es
conveniente apuntar que la psicopedagogía también se observa en la práctica
independiente, ya sea por despachos o por profesionistas independientes,
psicólogos educativos y educadores.
Según Passano, (2005), la psicopedagogía surge alrededor de 1950
cuando en el ámbito del sistema educativo un sector más progresista en
50
distintos países de Latinoamérica, comienza a interrogarse acerca de porqué
algunos alumnos no aprenden en la escuela y reflexionan en relación a la
posibilidad de recuperar a estos alumnos.
Desde el enfoque histórico, se menciona, la fundación de la carrera de
Psicopedagogía en la Universidad del Salvador, en Argentina, en los años
1965/1966, cuando el clérigo Dr. Juan Rodríguez Leonardi, comprometido en la
organización de la facultad de Psicología, piensa que debería haber una
disciplina que fuese capaz de resolver los problemas surgidos en el aula con el
aprendizaje escolar (Passano, 2005).
Es aquí, como del interior de la carrera de psicología se plantea la
creación de la carrera de psicopedagogía, que en los comienzos no posee
carácter universitario, sino terciario. En ese país, el 2 de mayo de 1966 ingresa
oficialmente, una nueva carrera: psicopedagogía.
La psicopedagogía es concebida a partir del ambiente educativo y más
precisamente, del campo de la educación sistemática. Surge por cuestiones
problemáticas gestadas en el interior de la tarea en el aula y que no podían
resolverse con los conocimientos de que se disponía en psicología, ni en
pedagogía. Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de
especialistas que definen un marco contextual teórico desde el cual se
posicionan para intervenir en distintas situaciones planteadas. Actualmente todo
esto se integra en una formación del licenciado en psicopedagogía que algunas
universidades ofertan (Tello, 2007).
De todo esto podemos concebir que la psicopedagogía nació como un
quehacer empírico, a partir de la necesidad de atender niños y adolescentes
con problemas de aprendizaje escolar. Hasta ese momento, las causas eran
estudiadas por la medicina y la psicología (Passano, 2005; y Barilá y Fabbri,
2005).
En los comienzos, dependía de estas disciplinas, pero con el tiempo se
fue perfilando como un conocimiento que construyó un objeto de estudio propio:
el sujeto en proceso de aprendizaje, estos elementos se integran en la nueva
formación profesional de la psicopedagogía (Tello, 2007).
51
No fue fácil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que debía
ser psicología pedagógica, pero se advertía como una asignatura dentro de un
plan de estudios o bien una de las modalidades de la carrera de psicología.
Esta separación - unión, entre psicología y pedagogía constituyó la dificultad
mayor de integración en la práctica, referida a la atención clínica del niño con
dificultades en su aprendizaje escolar.
Algunos epistemólogos y estructuralistas afirman que el sentido de un
término se adquiere contextualmente por su empleo en el marco de una teoría
(Laudan, 1993). Quizá a partir de esta idea pueda plantearse que la
Psicopedagogía se define a través de un proceso histórico encuadrado por
teorías que avalan una práctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca
de qué hablamos, cuando hablamos de psicopedagogía (Passano, 2005).
Intentaremos definir psicopedagogía como una disciplina dedicada al
diagnóstico, tratamiento y prevención de las dificultades de aprendizaje escolar
y de aprendizaje en sentido más amplio (Passano, 2005).
Passano (2005) se pregunta sobre el encuadre teórico que avala la
práctica en psicopedagogía en la atención del paciente con problemas de
aprendizaje escolar. Preguntas como ¿Qué relación mantiene la
psicopedagogía con algunas líneas teóricas? ¿Es posible traducir un concepto
elaborado en un cuerpo teórico y trasladarlo a otro? ¿Es la psicopedagogía una
ciencia? ¿Desde qué posición se responde a estas preguntas?
En este sentido se trata de formular el desarrollo del enfoque teórico,
tratando de indicar cómo se obtienen los conocimientos y cuáles son las
razones que nos llevan a adoptarlos. Desde la intervención psicopedagógica,
éste es el problema crucial.
En el transcurso de la práctica profesional desarrollada durante varios
años, surgen situaciones que varían creando conflicto con respecto a la
decisión de elaborar un encuadre teórico que avale la práctica, situación que se
mantiene en el tiempo y que representa un proceso de construcción de dicho
encuadre. Alguna de las causas se encuentra probablemente a partir del
quiebre del positivismo como única corriente teórica que condiciona el
52
conocimiento científico. Frente a este quiebre surgen otras posibilidades y
desde ahí, se empieza a transitar con fluctuación en cuanto a los marcos o
encuadres teóricos. Si siguiéramos reeducando al estilo tradicional, no
estaríamos reflexionando acerca de estos temas. Todo esto lleva a replantear
los elementos que integran la formación del profesional de la psicopedagogía
en un mundo postmoderno (Passano, 2005; y Tello, 2007).
El Consejo General de Colegios Oficiales de Trabajadores Sociales y
Asistentes Sociales (2005), con sede en Madrid, España, al referirse al
Ministerio de Educación de ese país, describe algunas de las funciones
psicopedagógicas esperadas para los departamentos de trabajo social y de
orientación educativa en sus agremiados. Se presentan a continuación.
a) Colaborar en los diferentes procesos de concreción curricular.
b) Valorar las necesidades educativas especiales de los alumnos,
asesorando en la respuesta educativa más adecuada, participando en el
seguimiento del proceso de estos alumnos.
c) Asesorar a los centros y colaborar en la orientación individual y grupal
de los alumnos, participando, entre otros, en los diseños de los planes de
acción tutorial, orientación profesional, programas de garantía social y
acciones compensadoras de la educación.
d) Colaborar con el tutor en el asesoramiento a las familias sobre el
proceso educativo de sus hijos, colaborando en el desarrollo de
relaciones cooperativas entre los miembros de la comunidad educativa.
e) Colaborar con las familias, asociaciones de padres y madres de
alumnos, asociaciones de alumnos y otras organizaciones sociales en
aquellos aspectos que redunden en el proceso educativo del alumnado.
f) Colaborar con los centros educativos y otras instituciones en los
procesos de formación de los profesionales de la educación de su sector.
g) Promover y desarrollar trabajos de investigación, elaborar y difundir
temas y materiales relacionados con los procesos educativos.
h) Coordinarse con otras Instituciones y Servicios que incidan en su
ámbito de actuación.
53
i) Favorecer la colaboración que posibilite la coordinación de actuaciones
entre los diferentes centros educativos del sector.
j) Colaborar en la elaboración del mapa de necesidades educativas con
el fin de racionalizar los recursos disponibles.
k) Colaborar con las Instituciones que tengan competencias en la
resolución del absentismo escolar.
Estos elementos nos ayudan a ir delineando de manera empírica una

definición de la acción psicopedagógica; como podemos apreciar las
necesidades del mundo moderno van marcando las tendencias de la definición
pragmática de la psicopedagogía.
5. CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
5.1. La atención psicopedagógica externa a la escuela.
Los despachos de atención psicológica se clasifican en diversas

tipologías; la atención a los problemas de aprendizaje son comúnmente
atendidos por los despachos o bufetes de psicólogos educativos que utilizan
una gran variedad de enfoques teóricos así como diversas metodologías para
tratar anormalidades evidentes, principalmente en los niños y adolescentes
(Harrsch, 2005; Barilá y Fabbri, 2005; Coll, 1996; y Cuenca, Rangel y Rangel,
2006).
Asimismo, a los despachos o clínicas psicopedagógicas, llegan
principalmente los sujetos referidos por las mismas instituciones cuando
detectan algún proceso anormal en el aprendizaje del estudiante; situaciones
tales como el lento aprendizaje, la atención dispersa, la depresión, e indisciplina
entre otros aspectos, son los detonantes para referir a profesionales
especializados que se encarguen de realizar estudios profundos, diagnósticos
precisos y alternativas de tratamiento (Tello, 2007; Pérez, s.f.; Barilá y Fabbri,
2005; Merani, 1969; y Passano, 2005).
54
5.2. La atención psicopedagógica dentro de la escuela.
Ahora bien, dentro de las instituciones educativas ya sea públicas o

particulares, se deben seguir procesos psicopedagógicos claramente definidos.
Entre ellos encontramos la admisión de alumnos, el acompañamiento del
proceso enseñanza-aprendizaje, la asesoría y la tutoría, por citar algunos
ejemplos.
A continuación se expone una retrospectiva de cómo surge tanto la
escuela pública y particular, para delimitar en cada una de estas entidades la
descripción de los procesos psicopedagógicos.
5.2.1. Escuelas públicas.

La concreción de la escuela primaria significó un largo devenir del siglo
XV al XIX. Durante este período se generaron las condiciones que más tarde le
dieron vida. Algunas de estas condiciones llegaron a América, procedentes de
Europa, a través de los colonizadores (Laspalas, 1993). De entre ellas podemos
destacar las siguientes:
a) Durante el siglo XV hay huellas de que en países como España y
Francia ya se enseñaba a leer y escribir en lengua vernácula. El
desplazamiento es significativo en tanto se dejó el aprendizaje del latín
para los estudios avanzados y se empezó a enseñar la lectura y la
escritura en la lengua materna. En las colonias españolas,
específicamente en la Nueva España, lo anterior se reflejó en las
acciones emprendidas por algunos misioneros para enseñar el catecismo
en lengua nativa.
b) En Europa desde el siglo XVI existían preceptores de escritura
quienes recibían a los alumnos en su casa o bien, acudían al domicilio de
éstos. En esencia eran particulares que tenían cierta autonomía con
respecto a las autoridades municipales y religiosas. En algunas regiones
hubo preceptores itinerantes que recorrían pueblos y pequeñas
comunidades ofreciendo sus servicios.
55
c) Los maestros de escritura fueron comunes entre los siglos XVII y XIX,
incluso coexistieron con las escuelas elementales y de primeras letras
organizadas por los ayuntamientos y por la iglesia. El éxito de estos
maestros revela un cierto nivel de demanda por la alfabetización, la cual
se presentaba principalmente en las ciudades. Este hecho puede
interpretarse como una secularización de la cultura y de la enseñanza,
pues la instrucción ya no era únicamente del interés de la elite, ni de la
sola competencia de la Iglesia, ni tenía como fin único internalizar los
dogmas religiosos.
d) Lo que socialmente se estaba generando era una mayor atención
hacia la alfabetización. Esto permitió a un sector de preceptores
especializarse, hasta llegar a la figura del maestro de niños. Con la
especialización de quien alfabetiza, se hizo necesario un local más
amplio donde laborar y el establecimiento de convenios con los padres
de familia, con el cabildo municipal o con el párroco para el pago del
servicio. Al especificarse la actividad surgieron normas y reglas para
regularla.
La Iglesia también contribuyó a especificar la función escolar. Desde el

siglo XVI tuvo la intención de unir la catequesis con la alfabetización, ambas
como la instrucción a desarrollar en los niños y jóvenes. Para las órdenes
docentes que resurgieron a raíz de la Reforma, quedó muy claro que el
fundamento de la instrucción elemental sería la enseñanza religiosa. Con el
Concilio de Trento, y como parte de la estrategia para el rescate y permanencia
de los fieles dentro de la Iglesia Católica, se afianzó la idea a favor de una
enseñanza religiosa letrada. Este conjunto de necesidades, ideas, prácticas e
intereses formaron parte de la influencia que la Nueva España recibió de
Europa a lo largo del período colonial y constituyó la base que motivó los
proyectos de instrucción elemental que se desarrollaron durante este período
(Gonzalbo, 1996).
56
Durante la época colonial la Iglesia desempeñó un papel protagónico en
la instrucción elemental. A ella se deben las primeras escuelas en suelo
americano, además de los colegios de infantes. Sin embargo, ante la
complejidad, estratificación y diferenciación de la sociedad novohispana, los
proyectos de la Iglesia fueron insuficientes. Para la mayor parte de la población
lo más común era no ir a la escuela. Los deberes, los comportamientos y los
saberes propios del estrato y del sexo al cual se pertenecía se aprendían
informalmente, en la vida diaria, a través de procesos de socialización dentro
del grupo familiar, comunal y étnico. Gonzalbo (1996) describe que la existencia
de pocas instituciones formales no fue obstáculo para la difusión de ideas y
para la hechura de un nuevo entramado social con distintas tonalidades
regionales.
Para el siglo XVII hubo cambios cualitativos importantes. Algunos de los
colegios y escuelas de primeras letras, sostenidas por la Iglesia o controladas
por alguna de las congregaciones, empezaron a incluir a seglares como
maestros; algo similar ocurrió en las parroquias. También hubo particulares que
atendieron la demanda de instrucción en la Ciudad de México y en otras
ciudades importantes de la Nueva España: preceptoras, preceptores y amigas
(voluntarias) instruían en la lectura y la escritura, siguiendo el Silabario de San
Miguel, enseñaban a contar y el Catecismo de Ripalda (Gonzalbo, 1996).
Durante la Colonia fue común que autoridades civiles y eclesiásticas
compartieran el control de las escuelas de primeras letras; sin embargo, con la
secularización gestada desde España por las reformas borbónicas se emitieron
disposiciones encaminadas a instaurar escuelas gratuitas, controladas y
vigiladas sólo por los ayuntamientos. Al inicio del siglo XIX, y bajo la influencia
de las Cortes de Cádiz, los municipios ampliaron su participación en la
instrucción elemental, con facultades para promover, fundar y vigilar escuelas y
maestros (Castañeda, 1984).
Se puede indicar que en el período colonial, la esfera de lo público no se
definía a partir de un Estado que se ostentara como representante del pueblo y
encargado del bien común. En todo caso, el referente del bien común estaba
57
mediado por la religiosidad católica y se limitaba a alcanzar la salvación,
preservar el orden y dar continuidad a una estructura social de profundas
diferencias. En este sentido, el propósito de unir la instrucción religiosa con la
instrucción elemental era coherente, pues con ello se garantizaba formar a los
fieles y transmitir valores como la obediencia y el temor. Tanto la Iglesia como
la Corona reconocieron en la escuela de primeras letras un medio eficaz para
este fin, la escuela tuvo así una función social bastante clara. Ésta es una de
las razones por las que la instrucción dejó de ser un privilegio de elite y, aunque
de manera escasa e insuficiente, se presentó en la forma de escuelas públicas
y gratuitas. En estas escuelas tenían cabida niños y niñas de diferente estrato
social. Otra razón por la que aparecieron escuelas de este tipo se relaciona con
cómo la alfabetización se convirtió en una necesidad social, como respuesta a
los cambios urbanos, pues con ella era posible ubicarse en algún empleo,
realizar operaciones de compra y venta o, tener acceso a los materiales de
lectura que comenzaron a circular con la introducción y difusión de la imprenta.
En este período se gestó en México la escuela elemental, como una institución
diferenciada, medianamente especializada y con cierto grado de autonomía
(Gonzalbo, 1996).
En el siglo XVIII es posible identificar rasgos de lo público y lo privado,
los que adquirieron un mayor nivel de especificación en los siglos XIX y XX.
Dentro de éstos se cuentan la presencia de los preceptores(as) y voluntarias
como agentes seculares, encargados de la tarea de instruir, junto con el
incremento en la demanda de alfabetización, en un movimiento que involucró
primero a la élite y después a los grupos medios, siguiendo una trayectoria de la
ciudad hacia el campo. Es de suponerse que frente al limitado número de
escuelas gratuitas, gran parte de esta demanda fue atendida por los
particulares (González, s.f.). Al respecto, José María Luis Mora consideraba que
a pesar del poco desarrollo de la instrucción pública a principios del siglo XIX, el
pueblo mexicano continuaba recibiendo muy grandes (adelantos) en los
pupilajes o pensiones de los particulares. Es importante reconocer también el
enorme peso que la instrucción no formal tuvo en la sociedad colonial, pues
58
dependiendo del estrato social de la familia, de la casta, del sexo, de sí las
familias vivían en el campo o en la ciudad, era el tipo de instrucción al que niños
y niñas accedían (Gonzalbo, 1996).
El proceso que aceleró la diferenciación entre lo público y lo privado en
educación se inscribe dentro de una dinámica más amplia relacionada con las
transformaciones estructurales que, al nivel político, social y económico, se
produjeron entre las últimas décadas del siglo XVIII y durante el XIX. Primero
con las reformas borbónicas y después con la Independencia se inició un largo
camino orientado a separar las esferas de competencia entre Estado e Iglesia
(González, s.f.).
El Estado moderno se erigió sobre una nueva concepción: como un
cuerpo político cuyo poder emanaba del pueblo; el pueblo era la suma de las
voluntades individuales, lo anterior bajo el supuesto de que el individuo
participaría, racionalmente, en la toma de decisiones. Sobre estas bases se
pensaba que el Estado sería ahora el encargado del bienestar colectivo y el
organismo regulador de las relaciones individuales. Para los liberales del siglo
XIX el Estado imaginado, por el que se luchaba en la prensa y en los frentes de
batalla, era un Estado secular, separado de la Iglesia, a quien intentó limitar por
todos los medios. Con Juárez y Lerdo de Tejada, la legislación mexicana redujo
a la Iglesia y a la religión al espacio de lo privado, de las decisiones
individuales. La Iglesia fue así marginada del campo educativo, político y
asistencial. El cambio no resultó sencillo y encontró una oposición constante,
pues el clero no estaba dispuesto a que su poder se viese minado (García,
2002).
Las confrontaciones bélicas que se sucedieron a lo largo del siglo XIX
tuvieron como fin la construcción de la nación independiente, con una forma de
gobierno específica y un proyecto económico y social. Los avatares que se
articularon a este proyecto impidieron que se concretaran y ampliaran los
espacios de educación elemental. Por lo menos hasta los años setenta del
siglo, la lógica estuvo marcada por las escuelas parroquiales, municipales y de
particulares. Es hasta los años ochenta que los gobiernos de los Estados
59
contaron con las condiciones políticas y financieras necesarias para poner en
práctica el ideario educativo liberal, abriendo y sosteniendo un número
importante de escuelas. El gobierno federal solo creó escuelas en la capital del
país y en los territorios (García, 2002; Gonzalez, s.f.; y Gonzalbo, 1996).
El papel central que la educación desempeñaba en la construcción
nacional se hizo evidente para los liberales desde Mora hasta Juárez. El
enemigo a vencer era la Iglesia, quien había mantenido "el monopolio de la
educación" por más de tres siglos. Las imprecisiones del juicio de José María
Luis Mora saltan a la vista, pues dentro del conjunto de escuelas que operaban,
no todas estaban directamente sancionadas por la Iglesia (García, 2002).
Este cambio se gestó a partir de considerar el potencial de la escuela
como formadora de conciencias y como un instrumento civilizador. A través de
la instrucción elemental se lograría que los niños y los jóvenes se apropiaran de
los valores liberales y se les inculcaría el gusto por el trabajo, se les
normalizaría bajo los gestos, actitudes y valores sociales de un nuevo modelo,
ampliamente divulgado en los catecismos políticos y en los manuales de
urbanidad. Así, se pensaba, la religión dejaría de ser el núcleo integrador de la
identidad nacional (García, 2002).
En ese tiempo, en México, el laicismo era un precepto a tono con la
libertad de creencias consagrada en la Constitución de 1857, era un laicismo
neutro. La gratuidad implicaba que cualquier nivel de gobierno que sostuviese
escuelas (federal, estatal o municipal) debería hacerse cargo del pago del
maestro o maestra, la renta y reparaciones del local, compra de materiales y
textos escolares. Con la obligatoriedad se hacía alusión a que los niños
deberían de cursar por lo menos la escuela elemental (en la que sólo se
incluían aprendizajes básicos) ya que los padres o tutores deberían enviar a los
niños a la escuela, de no hacerlo se hacían acreedores a multas y
encarcelamiento. Esta idea de la obligatoriedad se desplazó, en el siglo XX,
hacia el Estado, en tanto agente encargado de ofrecer el servicio educativo en
función de las demandas sociales (García, 2002).
60
Para el siglo XX el período que va de 1910 a 1940 es especialmente rico
en acontecimientos relacionados con la educación. Uno de los puntos en
cuestión, y que llegó a grados de violencia, fue la participación de la Iglesia en
las cuestiones políticas y en los problemas sociales y educativos. Lo anterior
debido a que ésta había recuperado terreno gracia a la permisividad del clima
político del porfiriato; también había logrado reorganizar a amplios sectores de
católicos, mediante frentes civiles, bajo las orientaciones de la Doctrina Social
(Ceballos, 1991). La reglamentación y las acciones que pretendían someter a
las escuelas particulares (la mayoría católicas) al control público se volvieron
especialmente coercitivas en estos años. Primero fue el laicismo en educación
que se hizo extensivo a las instituciones particulares a partir de 1917. Para
1921 con la creación de la Secretaría de Educación Pública se concretaron las
bases institucionales para uniformar y lograr la unidad de un modelo
pedagógico y administrativo al nivel nacional. En el marco de la Rebelión
Cristera y durante el período de gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, la
educación volvió a ser espacio de tensiones y de conflicto entre los límites y las
competencias del poder público, frente a los intereses de grupos religiosos o no,
que defendían el principio de la libertad de educación y el derecho de los
padres de instruir a sus hijos de acuerdo a sus convicciones. Para las escuelas
particulares no católicas, el socialismo era una razón para desconfiar de la
política educativa cardenista. Para 1940, con el llamado a la unidad nacional,
las escuelas particulares surgieron e iniciaron un período de crecimiento muy
importante: en 1934 había 2,872, para 1940 quedaban 1555, y en 1970 ya
habían logrado duplicar su número para llegar a 3,280. Bajo el cobijo de
espacios extracurriculares como valores, desarrollo humano, entre otros; la
instrucción religiosa fue una práctica común en los planteles privados a partir de
1940, lo anterior a pesar del laicismo (Ceballos, 1991; y García, 2002).
En cierta forma la escuela pública es una organización de la sociedad. Es
resultado de un conjunto de impulsos y demandas sociales que se han
originado tanto en las élites políticas e intelectuales como en los movimientos
sociales. Su carácter público, laico y gratuito es lo que ha permitido un
61
consenso básico, en cuanto a un basamento cultural común, que permite
mantener ciertos niveles de cohesión social; pero también la defensa de estos
principios es la defensa de valores tan importantes como la tolerancia y el
respeto a la diversidad, e implica la conservación de un lugar de acceso a la
educación para amplios sectores de la población. La tensión actual sobre la
escuela pública radica en que, con el adelgazamiento de las funciones del
estado sustentado en lógicas de racionalidad técnica e instrumental, el
financiamiento se ha venido recortando; cada vez más, se responsabiliza a los
padres de familia y a los maestros del sostenimiento escolar y de la eficacia y
eficiencia de los resultados educativos (Ceballos, 1991; y García, 2002).
5.2.2. Escuelas particulares.

Es común escuchar el término escuela privada o escuela particular;
hemos encontrado que ambos conceptos se usan indistintamente y se refieren
a las entidades educativas que la Secretaría de Educación les extiende un
permiso para operar, debido a la gran demanda de necesidades educativas6.
Aunque la nación concibió la educación como cuestión de interés público
y por tanto ámbito de su competencia. Consecuentemente, se buscó la forma
de afinar el espacio escolar por medio de normas y reglamentos encaminados a
uniformar y unificar la educación y se establecieron controles cada vez más
estrictos sobre establecimientos y maestros. Los particulares, se vieron
obligados a someterse a la vigilancia del Estado. Estas acciones fueron lentas y
de eficacia mínima en el siglo XIX; su instauración implicó reconocer una
realidad diversa y plural. Aún con el triunfo republicano, fueron los particulares y
la Iglesia quienes participaron activamente en la ampliación del número de
escuelas y fueron los gobiernos de los estados quienes avanzaron en la
expansión de la escuela oficial o pública. A pesar de los muchos discursos y las
insuficiencias de oportunidades de acceso a la instrucción, hacia los años
ochenta de ese siglo, las leyes de educación de la mayoría de los estados del
6
En este trabajo se optó por utilizar el concepto de escuela particular el cuál se consideró más
apropiado por algunos revisores.
62
país ya incluían los tres principios básicos que le atribuimos a la escuela
pública: laica, gratuita y obligatoria (González, s.f.).
La escuela particular a lo largo del siglo XX es diversa y complejo: una
parte son las escuelas de orientación católica, sean atendidas por profesores
laicos o por congregaciones religiosas; junto con ellas están los colegios
extranjeros y las escuelas que ostentan un modelo pedagógico innovador
(Torres, 1997). Una característica de las escuelas particulares en este siglo es
que se ha expandido también ha partir de atender los niveles educativos que el
gobierno ha sido incapaz de cubrir cabalmente: educación inicial (sobre todo
guarderías infantiles), preescolar, primaria, secundaria y, actualmente
educación media superior y superior. Es innegable que en todos los casos, las
escuelas particulares orientan su oferta educativa a sectores sociales con los
cuales se identifican cultural y socialmente. Los padres de familia que acuden a
estas instituciones pagan por un servicio que esperan supere a las escuelas
públicas y que le otorgue un valor agregado a la formación de sus hijos. Sin
embargo, en este mercado educativo de ofertas y demandas diversas, el libre
juego de fuerzas, aunado al relajamiento sobre la vigilancia de las escuelas
particulares, procura las condiciones necesarias para el fraude; cuando éste se
da es doblemente reprobable, pues además de no cumplir con el servicio por el
que los padres de familia pagan, se trafica de manera mercantil con la
formación de seres humanos (García, 2002).
En la figura 4, se muestra un esquema que puede ayudarnos a concebir
el proceso acumulativo que ha gestado históricamente la actual escuela
privada, desde los orígenes de la familia humana hasta los tiempos modernos.
63
Figura 4
Surgimiento de las instituciones educativas particulares.
Instituciones
particulares
El Gobierno, a través de las escuelas,

integra a la educación como una de sus
obligaciones sociales.
La iglesia, cuando su estructura se robustece para

catequizar a las personas.
La Comunidad como una siguiente instancia en la educación y

formación de las personas
La Familia como primera institución educativa en la historia del hombre.
64
6. PRINCIPALES PROCESOS PSICOPEDAGÓGICOS EN LAS
ESCUELAS PARTICULARES.
6.1. Respecto a los alumnos.
La escuela, como lugar preponderante donde se realizan aprendizajes

extrafamiliares durante la infancia, también tiene algo qué pedir, qué exigir o
qué reclamar. Analicemos el caso de los alumnos que con dificultades en la
escuela. Por ejemplo, la existencia de niños problema señala de algún modo
una carencia en la enseñanza; señala que a la institución educativa hay niños
que se le escapan. ¿Qué hace la escuela ante esta herida narcisista? Un
camino es depositar este "problema-niño" en el afuera, en alguien que esté
dispuesto a hacerse cargo, para luego reclamar soluciones en lo posible rápidas
y efectivas acompañadas por un informe psicopedagógico para engrosar el
legajo del alumno. En estos casos la colaboración de la escuela con el
tratamiento se reduce al envío de un informe detallado de aquellas cosas que el
niño no puede hacer en relación a su edad y el promedio de niños de mismo
grado escolar (Gildemeister, 2004).
Otra opción que la escuela o el docente tienen ante esta fractura es
intentar establecer vías de comunicación con el profesional que posibiliten
entender la problemática del niño, su familia y la incidencia que la escuela tiene
en la misma (Passano, 1991).
Esta búsqueda aparece generalmente representada por un informe
escolar que muestra un compromiso de la docente y/o autoridades para con la
intervención psicopedagógica. Este trabajo en equipo con todas las dificultades
que conlleva tanto para el docente como para el psicopedagogo permitirá
elaborar estrategias de intervención conjuntas a partir de la especificidad de
cada rol.
65
6.1.1. La evaluación de alumnos de nuevo ingreso.
Para el IFIE, Instituto de Fomento e Investigación Educativa A.C. (2000)
la importancia de la evaluación de alumnos en sus etapas de transición de un
nivel al subsecuente, es de vital importancia para diversas entidades, tales
como la Secretaria de Educación Pública del Gobierno Federal, para los
estados y municipios e incluso para las mismas instituciones a fin de tener un
panorama claro y cuantitativo de la efectividad terminal de las instituciones
educativas en cada ciclo. Al respecto Arias, Chávez y Muñoz (2006) reportan
que el aprovechamiento previo es un predictor del éxito futuro.
Los principales aspectos que integran el proceso evaluación y de
admisión de alumnos a una institución particular, incluyen realizar pruebas
psicométricas, estudios socioeconómicos, pruebas de conocimientos y en
muchos casos se explora en los alumnos su competencia para el dominio del
idioma ingles y/o para la tecnología informática (Zacarías, 2003).
Todos estos procesos detectan y determinan la pertinencia de admisión
de un alumno a cada nuevo ciclo escolar, los datos obtenidos y condensados
auxilian a la toma de decisiones en la gestión administrativa (Zacarías, 2003)
6.1.2. El seguimiento de alumnos durante el ciclo y el nivel escolar.

Las principales actividades de la psicopedagogía se dan durante el ciclo
escolar, estas actividades representan la esencia de la acción psicopedagógica,
veamos cada una de ellas.
6.1.2.1. Tutoría.
Para la Dirección General de Bachilleratos de la SEP (2004), La acción
tutorial consiste en la actividad que ayuda y orienta a los profesores-tutores, a
los alumnos en un centro educativo, organizados en una red o equipo de
tutorías con el propósito de desarrollar aspectos de su personalidad y
superación académica, apoyado en teorías del aprendizaje, más que de la
enseñanza. La acción tutorial junto con acciones como la orientación educativa,
son el enlace de las diversas instancias y personas que participan en el proceso
66
educativo para atender las características particulares de cada alumno, tanto de
índole personal como académico. La metodología para la instrumentación de la
acción tutorial se integra por dos guías.
Una para el profesor-tutor y otra para el orientador educativo -tutor;
ambas tienen el propósito de permitir el despliegue de los medios y
posibilidades para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes de manera
personal o en grupo.
En el documento se exponen aspectos generales sobre la instrumentación
metodológica para la acción tutorial en el bachillerato general, así como la
descripción de las acciones concretas para orientar y apoyar el trabajo de los
profesores-tutores y orientadores educativos-tutores, además de considerar lo
referente a la evaluación de la acción tutorial y los diversos instrumentos
didácticos de apoyo para el desarrollo e instrumentación de la metodología en
las instituciones educativas de los subsistemas coordinados.
6.1.2.2. Asesoría.
La asesoría académica es el conjunto de actividades encaminadas a
reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, puede ser individual o grupal y
comúnmente se destina a asignaturas de alto grado de dificultad en donde los
alumnos pueden mostrarse con bajo desempeño. La asesoría académica es
entonces un proceso de atención personalizada que se enfoca en consolidar el
aprendizaje de los alumnos (Zacarías, 2002).
Los objetivos de la asesoría académica son, entre otros, atender las
dudas y dificultades de estudiantes sobre los temas tratados en durante el flujo
de las asignaturas, dar orientación sobre trabajos de investigación, afianzar la
correcta asimilación de los contenidos, asesoría a proyectos de servicio social y
de programas de especiales. La asesoría académica se convierte en una
extensión del trabajo en aula, pero con un enfoque más personalizado.
67
6.1.2.3. Entrenamiento en habilidades intelectuales.
Moreno (1998), refiere que para conceptualizar habilidad es necesario
partir del hecho de que, en la acepción más común, los términos capacidad,
aptitud, competencia, destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin
embargo, existe también el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay
una vinculación estrecha, mas no una identidad. Para efectos de este trabajo se
acepta esta segunda posibilidad, y por lo tanto se hace necesario explicitar
cómo se concibe la vinculación mencionada.
Si se entiende la aptitud como una disposición innata, como un potencial
natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción, que
puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la
aptitud es la materia prima a partir de la cual es posible el desarrollo de
habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el
mismo para todos los sujetos (Cuenca, Rangel y Rangel, 2006). Esto significa
que, aunque se asuma que un individuo normalmente dotado es apto para la
amplia gama de desempeños que el ser humano puede llegar a tener, hay
acentuaciones en cada persona, esto es, puede tenerse un potencial natural
más rico para algunos desempeños que para otros (Dikeman, 1998; y San
Felix, 2004).
Se aporta el termino de la competencia como un conjunto de
conocimientos prácticos socialmente establecidos que empleamos en el
momento oportuno para dar a entender que los poseemos; habrá que señalar
que dichos conocimientos, de acuerdo con la aproximación conceptual que se
está construyendo, no se refieren a meros actos rutinarios, sino que reflejan el
desarrollo de determinadas habilidades; además, el hecho de ser empleados en
el momento oportuno supone que el individuo que los posee hace uso de ellos
habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente
frente a las diversas situaciones que lo demandan (Moreno, 1998).
Otro planteamiento es en el sentido de que las habilidades no son
elementos aislados independientes, sino que están vinculados a una estructura,
implica que el desarrollo de una habilidad determinada no se da desconectado
68
de los procesos paralelos mediante los cuales ocurre el desarrollo de otras
habilidades, aunque algunas experiencias se propicien con la intencionalidad de
contribuir al desarrollo de una habilidad particular; también implica que para el
logro de una competencia determinada se involucra, más que una habilidad
específica, una estructura de habilidades (Moreno, 1998).
6.1.2.4. Salud emocional.

Para Steiner (1997) el concepto salud emocional se utiliza para referirse
tanto a estados de salud como de enfermedad pero relativos al manejo
adecuado de las emociones. El término ha ido paralelo a la concepción integral
del ser humano, entendida desde una perspectiva bio-psicosocial. Las
organizaciones como la Organización Mundial de la Salud y la Federación
Mundial de Salud Mental que regulan las políticas y normativas en materia de
salud, recogen la ideología positiva de: Prevención y promoción para todos en
el año 2000 (UNESCO, 1990; Lluch, 1999; y Secretaría de Educación Pública,
1992).
Para algunos autores (Coon, 1998; Heibdreder, 1979; y Morris, 2001) el
primer problema relacionado con el término salud emocional es el de definir su
contenido; por su parte Barraza (2007) se refiere más bien a agentes estresares
que se pueden medir claramente. Sin embargo podemos integrar que la salud
es un campo plural e interdisciplinario que recibe aportaciones de diferentes
disciplinas cómo la psicología, psiquiatría, sociología, enfermería, ente otras
(Boeing, 1979; Brennan, 1999; Brett, 1963; y Coon, 1998).
La institución educativa representa una entidad responsable de
acompañar a los estudiantes en la maduración de su personalidad a lo largo de
sus diferentes y diversas etapas del desarrollo desde la infancia hasta la
juventud (Myer, 2004; Passano, 2005; y Sanfelix, 2004). Es por ello que en la
mayoría de las instituciones educativas encontremos programas tanto grupales
como individuales para ofrecer a los estudiantes en su camino desde la
educación básica hasta la educación superior.
69
Aunque existe una discusión muy amplia sobre el tema de normalidad y
anormalidad respecto a la manifestación de las emociones adecuadas del ser
humano, muchos autores (Merani, 1969; Lluch, 1999; Ericsson, 1978; Dikeman,
1998; Steiner, 1997; y Passano, 2005) coinciden en que los principales
problemas emocionales se concentran en tres principales emociones primitivas
del ser humano:
1.- Ansiedad.
2.- Depresión.
3.- Enojo.
Cada una de ellas genera de acuerdo al contexto y a múltiples variables
una amplia gama de respuestas emocionales que en combinación con las
condiciones estructurales y procedimentales de cada institución, genera la
multiplicidad de situaciones que inciden en el proceso enseñanza – aprendizaje.
Según Zacarías (2003), las principales acciones para atender las
problemáticas emocionales que se presentan en las escuelas son:
1.- La orientación psicológica en gabinete, diferenciándola ésta de la
terapia psicológica.
2.- Los talleres de manejo de emociones.
3.- Los grupos de desarrollo humano para adolescentes.
4.- Las sesiones de orientación familiar.
5.- Los programas conductuales.
6.- La derivación a gabinetes externos.
6.1.2.5. Formación en valores.

Los valores pueden ser intangibles mientras no se vivan o se expresen;
para todas las instituciones de educación de cualquier nivel en la república
mexicana, resulta complicada la formación en valores ya que estos están
relacionados inevitablemente con la cultura familiar (Tonon, 2006). De hecho los
valores se forman en la familia y se van definiendo con las instituciones
educativas y religiosas (O’Connor, 1998). Ya en la adolescencia y juventud este
proceso es muy avanzado. La corrupción, el engaño o la mediocridad, por
70
ejemplo, se van introyectando en el niño y luego se instauran en el joven como
hábitos que se manifiestan inconscientemente en la vida adulta; por ello es
difícil hablar de formación en valores (Coll, 1996; Bousquet, 1981; Garcia, 2000;
y Bernal 2005).
En algunas instituciones se cree que la formación en valores depende de
asignaturas tales como formación cívica y ética, ética y relaciones
interpersonales o cualquier otra de la línea humanística (Zacarías, 2006). La
verdad es que los valores se forman en cualquier experiencia académica o
extra-académica que el estudiante tiene durante sus primeras etapas de la vida,
especialmente en la niñez y juventud (O’Connor, 1998; y Tonon, 2006)
Partiendo de estas consideraciones, la teoría mejor articulada, más
probada y de mayor elegancia que existe en la actualidad en términos de
programas de prevención con los jóvenes es la Teoría del Aprendizaje Social de
A. Bandura (Coll, 1996). Esta teoría muestra claramente porqué el cambio en
las actitudes individuales del estudiante no es suficiente para lograr un
alejamiento efectivo y duradero del uso de sustancias. Esta teoría cognoscitiva
se basa en la idea de que el comportamiento humano es el resultado de una
interacción compleja y recíproca entre factores personales y ambientales Por
ello, aunque las actitudes del individuo puedan permanecer estables (lo que
rara vez sucede, en particular en la etapa de su crecimiento y desarrollo),
diferentes entornos y situaciones pueden tener como resultado
comportamientos muy diversos de un mismo individuo. A partir de los años 70
la investigación académica en materia de prevención ha conocido un rápido
desarrollo. La hipótesis de base es que el uso de sustancias en los jóvenes es
fundamentalmente un comportamiento social. La necesidad de ser aceptado en
su medio es capital para el adolescente. Al modificarse el contexto social, no
sólo los estudiantes que carecen de autoestima y de capacidad de toma de
decisiones serán susceptibles de recibir influencias o presiones para consumir
sustancias, sino todos los jóvenes en general, independientemente de cuál
haya sido su actitud anterior ante las drogas. En general, la estrategia de
prevención desarrollada a partir del modelo de influencia social consiste en
71
inocular a los jóvenes contra los efectos de la presión social, equipándolos con
habilidades cognoscitivas y de comportamiento para detectar y resistir a tal
presión (Cuenca, Rangel y Rangel, 2006; y Tonon, 2006).
6.1.3. La baja de la institución.

Para fines de este trabajo entenderemos por baja de la institución la
salida de los alumnos de la escuela al renunciar a seguir recibiendo el servicio
educativo por cualquier motivo. Al darse el alumno de baja, este pierde los
derechos que como estudiante tiene, asimismo las obligaciones. Sobre este
tema existe muy poca referencia al respecto, en realidad pocas instituciones
educativas particulares publican sus estadísticas al respecto. Para poder
entender un poco este proceso, el autor de este trabajo ha definido las
siguientes tres causas de baja de la institución (Aburto, 2003; y Zacarías, 2003).
6.1.3.1. Los alumnos egresados

Un alumno egresado es un estudiante que completó los ciclos que
comprenden un nivel de educación; un ciclo equivale a un año de estudios y un
nivel comprende varios ciclos; por ejemplo, la primaria tiene una duración de
seis años, la secundaria tres al igual que el bachillerato.
Según la Secretaria de Ecuación Pública en México, los niveles de
educación los clasifican en: a) educación básica preescolar, educación básica
primaria, educación básica secundaria; b) educación media bachillerato,
educación media bachillerato bivalente, educación media profesional medio
(profesional técnico); c) educación nivel superior (licenciatura) y d) educación
nivel de postgrado; veamos todo esto esquematizado en la figura 5.
72
Figura 5
Estructura de los niveles de educación del sistema educativo nacional en
México.
Especialización Maestría Doctorado 2
Universidades Normal Licenciatura Institutos

Tecnológicas Licenciatura Universitaria Tecnológicos 5
Bachillerato Profesional 3
Bachillerato Bivalente Medio
Secundaria Técnica Secundaria 3
Primaria 6
Preescolar
3
Años
Los saltos de un nivel a otro suponen cierre de ciclos educativos y por lo

regular cambios de institución educativa; es aquí donde el egreso se convierte
en un proceso continuo de las institución, tanto de las publicas a las
particulares, como de las particulares a las públicas.
Resalta en este proceso la necesidad de medir ciertos criterios de
eficiencia, como lo son los niveles de aprovechamiento que el egresado de
cada nivel educativo, aunque existen diversas formas de medir estos
73
resultados, la institución que recibe al egresado en un ciclo subsecuente, será
la que medirá más claramente el nivel del egresado.
Con todo lo anterior podemos entonces definir que un alumno egresado
es aquel que logra cursar ininterrumpidamente los ciclos (años) que comprende
un nivel educativo del sistema educativo nacional, aprobando todas las
asignaturas que comprenden cada ciclo y desempeñándose de forma adecuada
a la normatividad de la institución.
6.1.3.2. Los alumnos que salen a mitad de ciclo.

Ahora bien, cuando nos referimos a los alumnos que salen a mitad del
ciclo estaremos entendiendo que nos referimos a los estudiantes que, una vez
inscritos en un ciclo desertan de él. En este caso estaremos excluyendo
alumnos que terminan el ciclo (por ejemplo cursan todo el 2º año de secundaria,
pero para el 3er año se dan de baja y se inscriben en otra institución) y a los
alumnos expulsados de los que hablaremos en el siguiente apartado. En este
concepto se incluye todos los casos que afectan a la llamada deserción escolar.
Para Aburto (2003), docente del CCH en Azcapotzalco, estado de México, a
partir de un estudio realizado en esa institución reportó que existen tres
principales causas de la deserción escolar:
1. Los alumnos que por problemas familiares asisten en forma
intermitente y cuando la suerte los asiste sobrepasan el problema y
regresen para aprobar las asignaturas no acreditadas, pero si el
desánimo los vence tienden a abandonar los estudios.
2. Los alumnos que por problemas diversos asisten a la escuela pero en
forma selectiva entran a algunas sus materias en ocasiones desde un
principio pero cuando no le entiende al docente o a la asignatura optan
por no continuar asistiendo.
3. Los alumnos que asisten al colegio con otros intereses, que
probablemente están convencidos que las materias no las entienden, ni
les interesa intentarlo, y no se presentan a clases.
74
Tomemos en cuenta que estos casos pueden variar en las instituciones
de extracción particular donde la población cuenta con características diferentes
en cuanto a estrato socioeconómico y cultural. Sin embargo, se hace este
análisis para delimitar el concepto que ocupa este apartado en el que el
principal criterio es que el alumno es quien opta por salir de la institución por
cuenta propia o por decisión de su familia.
6.1.3.3. Los alumnos expulsados.

El tercer rubro identificado en la baja de alumnos, son aquellos casos en
donde la salida del alumno es generada por la institución, a partir de una serie
de criterios o normas documentadas oficialmente7 o dispuestas como
reglamentación interna.
La expulsión de un alumno se debe básicamente a:
a) Una conducta inapropiada del alumno en la institución, por lo regular que
atenta a la moral, a las buenas costumbres o faltas de respeto a sus
compañeros o personal de la institución.
b) Las referidas a no aprobar suficientemente las asignaturas de su ciclo
lectivo en las oportunidades dispuestas por la reglamentación oficial.
6.2. Respecto a los docentes.
Las áreas de psicopedagogía también tienen en muchos casos la

responsabilidad de administrar el personal docente. Esta función en muchas
empresas particulares esta asignada a los departamentos de recursos
humanos, departamentos de personal o reclutamiento y selección. Sin
embargo, en el caso de las instituciones educativas particulares, y sobre todo
en las instituciones que son pequeñas, estos aspectos pueden variar.
7
La Secretaria de Educación Pública reglamenta de forma oficial en la República Mexicana
todos estos casos.
75
6.2.1. Selección de docentes.
En otros sectores de la economía, como por ejemplo en la industria de la
transformación, las grandes empresas de servicios o comerciales, es muy
común contar con áreas definidas de recursos humanos o bien con un área
específica de selección de personal.
La institución educativa particular, pocas veces cuenta con esta área; por
lo regular la elección de los docentes es una actividad que realiza el director
con una simple entrevista, muchas veces utilizando el sentido común, la
experiencia o la prueba del docente sobre la marcha, situaciones poco
controladas.
La elección adecuada de docentes implica apoyarnos en el proceso
tradicional que los enfoques administrativos contemporáneos nos ofrecen. Bajo
este panorama un adecuado proceso de selección debería contener pasos tales
como los que observamos en la figura 6.
Al investigar sobre procesos de selección para docentes en instituciones
particulares, prácticamente no existe documentada información, por lo menos
en la revisión que el autor realizó hasta el momento de finalizar esta
investigación.
76
Figura 6
Proceso tradicional de reclutamiento y selección de personal.
Inicio
Vacante
Interno
Fuente de
reclutamiento Actualización
Interno o de Promoción
Externo Expediente
Externo
Recepción de
síntesis
curriculares Cita de
aspirantes a
la entrevista
de
- Revisión originales vs. copias preselección
- Revisión de políticas de personal
- Chequeo de referencia personales,
académicas y laborales
Proceso de
Fin del
Si reclutamiento
proceso
aprobado
No
Sale del
proceso
77
Sin embargo, se logró tener acceso a un esquema general de selección
de docentes que ejemplifica a detalle cómo una institución particular sin fines de
lucro realiza la selección de sus docentes. Resalta en estos procesos la
inclusión de actividades encaminadas a filtrar a los candidatos de acuerdo a un
perfil del docente delineado con la institución. Este proceso integra las
necesidades de la institución para acompañar a los aspirantes al puesto de
profesores.
Los docentes son uno de los protagonistas más importantes en la función
escolar, finalmente es él quién tiene a su cargo la parte más delicada del
proceso formativo; es entendible que una adecuada selección de docentes,
impacta positivamente en la vida académica ya que garantiza la coherencia
entre el modelo educativo y la educación en la práctica.
Para la Universidad de Celaya (2004) la selección de docentes es un
proceso que se realiza con la participación de varios involucrados, entre ellos el
mismo director académico, un coach8, el departamento psicopedagógico y las
autoridades de la institución. El proceso que se sigue para este caso es el que
se muestra en el siguiente esquema reproducido en la figura 7.
El proceso se inicia con la entrevista del candidato por parte del director
académico, a partir de ahí el proceso implica una serie de actividades tales
como evaluaciones psicométricas, clase muestra y un proceso de validación de
referencias del candidato. La clase muestra es en cierta forma una técnica de
simulación (ver figura 8), que ayuda conocer las competencias del docente
candidato. El proceso concluye con la inducción del docente antes de que
inicie su labor académica.
8
El coach es un docente con experiencia y conocimiento amplio sobre áreas específicas del
conocimiento y funge como asesor de los nuevos docentes.
78
Figura 7
Proceso de selección de personal académico Universidad de Celaya (Ver.
2004).
79
Para elegir al mejor candidato a un puesto de docente, tal y como lo
haría cualquier empresa, debemos considerar algunos aspectos a evaluar en
los aspirantes. La evaluación de posibles docentes tiene características
especiales ya que estos puestos tienen bajo su responsabilidad la conducción
de grupos de alumnos, por ello medir aspectos tales como la personalidad, los
conocimientos y las habilidades en los candidatos son tareas muy importantes.
Para Contreras (2007), estos son algunos de los principales aspectos
que se deben considerar para la evaluación de candidatos.
Cuadro 1
Principales aspectos a considerar para evaluar candidatos
según Contreras (2007).
1. Características físicas.
2. Presentación personal.
3. Habilidad para expresarse.
4. Confianza en sí mismo.
5. Educación mostrada.
6. Inteligencia aparente.
7. Ambición revelada.
8. Personalidad.
Existen diferentes formas para evaluar al personal aspirante a ingresar.

Contreras (2007), sugiere las siguientes pruebas para evaluar al personal
docente. Veamos la figura 8.
80
Figura 8
Evaluación del personal.
1. Entrevista de selección Dirigidas (con guía)

No dirigidas (sin guía o libres)
De cultura general
2. Pruebas de Generales De idiomas
conocimientos o de
capacitación
De cultura profesional
Específicas De conocimientos
técnicos
Generales
3. Test psicométricos De aptitudes
Específicas
Psicodiagnóstico
Expresivas miokinético
Del árbol
Rorschahch
Proyectivas TAT Thematic
4. Test de personalidad Machover
HTP
De motivación
Inventarios De frustración
De intereses
Psicodrama
5. Técnicas de Dramatización (Role playing)
simulación Assessment center
81
6.2.2. Inducción de docentes.
En virtud de que las experiencias iniciales que vive un nuevo empleado
en la institución van a influir en su rendimiento y adaptación; es de suma
importancia considerar al proceso de inducción y generar en el individuo un
sentimiento de pertenencia y orgullo, por medio de un proceso que deberá
tomar sobre identidad universitaria (Contreras, 2007).
En la figura 9 se puede apreciar un ejemplo tomado de Contreras (2007)
donde se esquematiza la intención del proceso de inducción a docentes en una
Universidad.
Figura 9
Proceso de inducción, ejemplo.
Introducción a la
Institución
Cursos
Proyecciones Incorporación
Conferencias adecuada
Visitas a las áreas
Adaptación al
Influir su
nuevo
actividad
ambiente de
Motivar su
trabajo
rendimiento.
Introducción al puesto Lograr
y a la institución estabilidad
Lograr lealtad e
Presentación del identidad
empleado en su área. institucional
Descripción del puesto a
desempeñar.
Mostrarle sitios generales
82
6.2.3. Capacitación continúa de docentes.
Los programas de capacitación para docentes en las instituciones
educativas, de nivel medio superior, a diferencia de las de nivel básico,
enfrentan un problema de origen. El cuerpo docente no se encuentra siempre
capacitado para ocupar un aula y dirigir una clase. En educación básica, existe
la formación profesional para la educación preescolar, primaria o secundaria.
En el bachillerato y educación superior, la formación docente se convierte en
una capacitación para el trabajo. Los profesionistas licenciados deben esperar
que sus instituciones los formen o bien, experimentar con la docencia. Los
contenidos curriculares de los niveles de bachillerato y licenciatura, son más
enfocados para el trabajo, por ello un contador puede impartir la clase de
contabilidad, o un ingeniero la clase de estadística (Hernández, 2002; y Falconi,
2005).
Los programas de capacitación docente implican por lo menos:

a) Conocimiento del proceso enseñanza – aprendizaje.
b) Dominio de las técnicas didácticas.
c) Diseño de cronogramas didácticos.
d) Diseño de evaluaciones.
e) Competencias para desarrollar dinámicas de grupo.
Entre otros conocimientos y habilidades.
Aunque no se encontró en la exploración documental en este trabajo un

reporte de la rotación de docentes a nivel medio superior, se estima que estos
indicadores son de medianos a altos, ya que existe la tendencia de los
profesionistas a emplearse como docentes, cuando no han encontrado un
trabajo estable o rentable, esto lo podemos apreciar en las estadísticas de
ocupación laboral (INEGI, 2007); aunado a esto esta la gran movilidad de
profesionistas que están buscando en la docencia una actividad
complementaria, ya sea por satisfacción profesional, por una recompensa
extraordinaria u otras razones.
83
6.2.4. Desarrollo profesional de los docentes.
Toda organización esta obligada, ya sea por las necesidades de su
entorno o por la exigencia legal a dar capacitación. Existe un caso especial con
las instituciones educativas para el desarrollo profesional de los docentes, ya
que la profesionalización de la docencia representa tiene su origen en la
escuela pública y de ahí se deriva los programas de actualización y superación
profesional. Existe el llamado escalafón como un sistema de puntos que dan
preferencias para el otorgamiento de mejores plazas o incrementos salariales.
Sin embargo para la escuela privada, el desarrollo profesional va más
allá de la capitación. Entenderemos al desarrollo profesional diferente a la
capacitación. El desarrollo profesional esta relacionado con la autorrealización
del docente; en este sentido un docente se desarrollará en el momento que
halla superado necesidades básicas (como fisiológicas, de seguridad, de
filiación o de estima), tal y como lo expuso Abraham Maslow en su ya conocida
teoría de la motivación (Coon, 1998; y Morris, 2001).
Realizar estudios de postgrado, tener una experiencia internacional,
obtener un grado académico, o ser incentivado por alto desempeño, son
ejemplos que se relacionan con el desarrollo profesional del docente.
6.2.5. Terminación de relaciones laborales con los docentes.

La Ley Federal del Trabajo contempla dos situaciones en las que la
relación laboral deja de existir; la rescisión y la terminación. La rescisión es la
disolución de las relaciones de trabajo, decretada por uno de los sujetos,
cuando el otro incumple gravemente sus obligaciones. La terminación es la
disolución de las relaciones de trabajo, por mutuo consentimiento o como
consecuencia de la interferencia de un hecho, independiente de la voluntad de
los trabajadores o de los patrones, que hace imposible su continuación. En el
caso de la rescisión de las relaciones laborales, la ley establece varias causas
por las cuales tanto el patrón como el trabajador puede rescindir la relación de
trabajo (Agenda Laboral, 2005). Por lo regular todas ellas son referentes a actos
impropios del trabajador y que de alguna manera afectan a la empresa. En el
84
caso de los docentes, el término de las relaciones laborales más común es por
renuncia voluntaria. Sin embargo, cualquiera que sea el motivo de separación, a
rotación de personal docente en las instituciones educativas supone baja en el
rendimiento de los alumnos, mayores costos administrativos e inversión de
tiempo para inducirlos y capacitarlos (López y Treviño, 2005; y Kim, 2006).
La formación y la retención de los docentes en la institución garantizan
que contar con un cuerpo académico integral, que ayuda a la institución a
formar lealtad, compromiso y sobre todo continuidad (Falconi, 2005).
López y Treviño (2005), en estudios hechos sobre el tema, reportan que
a menor rotación se logra una mejor calidad académica, específicamente en
materias como español y matemáticas, típicamente las más problemáticas en
Latinoamérica.
6.3. Respecto a los padres de familia.
A pesar del crecimiento e independencia de los hijos, los padres de

familia siguen siendo una entidad netamente relacionada con la escuela (Torres
y Rodriguez, 2006), finalmente la responsabilidad de los hijos continua hasta
pasada su mayoría de edad. Los medios de publicidad como folletos
informativos, reuniones mensuales, gacetas y diversos comunicados,
mantienen informados a los padres del avance y desempeño de los hijos en la
escuela (Zacarías, 2003; y Gildemeister, 2004), aunque existe padres más
cercanos a las escuelas de sus hijos que otros, el contacto es de suma
importancia. Para las instituciones particulares de educación, la atención a los
padres de familia implica una atención continua y estrecha.
6.3.1. El primer contacto con la escuela.

Cuando se trata de buscar un colegio publico, las opciones se cierran
estrechamente, cuando elegimos una escuela particular, los padres se
convierten en un consumidor más buscando la prestación de un servicio. Por
85
ello es muy probable que algunas familias insatisfechas con la elección de la
escuela de sus hijos, busquen opciones diferentes.
Es al elegir la escuela cuando los padres hacen partícipe sus deseos,
ideales, valores y objetivos educativos, aunque con frecuencia no los tengan
ellos mismos suficientemente definidos (Bolis y Giacobbe, 2007). En sus
primeros contactos los padres establecen con la escuela una particular relación
de confianza, mediante la cual delegan autoridad, funciones u objetivos
familiares en la institución a la que confían sus hijos. La relación que se entabla
entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe situarla en el marco de la
confianza es la escuela, como parte de la familia, una prolongación suya,
adquiriendo así su pleno sentido. Esa relación de confianza es la que
determina, matiza y da forma al binomio familia - escuela, que debe estar
marcado por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la
tarea de educar a los hijos (Torres y Rodriguez, 2006). Ello implica una
verdadera relación de comunicación donde padres y maestros establezcan una
vía abierta de información, de orientación, sobre la educación de los hijos,
constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos
desempeña (Bernal, 2005; y Del Castillo y Magaña, 2007).
6.3.2. La comunicación con la escuela.

Para Del Castillo y Magaña (2007) el principio de subsidiariedad es el que
marca la relación de la escuela con la familia. Es la familia quien tiene el
derecho-deber de la educación. Son los padres quienes tienen la posibilidad de
decidir acerca de las cuestiones esenciales: más, a medida que los hijos son
menores. Comentan al respecto:
1. Son los padres quienes eligen el centro educativo, sobre todo en las
etapas de educación primaria y secundaria. Ayudan a los hijos
también a elegir los amigos al situarles en determinados contextos
sociales, don, de se entablan las relaciones de amistad.
2. Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida,
relaciones, conversaciones, o juicios y van creando una cultura
86
familiar que es clave en todo el proceso de maduración de la persona,
de tal manera que muchos de los referentes en la toma de decisiones
de las personas adultas se basan en actitudes y valores adquiridos en
los primeros años de vida.
3. Son los padres quienes gozan de esa relación de intimidad única que
exclusivamente se da en el seno de una familia y que permite todo
tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación,
soporte, etc., que influyen y modifican los comportamientos de todos
sus miembros. Suele decirse que en una familia todos educan y son
educados.
4. Son, asimismo, los padres quienes están en mejores condiciones, a
causa de su cariño desinteresado, de conseguir el crecimiento en
autonomía de sus hijos y, por tanto, la madurez: un crecimiento en
libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera
armónica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con su
mezcla de aciertos y errores.
Los medios de comunicación que han detonado después del año 2000,
tales como la proliferación del teléfono celular, el radio y el mismo Internet, han
propiciado que la comunicación con la escuela sea mucho más ágil; las nuevas
generaciones de padres jóvenes, están cada vez más inmersos en las nuevas
tecnologías. Con esto se ayuda tanto a la familia como a la escuela a tener un
contacto más directo; sin embargo es importante administrar debidamente los
directorios de padres de familia, de tal forma que se tenga la información
actualizada y con la confidencialidad debida.
6.3.3. La participación con la escuela.

Mechur, O’Gara y Hughes (2008), recientemente reportaron que la
existencia de servicios de apoyo para los estudiantes y sus familias, no
necesariamente garantiza que estos servicios lleguen a quienes los necesitan
realmente. Para una educación integral y participativa donde el proyecto
87
escolar y los estilos familiares coincidan y apunten ambas instituciones hacia el
mismo sentido, han de haber dos movimientos principales; el de los padres,
para que en su aproximación hacia la escuela entiendan de manera completa lo
que se genera tanto a nivel aprendizaje, como en las relaciones humanas, así
como transmisión de valores; y la de la institución como entidad capaz de
generar relaciones de participación y formación con respecto a sus alumnos y
las familias de estos. La educación pasa por el que en el colegio se entienda
que lo que se recibe en el plantel es una familia y no solo un alumno. Para ello
ambas partes deben tener claro que, si hablamos de una formación integradora
capaz de hacerse vida cotidiana; una sustenta a la otra (Gildemeister, 2004;
Bolis y Giacobbe, 2007; y Torres y Rodriguez, 2006).
Las formas más comunes de participación de los padres con la escuela son:
• Apoyo a colectas.
• Participación en eventos culturales.
• Eventos deportivos.
• Congresos.
• Festejos patrios.
• Festejos típicos como el día del padre, de la madre, del niño, del
maestro, etc.
• Aniversario de la institución.
6.3.4. Escuelas para padres.

El término educación de los padres surge recientemente, al difundirse
con ideas morales y conocimientos psicológicos y pedagógicos que se generan
a principios del siglo XIX. En el país, el concepto escuela para padres fue
acuñado por la maestra especialista Margarita Garza Tijerina, directora del
Instituto Médico Pedagógico, en la ciudad de México, en 1959, organizaba
reuniones quincenales abordando temas solicitados por los mismos jefes de
familia, quienes trabajaban con apoyo de un equipo interdisciplinario (Vega,
2000). A partir de entonces hay un progreso gradual en la concepción y
organización de este tipo de programas. Actualmente el DIF (Desarrollo
88
Integral para la Familia) en México, define a la escuela para padres como una
serie de actividades que lleva a cabo una institución conjuntamente con los
integrantes de la comunidad, y que consiste en desarrollar diversas estrategias
para brindar a los integrantes de la familia, la información necesaria para
promover y fortalecer relaciones más sanas y positivas, tanto en su interior
como en su entorno social (Becker, 1987; Vega, 2000; y Graubard, 1979).
En muchas ocasiones los padres tienen problemas para asumir su rol de
paternidad/maternidad pues, como se ha transmitido de generación en
generación, ese es un papel que se aprende en la vida cotidiana (Eguiluz,
2001). Hay una notoria escasez de orientación frente a ciertas situaciones que
vive la familia de hoy; faltan guías prácticas que ayuden a los padres a dirigir de
manera correcta la tarea de educar a sus hijos; no se cuenta con mecanismos y
actividades que les permitan a los padres compartir experiencias con otros de
manera que se propicien interacciones por medio de las cuales se favorezca su
crecimiento y se mejore la calidad de las interacciones familiares. Porque la
figura de padre y madre ha cambiado con el pasar del tiempo: la juventud, el
entorno, la sociedad han evolucionado con tal rapidez que incluso la imagen de
la familia ha sufrido transformaciones profundas (Castro, 2007; y Eguiluz, 2001).
Estos son algunos de los objetivos que persiguen los programas de
escuelas para padres (Gildemeister, 2004):
• Sensibilizar a los padres de las diversas problemáticas que afectan a la
familia, y del papel que tienen en la prevención y atención de las mismas.
• Ofrecer datos y conocimientos básicos sobre los temas que permitan
una mayor capacitación a los padres de familias, para que cuenten con
más recursos en el desempeño de sus funciones.
• Fomentar en ellos actitudes y conductas que les permitan generar el
bienestar familiar y social, por medio del conocimiento del desarrollo de
sus hijos.
89
6.3.5. Las asociaciones de padres.
Las asociaciones de padres y madres de familia, surgen inicialmente
como una respuesta organizada de las familias para apoyar a la escuela pública
en su intento por subsanar las carencias o bien para buscar la mejora en cuanto
a infraestructura u otros aspectos (Maganto, Bartau y Etxeberría, 2005); sin
embargo los padres de familia, rápidamente comenzar a ser mucho más
involucrados e incisivos con las instituciones de tal manera que se han
convertido ahora en un ente que equilibra a la institución educativa,
especialmente en las escuelas públicas; actualmente se pueden apreciar
grupos organizados de padres de familia que se registran como asociación civil
(A.C.) o sociedad civil (S.C.). La fuerza que logran tener estas asociaciones
llega a ser muy útil para la institución, ya que las familias crean una red social
muy estrecha y amplia (Lozano, s.f.; Becker, 1987; y Bernal, 2004).
La forma en que colaboran apoyan a la escuela (entre otros aspectos)
puede ser:
1. Organización de eventos culturales.
2. Apoyo a eventos deportivos.
3. Colectas de apoyo a instituciones, grupos o personas.
4. Campañas de prevención.
5. Difusión de eventos.
Por otra parte hay que entender que estas agrupaciones cumplen con
funciones más amplias y van más allá de la colaboración con la escuela; la
familia requiere contar con identidad y estar integrada a una comunidad. La
interacción de las familias hace que sus miembros (padres, madres e hijos)
compartan, comparen y asimilen modelos de comportamiento (Lozano, s.f.). Las
redes sociales generan una amalgama social en la que descansan las
instituciones. La familia, se sentirá protegida y validada por este grupo. El
liderazgo que se genera en este ámbito, ofrece posiciones jerárquicas que a las
que los padres y madres de familia pueden aspirar y consecuentemente
90
satisfacer una necesidad propia de autorrealización (Lozano, s.f.; y Maganto,
Bartau y Etxeberría, 2005).
6.4. Respecto a las instituciones.
La escuela esta inmersa en un conjunto de elementos con los que tiene

diferentes tipos de relación; desde el punto de vista del enfoque de sistemas, la
escuela es un elemento en constante interacción en los llamados sistemas
abiertos (George y Álvarez, 2005). En este apartado abordaremos las
referentes a otras instituciones y que tiene como finalidad generar una red
social o red de apoyo que mantenga a la escuela en contacto con entidades
clave para su fin principal: la educación.
6.4.1. Participación en asociaciones.

Existen diferentes asociaciones a las que las escuelas pueden afiliarse;
así como se asocian los padres de familia, o los profesionistas las escuelas que
comparten ciertas características se agrupan para obtener beneficios tales
como información de primera mano, participación en congresos, intercambios
de académicos, apoyos en especie o económicos, espacios de difusión o
divulgación, entre otros.
Algunas de estas asociaciones en la república mexicana son actualmente:
• Confederación Nacional de Escuelas Particulares, CNEP.
• Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior, ANUIES.
• La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior, FIMPES.
• Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, COPAES.
Las relaciones que establezcan la institución con alguna de estas

asociaciones evidentemente traerán un beneficio directo o indirecto; sin
embargo es conveniente aprovechar estas afiliaciones de tal forma que se este
91
en contacto continuo y directo con el organismo para aprovechar al máximo los
beneficios. Es necesario un responsable que administre adecuadamente esta
relación y sea un enlace permanente con las asociaciones.
6.4.2. La relación con instituciones de la competencia.

Primeramente nos referiremos al término instituciones de la competencia
como a las otras escuelas que están inmersas en la misma zona geográfica y
que comparten y compiten por los mismos clientes potenciales. Las escuelas
particulares ofertan sus servicios educativos con un enfoque de valor agregado,
por lo que el cliente tiene la oportunidad de elegir a la mejor opción educativa a
cambio del pago de los servicios. No se encontró, como tal, referencias de
estudios que hablen directamente de cómo compiten las instituciones
educativas privadas por los clientes9, sin embargo sabemos que las
instituciones particulares están muy atentas a sus competidores para conocer
continuamente hacia donde apunta su estrategia de mercado (Zacarías, 2004).
Esta acción implica un estudio meticuloso e intermitente de para obtener datos
tales cómo:
1. Qué oferta educativa están ofreciendo las demás instituciones.
2. Cuáles son las características de sus planes de estudios.
3. Cuáles son los costos.
4. Cómo se promocionan.
Además de estos aspectos, es importante considerar que un canal abierto
de comunicación con representantes de otras instituciones de la competencia,
siempre será benéfico para todas las instituciones. Un ejemplo de esto se
observa cuando un alumno se retira de la institución por que decide cambiarse
a una de la competencia. Los representantes del área de psicopedagogía
deberías solicitar referencias del desempeño del alumnos para conocer datos
tales como, disciplina, ausentismo, desempeño académico, entre otros datos.
9
El autor de esta investigación realizó una búsqueda de trabajos de investigación sobre cómo
compiten las instituciones educativas privadas y no encontró alguna referencia de estudios de
tal tipo, por lo menos en el estado de Guanajuato.
92
En general, una relación institucional y respetuosa con las instituciones de la
competencia, debe ser cuidada y gestionada con tacto.
6.4.3. La canalización con especialistas.

Para Barraza (2007), uno de los principales factores que inciden en
manifestación de patologías es el estrés académico, el cual propicia que el
estudiante desarrolle o exacerbe alguna psicopatología a la que ya estaba
predispuesto. También existe un porcentaje de la población en general que es
propenso a sufrir una diversidad de psicopatologías que independientemente
de su ingreso a la escuela, forman parte de la llamada epidemiología
psiquiatrita (Coon, 1998; Phares, 2003; y Halgin y Krauss, 2003). La
psicopedagogía clínica implica un trabajo interdisciplinario entre diversos
especialistas (Passano, 1991).
El psicopedagogo no es capaz de resolver las problemáticas que pueden
presentar los alumnos con alguna dificultad, ya sea de tipo emocional o
intelectual; por ello, un buen orientador psicopedagógico cuenta con la
capacidad para realizar aproximaciones diagnósticas iniciales sobre la
diversidad de problemas de aprendizaje y psicopatologías que los alumnos
pueden presentar durante su proceso formativo en la escuela (Cuenca, Rangel
y Rangel, 2006; Bausela, 2004; y Korblit, Wasserman y Vitale, 2006). La
importancia de contar con un directorio de especialistas, es de suma
importancia para poder canalizar y ofrecer alternativas a los alumnos y padres
de familia.
Un directorio de especialistas debe incluir como mínimo:
1. Psiquiatras.
2. Paidopsiquiatras.
3. Psicólogos clínicos.
4. Psicólogos educativos.
5. Terapeutas familiares.
6. Terapeutas de pareja.
7. Terapistas de lenguaje.
93
8. Neurólogos.
9. Audiólogos.
10. Optometristas.
6.5. La investigación en psicopedagogía.
La historia clínica es un documento que plasma a detalle las

características del paciente respecto a un padecimiento, este documento se va
complementando con la entrevista, pruebas psicológica y biografía del sujeto
(Phares, 2003; y Barlow, 2001). La documentación, clasificación y análisis de
los diferentes casos que son atendidos por el área de psicopedagogía,
conforman una importante base de datos que ayuda a los orientadores
psicopedagógicos a ser más eficientes en sus intervenciones. Por ejemplo, para
Piña y Rivera (2006) el adecuado diseño de instrumentos psicométricos es
crucial para la adecuada atención psicológica y el aporte a la investigación en
psicología de la salud.
Para Passano, (2005) desde la intervención, en la clínica
psicopedagógica, el problema crucial es tratar de formular el desarrollo del
enfoque teórico, tratando de indicar cómo se obtienen los conocimientos y
cuáles son las razones que nos llevan a adoptarlos. Por ello es deseable contar
con la información disponible para que los investigadores que incluso pueden
ser externos a la institución, puedan desarrollar su trabajo. La contribución para
la investigación clínica de la institución y de otras instancias es significativa ya
que se hacen aportaciones al conocimiento científico (Halgin y Krauss, 2003).
7. LA ADMINISTRACIÓN ENFOCADA A LA PSICOPEDAGOGÍA.
La mejora cualitativa de la enseñanza exige, en primer lugar, que las

administraciones educativas dispongan de mecanismos adecuados de
obtención y análisis de datos, con vistas a apoyar su toma de decisiones y a
rendir cuentas de su actuación.
94
Como menciona Romero (2005), en la práctica, el aula es la razón de ser
de la gestión académica, es el lugar en donde se precisa contar con una
administración gerencial para asegurar el éxito y la consecución de las metas
educativas. En esta realidad el docente es un maestro administrador, que debe
manejar y aplicar conceptos, novedosos para el medio pero necesarios, como
gerencia, planificación, administración, objetivos académicos, evaluación de
gestión, etcétera; no únicamente eso, sino también concebir, crear e
implementar procesos educativos necesarios para una transformación científica
que permita mantenerse a la altura que los cambios demandan.
Un aspectos de primordial importancia, es la gestión administrativa,
porque es responsable de la definición del rumbo de los procesos tanto
académicos como administrativos, del ambiente en el que se desenvuelve el
proceso de inter-aprendizaje, en definitiva, de la calidad de sus egresados y de
la incidencia del sistema educativo en el mejoramiento de la calidad de vida de
la comunidad dentro de la cual está inmersa dicha entidad educativa (Díaz,
2002). Por todo ello el gestor administrativo, esta atento al ritmo y eficacia de
los procesos psicopedagógicos, ya se que se lleven al cabo en un
departamento o bien se encuentres delegados en diferente áreas de la
institución.
7.1. De la administración tradicional a la administración educativa.
Es a partir del año 1900 cuando empieza la discusión escrita sobre las
bases técnicas de la administración, intentando sistematizar los conocimientos y
experiencias, es el resultado de estos años de estudios lo que ha ayudado a
aclarar un poco el panorama de las ideas acerca de la administración (Laris,
1977).
Si en el pasado el administrador educativo enfocaba preferentemente su
acción hacia el control del cumplimiento de las normas que regulaban la política
educativa, en la actualidad atiende sobre todo a la recepción y tratamiento de
95
información actualizada para tomar decisiones y adaptarse a situaciones
específicas.
Desde otro enfoque, en la gestión o dirección de una escuela de
cualquier tipo o nivel de enseñanza, al menos teóricamente, se pueden
distinguir dos dimensiones principales, cuyas diferencias y características
particulares se acentúan en tanto que la institución educativa constituya un
sistema organizativo mayor y más complejo. Estas dimensiones son:
a) El trabajo de dirección de los directivos institucionales.
b) El trabajo de dirección docente y educativo de los maestros o
profesores.
Atendiendo a lo planteado, la primera de estas dimensiones expresa la
influencia de los órganos directivos representados por el director, rector,
subdirectores, órganos colegiados, entre otros y se encarga de dirigir o
gestionar los proyectos educativos en sus aspectos más generales, los
aseguramientos necesarios de carácter material, financiero y de recursos
humanos, así como su utilización racional para el desarrollo eficiente del
proceso educativo en general; constituye el nivel más alto en la escala
jerárquica de dirección de una institución educativa y su representación oficial,
en consecuencia puede, en dependencia de su autonomía relativa, tomar
decisiones sobre los planes y programas de estudio, matrículas y otros
aspectos del proceso docente así como ejecutar en lo fundamental las acciones
de relaciones públicas que vinculan a la institución con la sociedad. Esta
dimensión se refiere, en síntesis, al trabajo de gestión o dirección general de la
institución que incluye también los procesos más estratégicos y generales de su
gestión o dirección docente (García, Rojas y Campos, 2002).
La otra dimensión expresa la influencia, esencialmente educativa y de
formación, que como dirigentes del proceso y en su relación directa con los
estudiantes, ejercen los maestros y profesores en la formación de los
educandos. Se refiere a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en
si mismo, a la razón de ser de la institución educativa, a los sujetos y elementos
principales que caracterizan en esencia su misión social. Es esta una dimensión
96
que puede y tiene que ser perfeccionada constantemente, sin cibernetizar el
proceso formativo, pero comprendiendo cada día mejor el papel dirigente del
maestro o profesor a la luz de las tendencias contemporáneas de las ciencias
de la educación, y también de los enfoques de avanzada de la dirección y
gestión científicas aplicados a los procesos educativos de enseñanza y
aprendizaje.
Ambas dimensiones en la práctica han de fundirse como un todo para
lograr los objetivos más generales de la institución educativa. Es cierto que si
bien en instituciones de medianas o grandes proporciones, con matrículas
relativamente elevadas, estas se pueden apreciar más claramente; en las
instituciones pequeñas, sobre todo en las escuelas rurales, cuyas estructuras
organizativas son muy simples y el director es también a la vez maestro, estas
dimensiones casi no se distinguen, integrándose en el conjunto de funciones
que un maestro o un grupo muy reducido de ellos realiza cotidianamente.
Así, el perfeccionamiento de los sistemas de gestión educativa sobre la
base de una búsqueda constante de nuevas vías, formas y métodos con un
sentido de educación continua, permanente y durante toda la vida, constituye la
exigencia más importante que la sociedad plantea hoy a las instituciones
educativas (García, Rojas y Campos, 2002).
En las instituciones educativas la necesidad de potenciar el papel de la
dirección y la gestión se revela cada día más como una condición
imprescindible para enfrentar los problemas de nuestra época y alcanzar los
objetivos de la educación, propiciando altos niveles de eficiencia y eficacia
mediante la excelencia académica, todo lo cual condiciona su importancia en la
realidad actual, es por eso que instituciones como la Universidad Pedagógica
Nacional, cuentan con la licenciatura en administración educativa, para que los
directivos y gerentes de altos mandos de las instituciones educativas se formen
con los conocimientos y habilidades necesarias para la ejecución de sus
respectivos puestos ya que dicha institución tiene como objetivo formar
profesionales de la educación especialistas en la administración y gestión de las
instituciones del Sistema Educativo Nacional, capaces de seleccionar y aplicar
97
principios, métodos y técnicas que permitan una organización eficiente que
apoye las tareas de enseñar, investigar y difundir la cultura con base en el
análisis de los diversos enfoques administrativos (Universidad Pedagógica
Nacional, 2006).
7.1.1. Breve historia de la administración: Principales escuelas y autores.

Podría resultarnos teórico, improductivo y sencillamente histórico el
estudio de los diferentes autores y escuelas el pensamiento administrativo, mas
sin embargo la comprensión y el conocimiento de estos son los que nos llevará
a lograr una visión óptima, para la formación de un criterio que todo
administrador demanda (Koontz, O´Donnell y Weihrich, 1984).
Se propone un criterio de agrupamiento que muestra la evolución del
pensamiento clásico. En primer lugar nos encontramos con el grupo fisiológico
o mecanicista, representado fundamentalmente por Taylor. Este grupo tiene un
enfoque en la productividad de la empresa, la cual observa con una concepción
puramente mecanicista del ser humano, sobre el cual hace sus observaciones y
aplica recetas puramente empíricas, sin un cuerpo teórico que lo sustente.
En segunda instancia aparece el grupo administrativo, derivado de la
concepción de Fayol, que estuvo enfocado sobre la organización formal.
La tercera agrupación utiliza los conceptos de los dos grupos anteriores,
los integra y perfecciona y sus principales autores fueron Koontz y O´Donnell.
Posteriormente, aparece el grupo con orientación sociológica,
encabezado por Elton Mayo, que es absolutamente superador de la teoría
clásica, mecanicista y conocida como de administración científica de la
empresa.
Aproximadamente en los años 30 del siglo XX se inician las
investigaciones sobre el hombre y sus motivaciones, provenientes de la
psicología industrial y luego la psicología laboral (Harrsch, 2005). Los
resultados obtenidos dan al traste con los preceptos tenidos por válidos hasta
esa entonces, provenientes de la administración clásica (Chiavenato, 1998;
Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002; y Koontz O´Donnell y Weihrich, 1984).
98
7.1.1.1. Teoría clásica.
No podríamos comenzar a indagar en la teoría clásica de la
administración sin antes mencionar a quienes dieron inicio a esta, que si bien el
primer nombre que se nos puede venir a la mente es el de Frederick Taylor,
antes de él hay una serie de nombres como Charles Babbage, H. Robinson
Towne, Joseph Wharthon, Henry Metcalfe mejor conocidos como los
pretaylorianos y los describiríamos como los que se dedicaron y/o preocuparon
por darle a la administración su lugar como disciplina, llevando a cabo una serie
de estudios tanto teóricos como prácticos sumamente importantes que
marcaron una pauta importante en el reconocimiento de la administración como
disciplina, de la misma forma en aportaciones económicas para el
establecimiento de la licenciatura en administración en distintas universidades.
La tabla 4 se abstrae de Hernández y Rodríguez (2001), y conforma una
aproximación comparativa de las principales aportaciones encontradas de cada
autor.
99
Tabla 4
Principales aportaciones de los autores pre-taylorianos.
Pretaylorianos Aportaciones a la Administración

• Propuso la división de la producción en
procesos.
• Estableció la técnica de costos por procesos.
• Aplicó el método científico al estudio del
trabajo: Recolección de datos bajo registro
Charles Babbage riguroso.
• Autor del libro: Economía en la maquinaria y la
manufactura.
• Creador del aparato mecánico de cálculo que
permitió generar la primera computadora.
• Autor de tres obras que destacan en el ámbito
de la administración:
1.-El ingeniero como economista.
2.-El reparto de la ganancia.
Robinson Towne 3.-La evolución de la administración industrial.
• Reconoce a Taylor como padre de la
administración científica.
• En 1881 donó 100 000 dólares para que la
Universidad de Pennsylvannia estableciera la
carrera de Administración Industrial, en la cual
se estudiaran los sistemas de producción, así
Joseph Wharthon como los principios de la cooperación entre
patrones y trabajadores, legislación mercantil,
huelgas. Liquidez financiera, registros
contables, oratoria, economía etc., para formar
directivos de empresas.
• Su obra más importante es: El costo de
producción y la administración de talleres
públicos y privados.
• La Asociación Americana de Administración
Henry Metcalfe proclamó a Metcalfe precursor de la ciencia
administrativa
Según Chiavenato (2002), Taylor desarrolló un conjunto de principios a

los que denominó administración científica, los agrupo en cuatro: principio de la
planeación, principio de preparación, principio de control y principio de
ejecución. La esencia de la administración científica es determinar el método de
100
trabajo, es decir, la única manera correcta de ejecutar un trabajo para
maximizar la eficiencia de cada obrero.
Con el surgimiento de los estudios y aplicaciones de estos por parte de
Frederick Taylor mejor conocido como el padre del movimiento científico, para
él, el punto de partida es la afirmación de que la administración como función
especial consta de varios principios que se hacen realidad en todas las
organizaciones. Él define como organización las distintas actividades sociales
en que la administración es aplicable: el control de nuestra casa, el gobierno del
país, las operaciones comerciales que efectuamos a diario; se percata de la
universalidad de la administración (Hernández, 2001; Chiavenato, 1998;
Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002; y Koontz O´Donnell y Weihrich, 1984).
Taylor definió algunos principios de la administración, veamos el cuadro 2.
Cuadro 2
Catorce principios de la administración de Taylor.
1.- División del trabajo.
2.- Autoridad y Responsabilidad.
3.- Disciplina.
4.- Unidad de Mando.
5.- Unidad de Dirección.
6.- Subordinación del interés individual al general.
7.- Remuneración al personal.
8.- Descentralización vs., centralización.
9.- Jerarquía.
10.- Orden.
11.- Equidad.
12.- Estabilidad del personal.
13.- Iniciativa.
14.- Espíritu de grupo o unión del personal.
101
Cada principio funciona como una prescripción o receta sobre como
actuar en ciertas situaciones. De ahí su carácter prescriptito y normativo, sin
llegar a ser rígidos. Es preciso considerar casuísticamente las situaciones
concretas para decidir dónde y cómo aplicar los principios generales
(Hernández y Rodríguez, 2001).
Pero no sólo Taylor fue el único preocupado por la administración
clásica, ésta no podría ser lo que es sin aportaciones tan destacadas como las
de Henri Fayol citado en Hernández y Rodriguez (2001), su preocupación por
crear una estructura organizacional que reflejara la preocupación por la
formación de una red interna de relaciones entre los órganos que componen la
organización y el establecimiento de una conjunto de principios universales para
que funcionen bien, apreciable en sus catorce principios de la administración.
7.1.1.2. Teoría de las relaciones humanas.

Si bien no podríamos avanzar en la investigación de todas aquellas
teorías que dieron forma como disciplina a la administración sin entrar en una
de las más importantes y con el factor que conforma la organización: el ser
humano.
El énfasis en las personas es sin lugar a duda el tema central en una
organización ya que de ahí se derivan las relaciones humanas y el
comportamiento que cada persona tenga dentro de esta (Méndez et al., 2006).
El surgimiento por el interés y el estudio específico hacia el factor
humano, tiene su origen en los años veinte, se inician cursos sobre las
relaciones humanas, uno de los creadores de estos y pionero de esta teoría fue
Dale Carnegie quien al mismo tiempo escribe un libro titulado Cómo ganar
amigos e influir en las personas, del cual alrededor del mundo ha vendido
millones de copias.
Si citamos de una manera más formal los estudios llevados a la práctica
y de una manera más formal, se los debemos a Mary Parker Follet, quien fue la
encargada de insistir en la aplicación del método científico en aspectos
psicológicos de la administración, escribió La administración como profesión
102
libro en el que destacó la aplicación del método científico y la importancia del
hombre en la organización (Hernández y Rodríguez, 2001).
Chiavenato (2002) destaca que aunque si bien se considera la mayor
contribución de la teoría de las relaciones humanas, fue el destacar la
necesidad de establecer buenas relaciones humanas en el ambiente de trabajo,
fomentar el trato más humano hacia las personas y apoyar la adopción de una
administración más democrática y participativa en que las personas tuviesen un
papel mas destacado y dinámico.
Existe también estudios destacados como el realizado por Elton Mayo en
Hawthorne durante la década de 1930 que consistió en investigar el efecto de
las condiciones ambientales en la productividad del personal y confirmar o no
los preceptos de la administración científica, para sorpresa de muchos este
estudio tomó un rumbo distinto y termino por demostrar el valor del factor
humano en la organización y sobre todo la necesidad que se tenía de
humanizar y democratizar las organizaciones (Méndez et al., 2006).
Algunas de las principales conclusiones del experimento: El trabajo es
una actividad que no se puede realizar en aislamiento sino de manera grupal ya
que las personas están motivadas en esencia por la necesidad de estar junto a
otras personas formando así lo que llamamos grupos informales que no son
mas que los grupos sociales que se forman de estas relaciones laborales. Los
elementos de la organización requieren que se les reconozca su trabajo y
participación dentro de esta y no solo que se les vea como objetos de trabajo
que se les retribuye monetáriamente (Méndez et al., 2006).
Esta investigación realizada por Elton Mayo y sus colegas fue la más
completa en su tipo que se haya llevado a cabo para evaluar las actitudes y
reacciones de un grupo de trabajadores en su medio ambiente. Mayo enfatizó
en decir que la administración debe asumir un nuevo papel de mando, debe
ayudar a crear un nuevo orden social basado en la actitud cooperativa del
individuo y el sistema de una organización y una comunicación coordinadas
(George y Álvarez, 2005).
103
Existen también estudios posteriores a los de Elton Mayo que fueron
también de vital importancia, algunos de ellos fueron llevados a cabo por Kurt
Lewin, estudios llevados a cabo por medio del desarrollo de tendencias que se
basan en estudios sobre los grupos, su comportamiento y su dinámica en
aspectos tales como, la comunicación, el liderazgo y las fuerzas de unión:
cohesión, cooperación, disociación, competencia y conflicto.
Lewin, como ya lo mencionamos, uno de los más destacados estudiosos
de ésta teoría realizó en el año de 1937 una investigación que tuvo como
objetivos fundamentales estudiar las atmósferas de grupo y los estilos de
liderazgo, popularizo el término “dinámica de grupos” además de sus
contribuciones a esta teoría fundó la primera organización dedicada
exclusivamente a estudiarla como tal concepto de dinámica de grupos, ya que
creía que era posible formar un cuerpo teórico sobre la naturaleza de la
interacción grupal que por su generalidad fuese aplicable a cualquier tipo de
grupos en diferentes ámbitos (Méndez et al., 2006).
Con su libro Teoría de Campo en la Ciencia Social, sostiene cómo es
que la conducta humana se ve regida por factores y es el resultado del espacio
social en que se desenvuelve el individuo y la influencia psicológica que recibe
de éste. Mediante la realización de diversas investigaciones Lewin probó que el
cambio tiene mayor probabilidad de ocurrir como resultado del compromiso
grupal que del comportamiento individual.
7.1.1.3. Teoría de los sistemas.

Estudia a las organizaciones como sistemas sociales inmersos en
sistemas sociales mayores y en constante movimiento, que se interrelacionan y
afectan mutuamente (Hernández y Rodríguez, 2001).
La teoría moderna de sistemas encuentra a su principal impulsor en
Ludwing Von Bertalanffy, quien empezó a publicar sus ideas en 1924, pero
encontró un ambiente propicio después de la Segunda Guerra Mundial cuando
en otras disciplinas como la psicología y la sociología se empezaba a
considerar que las explicaciones puramente psicológicas no eran adecuadas
104
para explicar el comportamiento, por lo que tenían que tomarse en cuenta las
fuerzas socioculturales (George y Álvarez, 2005).
Alrededor de los años 60´, la inclusión de la teoría de sistemas en la
administración demostró que ninguna organización existe en el vacío ni es
autónoma y libre en su funcionamiento, por lo contrario cada organización vive y
opera en un ambiente del cual recibe insumos y entradas (materiales, energía,
información) y de él salen sus resultados (productos, servicios, información). En
este ambiente se hallan los mercados con los cuales se relaciona e interactúa la
organización, y de los cuales depende. Por tanto, la organización es vista como
un sistema que opera en un ambiente y depende de él para obtener insumos y
entregar productos o servicios. Las organizaciones pasaron a ser vistas con
base en dos características sistémicas:
• Totalidad: las organizaciones se deben observar globalmente, que el
todo es diferente de la suma de sus partes. En otros términos, la
organización se debe ver como un sistema, como una entidad global
cuyas características son particulares y distintas de las de cada una de
sus partes.
• Propósito: toda organización (como todo sistema) tiene un propósito u
objetivo que debe alcanzar. La visión del propósito (visión teleológica)
muestra que es la función, y no su estructura, lo que hace la organización
(Chiavenato, 2002; Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002; y Koontz
O´Donnell y Weihrich, 1984)
Que si bien Johansen (1998), nos plantea un estudio desde el punto de

vista de dos enfoques complementarios siendo el primero de ellos observar al
universo empírico y escoger ciertos fenómenos generales que se encuentran en
las diferentes disciplinas y tratar de construir un modelo teórico que sea
relevante, en este caso seria el más viable a considerar por la creación del
modelo para la administración de un departamento psicopedagógico en las
escuelas particulares; ya que agrupa una serie de fenómenos que en vez de
estudiar sistema tras sistema, los considera un conjunto de todo los sistemas
105
concebibles (en lo que se manifiesta el fenómeno general en cuestión) y busca
reducirlo a un tamaño más razonable.
El segundo enfoque posible nace en 1954, el estadounidense Kenneth
Boulding, citado en Johansen (1998) escribió un artículo que tituló la teoría
general de sistemas y la estructura científica. Este artículo es importante por
que revolucionó el pensamiento científico y planteó taxonomía de los niveles de
desarrollo de los diferentes sistemas, como lo menciona Johansen (1998),
presenta un ordenamiento jerárquico a los posibles niveles que determinan un
ordenamiento de los diferentes sistemas que nos rodean:
• Primer nivel: estructuras estáticas.
• Segundo nivel: sistemas dinámicos simples.
• Tercer nivel: cibernético, de equilibrio o de control; una disciplina
avanza cuando logra conocer cómo mantienen su equilibrio los sistemas,
dentro de un rango de movimiento, para manipularlos de acuerdo con los
intereses del hombre.
La organización social se mantiene dentro de un rango de equilibrio, o

sea que sus procesos deben mantenerse dentro de un grado de variabilidad
aceptable y cualquier desviación debe ser corregida por el supervisor
encargado del proceso.
• Cuarto nivel: los sistemas abiertos.
• Quinto nivel: nivel genético social (ejemplo las plantas).
• Sexto nivel: caracterizado por una movilidad incrementada con
conductas definidas.
Este grado de evolución de un sistema se identifica con el desarrollo de

receptores especializados de información.
• Séptimo nivel: el humano; el hombre posee una autoconciencia y una
cualidad auto reflexiva; su cerebro le otorga una memoria simbólica y
asociativa.
106
• Octavo nivel: las estructuras sociales (ejemplo: una empresa).
• Noveno nivel: los sistemas trascendentes (ejemplo: lo absoluto).
Una ventaja que muestra esta jerarquía de sistemas es que nos da

alguna idea sobre la presencia de vacíos presentes tanto en el conocimiento
empírico como teórico (Johansen, 1998).
De acuerdo con la teoría de sistemas, las partes o unidades de un
sistema juegan un papel simbiótico, lo que quiere decir que una parte no existe
aislada, sino que depende del efecto de sinergia. En una empresa las partes de
ella existen gracias al todo y por lo cual contribuyen al resultado de ese todo, el
cual puede funcionar sólo como tal gracias a los efectos sinergéticos que
provienen de la actuación e interacción de sus subsistemas componentes
(Hernández y Rodríguez, 2001).
Como lo mencionan Hellriegel, Jackson y Slocum (2002) sin duda las
organizaciones seguirán desarrollando sistemas más complicados para
aumentar la productividad. Tales sistemas exigirán cambios en muchos
aspectos de las operaciones cotidianas. Estas modificaciones no estarán libres
de resistencia y dolor; sin embargo, para que las organizaciones sobrevivan, los
gerentes deben de utilizar sistemas cada vez más complejos en la toma de
decisiones (Méndez et al., 2006).
7.1.1.4. Teoría de la contingencia.

Para algunos autores (Méndez et al., 2006), el ambiente constituye la
variable independiente, mientras que las características organizacionales
funcionan como variables dependientes, y la administración de un
departamento psicopedagógico no esta exento de es ello, esto significa que las
organizaciones exitosas son aquellas capaces de ajustarse a las presiones,
coacciones y contingencias del ambiente y aprovechar las oportunidades que
éste les ofrece. Las organizaciones que no logran tal adaptabilidad y flexibilidad,
simplemente no consiguen sobrevivir y desaparecen del mapa, aún más cuando
el ambiente organizacional evoluciona hacia la globalización.
107
De ahí la necesidad del cambio organizacional constante mediante la
innovación, la renovación, le revitalización y el mejoramiento continuo como
medios para alcanzar la supervivencia, el crecimiento y el éxito de la
organización claro sin olvidar que para conocer una organización , debemos de
comprender el ambiente en le que esta inmersa, por lo que su ambiente es tan
cambiante a cada momento, debido a las fuerzas económicas, tecnológicas,
legales, demográficas y ecológicas, la organización se vuelve contingente en
relación con todos esos aspectos variables y dinámicos (Méndez et al., 2006).
Contingencia significa eventualidad, posibilidad deque algo acontezca o no, lo
cual quiere decir que en el mundo actual ya no sirven los principios generales y
universales de administración, válidos para toda y cualquier situación (Robbins,
1987).
En la actualidad, todo es situacional, efímero y vertiginosos, la única
constante del mundo actual es el cambio. Las organizaciones de hoy son vistas
como entidades en constante desarrollo y cambio para alcanzar la adaptación
adecuada al ambiente (Chiavenato, 2002).
Si bien la administración de un departamento psicopedagógico no queda
libre de la aplicación de estos cambios, tomamos en cuenta las tres principales
variables de contingencia que deben considerar antes de tomar decisiones: el
entorno, la tecnología y la gente relacionada.
7.1.1.5. La administración tradicional.

Cabe destacar que si bien en el ámbito administrativo se han seguido
una serie de teorías para la ejecución de la administración este punto es el que
nos marca el inicio de cómo es que se la da la importancia al administrador
dentro de las organizaciones, el inicio de su estudio y aplicación. Desde que el
hombre apareció en la tierra ha trabajado para subsistir. Tratando de lograr en
sus actividades la mayor efectividad posible; para ello ha utilizado en cierto
grado la administración (Munch y García 2001).
Si tuviéramos que definir un concepto de administración tradicional en
una idea sería la centralización, ya que en el surgimiento de nuevas formas de
108
la aplicación de la disciplina, originalmente a los responsables de las
organizaciones, les parecía imposible el poder delegar responsabilidades a sus
subordinados, y si éstas eran llevadas a cabo, de cualquier manera el peso
terminaba recayendo de cualquier manera sobre quien estaba a la cabeza
(Ferry, 1972).
7.1.1.6. La administración moderna.

El reto del administrador en el siglo XXI es administrar el cambio y la
diversidad en un ambiente extremadamente competitivo (George y Álvarez,
2005). Con el surgimiento de tendencias como la globalización, las economías
sobrecalentadas y la ardua competencia entre los países por llegar a la cúspide
de convertirse en la primera potencia económica, la administración asume un
papel relevante, lo que antes parecía que cualquier persona podía llevar a cabo
ahora surgen una serie de especializaciones que permiten a quien es la cabeza
de la organización tener una mejor y mayor visión de su empresa lo que logrará
el crecimiento o decline de ésta. La esencia del planteamiento sobre las
contingencias consiste en que las prácticas administrativas deben ser
congruentes con las exigencias del ambiente externo, la tecnología utilizada
para elaborar un producto o proporcionar un servicio y las capacidades de la
gente que trabaja para la organización. Los partidarios del planteamiento sobre
las contingencias sostienen que las situaciones distintas exigen prácticas
diferentes. Reflexionando sobre todo esto, el planteamiento sobre las
contingencias significa en realidad que todo depende. No obstante, este
planteamiento no da a los gerentes la libertad de consentir sus sesgos y
caprichos personales; por el contrario, se espera que determinen qué métodos
tienen probabilidades de ser más eficaces que otros en una situación particular
(Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002).
7.1.1.7. La administración y la calidad.

La evaluación de la calidad comprende aquellas actividades realizadas
por una empresa, institución u organización en general, para conocer la calidad
109
en ésta. Supervisa las actividades del control de calidad. A veces se define
como el control del control de calidad. Habitualmente se utilizan modelos de
calidad o referenciales, que permiten estandarizar el proceso de la evaluación y
sus resultados, y por ello comparar. Los modelos de calidad más conocidos en
el mundo son el Deming, Malcom Baldrige, EFQM, entre otros; en ocasiones
hay modelos sectoriales o locales. Como lo mencionan Hellriegel, Jackson y
Slocum (2002), la calidad consiste en qué tan bien cumple un producto o
servicio el objetivo que se supone debe cumplir, qué tan estrecha y
confiablemente satisface las especificaciones para las que se elaboró o
proporcionó.
Si pudiéramos mencionar a un ícono dentro de esta teoría, sería a W.
Edwards Deming que si bien al principio sus teorías no fueron aceptadas o bien
recibidas por los estadounidenses, no fue sino hasta que éstas contribuyeron a
la reconstrucción industrial de Japón, luego de la Segunda Guerra Mundial, que
las aceptaron plenamente. Deming (1950), citado en Chiavenato (2001)
enseñó a los ávidos gerentes japoneses a usar la estadística para evaluar y
mejorar la calidad. Sus recomendaciones incluyen el planear la calidad,
esforzarse por alcanzar cero defectos, recurrir sólo a unos cuantos proveedores
cuya oferta de calidad estuviera demostrada e inspeccionar la calidad durante el
proceso y no después. Lo que posteriormente concluiría con lo que ahora
llamamos el ciclo Deming y que fue desarrollado por Walter Shewhart, es un
modelo de proceso administrativo dividido en cuatro fases:
• Planear: proyectar un producto con base en una necesidad del
mercado, señalando especificaciones y el proceso productivo.
• Hacer: ejecutar el proyecto.
• Controlar: verificar o controlar el producto conforme a indicadores de
calidad durante las fases del proceso de producción y comercialización.
• Analizar y actuar: interpretar reportes, registros, para actuar a través de
cambios en el diseño del producto y de los procesos de producción y
comercialización para lograr la mejora continua.
110
Si bien pudiéramos preguntarnos para que nos es útil la aplicación de
estos conceptos dentro de un modelo para la administración de un
departamento psicopedagógico, es importante mencionar que no podemos
tampoco olvidarnos de ello; si no existen criterios calidad, entonces no tendría
caso llevar a cabo un modelo a la desidia, es decir, proporcionar un servicio
sólo por que la institución educativa cuente con éste. Si no que sea brindado
con la mejor calidad posible; gracias a aportaciones como las de Deming que
brindan los pasos a llevar a cabo para nuestros clientes cuenten con un servicio
de óptima calidad (Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002).
7.2. La administración de las instituciones educativas.
Según, para que la función administrativa en la educación garantice en la

práctica, el éxito de la tarea administrativa en lo particular y de la tarea
educativa en lo general, es necesario reconceptualizar la administración
educativa, problematizando en sus implicaciones a través del análisis de las
dimensiones que la definen, así como delimitando sus funciones básicas,
haciendo énfasis en las repercusiones que se generan sobre la importancia del
contexto y la misión institucional, como también en la formación de los
directivos (Romero, 2005). Es imperativo reflexionar en el impacto que las
dimensiones de la administración generan en los elementos teóricos,
epistemológicos y sociales que permiten la reconceptualización de la tarea
administrativa en educación para poder estar en posibilidad de esbozar algunas
consideraciones acerca de cuáles serían los principales aspectos que la
administración educativa debe tomar en cuenta para ser más efectiva
(Lunenburg, 2003).
La administración educativa, como disciplina, es un campo de
investigación relativamente reciente, de ahí que aún no exista suficiente
consenso que unifique los criterios en torno a su definición, así como a la
delimitación de los elementos que la conforman; sin embargo, la mayoría de los
estudios comparten la idea de que una organización educativa responde a los
111
mismos principios de cualquier otra organización, por lo cual se deduce que
esto se hace extensivo, también, a los principios referidos a la administración
(Lunenburg, 2003; Thierauf, Klekamp y Geeding, 1983; y Claude y Álvarez,
2005). De hecho, el mismo Henri Fayol, uno de los pioneros de la
administración, ya establecía que las funciones y elementos de la
administración eran inherentes a toda organización, incluyendo, entonces, las
de índole educativa (Koontz y Weihrich, 1984). En el caso de la administración
educativa, estas funciones deben considerarse en torno al contexto educativo
(Diaz, 2002).
Si bien aunque las nuevas tendencias en la administración indican que
para ejercer la tarea administrativa no es necesario ser especialista en el
contenido de lo administrado, sí es indispensable que se posea un alto nivel de
conocimiento y dominio de esa área (Munich y García, 2001). Por otra parte, ya
se ha dicho que en una organización educativa se aplican los mismos principios
y funciones administrativas de cualquier otra organización, por lo cual se
requiere que el administrador y/o director de la institución educativa los conozca
y domine para llevarlos a su aplicación.
Ahora bien, de acuerdo con la anterior consideración, en la mayoría de
los centros educativos, al menos de carácter oficial, podemos observar una
situación paradójica: por un lado, aunque los directivos que administran una
escuela no necesariamente requieren ser docentes, por lo general lo son; y por
otro lado, cuando se afirma que es inminente conocer el contexto y encaminar
la función administrativa hacia el logro del objetivo institucional, se infiere que la
tarea administrativa debe privilegiar el acto educativo, empero, la mayoría de
los directores obvian este aspecto para favorecer la tarea burocrática.
Por otra parte, al afirmar que el directivo necesita conocer, adiestrarse y
aplicar las funciones básicas de la administración en el terreno educativo, se
implica que debe ser formado, o al menos capacitado teórica y
metodológicamente para ello, lo cual no sucede en nuestra realidad educativa.
Entonces, si no conoce estas funciones, difícilmente las aplicarán en su práctica
profesional (Lunenburg, 2003).
112
Sin embargo, no es culpa del directivo que se esté dando esta situación
en nuestras escuelas. El problema no es tan simple o lineal como para pensar
que sólo se requiere de un cambio en la actitud o disposición del directivo. Esto
va mucho más allá. Es muy común considerar a la administración como una
tarea eminentemente burocrática en el sentido de vigilar el cumplimiento de una
normatividad o reglamento y llenar y entregar una documentación a veces
excesiva. Así, si el director se limita a la función burocrática es posiblemente
porque así concibe su tarea administrativa. Incluso, muchas veces esto es lo
que se solicita por parte de su superior inmediato, en este caso el director y,
posiblemente, al supervisor le suceda lo mismo.
Por todo esto y considerando a diversos autores de la administración
(Munich y García, 2001; Thierauf, Klekamp y Geeding, 1983; Koontz y Weihrich,
1984; y Claude y Álvarez, 2005) y de la administración educativa (Aragón,
2006; Andrade de Anda, 2006; Yzaguirre, 2005; y Lunenburg, 2003) es
pertinente tomar en cuenta tres consideraciones: primero, el directivo debe
encaminar toda la tarea administrativa al logro de la misión institucional que,
necesariamente implica un acto educativo. Segundo, se debe ponderar
entonces la actividad educativa dentro de su función administrativa. Tercero, es
imprescindible que los directores se formen y capaciten en los principios
básicos de la administración y al mismo tiempo se actualicen en el proceso
educativo general y en los objetivos educativos específicos de la escuela que
dirigen.
Nos enfocamos entonces en una reconceptualización de la
administración educativa en todos sus niveles, macro y micro institucional, que
considere los siguientes aspectos:
a) Un enfoque cultural en el sentido de construir una cultura
organizacional coherente con la misión institucional, de modo tal
que promueva acciones y cambios para alcanzarla.
b) Un enfoque sociopolítico en términos de reconocer la relación
dialéctica que existe entre escuela y comunidad, propiciando, con
base en ella, una relación de coparticipación, cogestión y
113
corresponsabilidad que redunde en una escuela que realmente
satisfaga las demandas reales de la comunidad a la que sirve.
c) Un enfoque académico referido a ejercer las funciones necesarias
y los estilos de liderazgo pertinentes para generar la comunicación
y motivación necesarios en cada miembro del personal, que los
lleve a realizar su tarea específica e individual que de ellos se
requiere para coadyuvar al esfuerzo grupal que conlleve al logro
de la misión institucional.
d) Un enfoque administrativo referido a la instrumentación de la tarea
administrativa, para lo cual el directivo debe considerar los
enfoques anteriores a fin de conseguir, en la implementación de
su actividad en la práctica, el éxito de su quehacer profesional que
redundará en el éxito de la institución que administra.
7.2.1. La administración de los procesos psicopedagógicos.

Las actividades de un departamento de psicopedagogía o los procesos
psicopedagógicos requieren contar bases administrativas que ayuden a planear
adecuadamente, a organizar las diversas actividades y a distribuir con precisión
los recursos empleados (Zacarías, 2002; y 2004).
Para Sanfelix (2004), el aprendizaje escolar y la forma en que se deben
planear todas las actividades deben estar estratégicamente visualizadas,
entendiendo que de ello depende la optimación de los recursos y su máximo
efecto en los estudiantes que son los beneficiados principales. Asimismo, varios
atores más (Lobato, 2001; Laspalas, 1993; Hargreaves et al., 1997; y Giraldo,
2005) aproximan claras intenciones de aplicar los procesos administrativos
clásicos y los nuevos enfoques de la calidad a la administración de los procesos
psicopedagógicos.
7.2.1.1. Planeación estratégica.

La planeación estratégica es el proceso de adaptación organizacional
amplio que implica aprobación, toma de decisiones y evaluación, busca
114
responder a preguntas básicas como por qué existe la organización, qué hace y
cómo lo hace. La planeación estratégica tiene diversas dimensiones (ver tabla
5). El resultado del proceso es un plan que sirve para guiar la acción
organizacional en un plazo de tres a cinco años Chiavenato (2002).
Si dividimos a la planeación estratégica en etapas serían:
a) Diagnosticar el entorno externo e interno de una organización.
b) Establecer una visión y una misión.
c) Idear objetivos globales.
d) Crear, elegir y seguir estrategias generales.
e) Asignar recursos para alcanzar las metas de la organización.
Tabla 5
Dimensiones de la planeación estratégica.
Dimensión Planeación Estratégica
Propósito Buscado Asegurar la eficacia y el

crecimiento a largo plazo.
Naturaleza de los asuntos Como sobrevivir y competir.

abordados
Horizonte temporal A largo plazo (en general dos
años o más).
Cómo suele hacerse Entre cada año y cada tres.
Condición en que se toman las De incertidumbre y riesgo.

decisiones
Dónde suelen desarrollarse los A nivel de mandos intermedios y
planes superiores.
Nivel de detalle Bajo a moderado.
Los administradores y otros participantes deben adoptar un método que

abarque toda la organización o la división en el proceso de planeación
estratégica (tabla 5). El acento está en crear estrategias a fin de aprovechar con
115
eficacia las oportunidades del entorno y encarar las amenazas con base en las
fortalezas y debilidades de la empresa (Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002).
7.2.1.1.1. Misión.
La forma más clara y sencilla de definir qué es la misión en una empresa
sería: el propósito o razón de ser de una empresa, su planteamiento suele
responder preguntas básicas como ¿En qué negocios participamos? ¿Quiénes
somos? ¿Cuál es nuestra intención? Puede describir la organización en
términos de las necesidades de los clientes que desea satisfacer, los bienes o
servicios que ofrece o presta o los mercados a los que atiende en la actualidad
o que pretende servir en el futuro. Unos planteamientos de misión son largos y
otros muy breves.
El planteamiento de misión sólo tiene sentido si actúa como una fuerza
unificadora que oriente las decisiones estratégicas y permita lograr los objetivos
a largo plazo de la organización. Dicho planteamiento debe alentar a los
integrantes de una empresa a pensar y actuar estratégicamente no solo una
vez al año sino cada día (Hellriegel, Jackson y Slocum, 2002).
Cada organización tiene su misión propia y específica y ésta debe
constar de una declaración formal y escrita, el denominado credo de la
administración, para que sirva de recordatorio periódico que indique a los
empleados hacia dónde y cómo conducir los negocios, así pues toda misión
debe ser objetiva, clara, posible y sobre todo, impulsora e inspiradora, y debe
reflejar el consenso interno de la organización, y además de ser comprendida
con facilidad por las personas de afuera (Chiavenato, 2001).
Encontramos que en relación con la misión, Picazo y Martínez (citado en
Hernández y Rodríguez, 2001) nos dicen que los requisitos mínimos para
formular la misión son:
1. Definir lo que es y hace la empresa y lo que aspira a hacer.
2. Definir el producto en términos del valor o beneficio que
proporciona al cliente.
3. Precisar y destacar el concepto de servicio hacia al cliente.
116
4. Incluir los principales rasgos distintivos de la empresa.
5. Formular el enunciado desde la perspectiva de su receptor
primario – el personal de la empresa- para que cumpla con su
propósito comunicativo.
Picazo (citado en Ferry, 1972) dice: “la misión se fija en la mente, pero se
actúa con el corazón”, debe estar en los huesos de los obreros, administradores
y directivos de las empresas, y no sólo en los manuales o en carteles colocados
en la empresa.
7.2.1.1.2. Visión.
La visión expresa las aspiraciones y el propósito fundamentales de una
organización y apela por lo común al corazón y la razón de sus integrantes.
Formular una visión infunde alma al planteamiento de la misión si éste no la
tiene.
Con el tiempo tal vez cambien los planteamientos tradicionales de la
misión; pero la visión perdura durante generaciones (Hellriegel, Jackson y
Slocum, 2002).
La visión pretende establecer una identidad común en los propósitos de
la organización, para orientar el comportamiento de los miembros frente al
futuro que desea construir. La falta de una visión de negocios es profundamente
perjudicial, pues desorienta a la organización y a sus miembros frente a sus
prioridades, en un ambiente muy cambiante y bastante competitivo. La visión
sólo se alcanza cuando todos en la organización, y no sólo algunos miembros
de ésta, trabajan en conjunto y al unísono para que esto ocurra efectivamente
(Chiavenato, 2001).
El éxito de las organizaciones depende de la cosmovisión de la empresa,
de sus directivos, de su fundador que vio profundamente, a través del tiempo y
el espacio, una oportunidad de negocio y de servir a la sociedad, y que supo
involucrar a un grupo humano en una visión de negocios. Con respecto a esto
Joel Arthur Barker, Hernández y Rodriguez (2001), autor de la videograbación
117
La fuerza de la visión, dice: “cuando hay una visión comunitaria se logran
resultados enriquecidos por la toma de decisiones orientadas por la visión de la
empresa”.
Una visión estratégica es de importancia crítica para el éxito empresarial en el
actual ambiente de negocios. Los ejecutivos de todos los niveles deben trabajar
en conjunción y tener una clara y funcional visión estratégica. Ellos deben tener
una objetiva comprensión de la visión y comunicarla con efectividad a cada
miembro de la organización (Hernández y Rodríguez, 2001).
7.2.1.1.3. Valores.
Define el conjunto de principios, creencias, reglas que regulan la gestión
de la organización; constituyen la filosofía institucional y el soporte de la cultura
organizacional. El objetivo básico de la definición de valores corporativos es el
de tener un marco de referencia que inspire y regule la vida de la organización
(Chiavenato, 1998).
Para O´Connor (1998), los valores son importantes en una organización
porque:
¾ Describen lo que es más importante para sus principales implicados.
¾ Identifican los resultados que la mayoría espera.
¾ Guían nuestras acciones.
¾ Por último determinan si nuestra organización tendrá éxito.
7.2.1.1.4. Análisis FODA.

FODA10 es la sigla usada para referirse a una herramienta analítica que
le permitirá trabajar con toda la información que posea sobre su negocio, útil
para examinar sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (Dyson,
2002).
El análisis FODA es una de las herramientas esenciales que provee de
los insumos necesarios al proceso de planeación estratégica, proporcionando la
información necesaria para la implantación de acciones y medidas correctivas y
10
En inglés las siglas usadas son SWOT Strengths - Weaknesses - Opportunities – Threats.
118
la generación de nuevos o mejores proyectos de mejora (Koontz y Weihrich,
1984; y Dyson, 2002).
Este tipo de análisis representa un esfuerzo para examinar la interacción
entre las características particulares de su negocio y el entorno en el cual éste
compite. El análisis FODA tiene múltiples aplicaciones y puede ser usado por
todos los niveles de la corporación y en diferentes unidades de análisis. Muchas
de las conclusiones obtenidas como resultado del análisis FODA, podrán serle
de gran utilidad en el análisis del mercado y en las estrategias de mercadeo que
diseñé y que califiquen para ser incorporadas en el plan de negocios, pero
sobre todo el llamado control de gestión (Lazzari y Maesschalck, 2002).
El análisis FODA debe enfocarse solamente hacia los factores claves
para el éxito de su negocio. Debe resaltar las fortalezas y las debilidades
diferenciales internas al compararlo de manera objetiva y realista con la
competencia y con las oportunidades y amenazas claves del entorno. El análisis
FODA es por naturaleza subjetivo y cualitativo. Si se requiere profundizar en el
estudio de las fortalezas y de las debilidades, existen dos herramientas que
pueden utilizarse para obtener pistas de investigación: la auditoria de recursos y
el análisis de las mejores prácticas (Koontz y Weihrich, 1984).
Aunque diferentes sugerencias en cuanto a su aplicación, varios autores
(Laris, 1977; Koontz y Weihrich, 1984; y Hicks y Gullet, 1989) coinciden en este
orden para abordar cada uno de los cuatro cuadrantes:
1.- Estudio de las fortalezas: También llamados puntos fuertes; son los
aspectos positivos internos que dependen de la organización, sobre los cuales
se puede desarrollar en el futuro.
2.- Estudio de las debilidades: Contrariamente a las fortalezas, las
debilidades son los aspectos negativos internos que dependen de la
organización, para los que existen necesidades de mejora.
3.- Estudio de las oportunidades: Son las posibilidades externas positivas
de las que en su caso puede sacarse provecho en el contexto de las fortalezas
y debilidades existentes en ese momento. Se desarrollan fuera del área de
influencia de la empresa o al margen.
119
4.- Estudio de las amenazas: Son los problemas, obstáculos o
limitaciones externos que pueden impedir o limitar el desarrollo. A menudo se
encuentran fuera del área de influencia de la empresa.
En la figura 10, se muestra un esquema que puede resumir cómo
abordar cada uno de los cuadrantes.
Figura 10
Relación entre los factores del análisis FODA11.
Ámbito Interno
Lista Lista Examinar
Fortalezas debilidades hasta qué
punto y de
que modo
las
Cómo Cómo
fortalezas
maximizar las minimizar las
permiten
fortalezas debilidades
controlar
las
debilidades
Cómo utilizar Cómo corregir
Cómo las fortalezas debilidades
Lista
maximizar las para sacar sacando
oportunidades
oportunidades partido de las partido de las
oportunidades oportunidades
Cómo utilizar Cómo
Cómo las fortalezas minimizar las
Lista
minimizar las para debilidades y
amenazas
Ámbito externo
amenazas minimizar las las amenazas

amenazas
Examinar hasta que punto y
de qué modo las
oportunidades permiten
minimizar las amenazas
Para muchas organizaciones o proyectos empresariales esta herramienta

ha sido sumamente útil para realizar evaluaciones de su entorno próximo; con
este paradigma es posible visualizar de forma rápida y ordena un sinnúmero de
11
Basado en Dyson (2002), que a su vez el autor tomo la referencia de Learned et al.;
referencia de 2000.
120
datos, que se convierten en información crucial para la toma de decisiones,
para reestructuración de planes de acción, incluso para corrección de rumbos.
Quizá sin saberlo muchos psicopedagogos al estar administrando sus funciones
en una institución, están aplicando empíricamente un análisis FODA.
7.2.1.2. La calidad de los servicios psicopedagógicos.

Si bien los servicios psicopedagógicos surgen con la finalidad de
contribuir a mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, la
formación de la personalidad, la convivencia académica, superar dificultades
individuales en orientación vocacional, profesional, laboral, familiar, entre otros
aspectos, es importante que estos se brinden con calidad, de una manera
eficiente. Para entender este abordaje haremos una breve revisión de algunos
autores de la calidad.
7.2.1.2.1. Principales autores y aportaciones teóricas a la calidad.

Como lo menciona Hernández y Rodríguez (2001), durante mucho
tiempo se pensó que la calidad era un atributo exclusivo de los productos
tangibles, o bien de los servicios básicos de una empresa, incluso llego a
pensar que las empresas o eran de producción o eran de servicios, y que por
tanto en las primeras, o sea, las de producción, bastaba con que el producto
tuviera cero defectos y así satisfacer al cliente; sin embargo, posteriormente, y
con la competencia del comercio mundial, estas empresas tuvieron que generar
toda una ingeniería de servicios para darle a sus productos valores agregados y
atender con servicios adicionales a los clientes.
Para Chiavenato (1998), existen dos tipos de concepto de calidad:
calidad interna, o manera de cómo una organización administra la calidad de
sus procesos, productos y servicios, y la calidad externa, que constituye la
percepción que el cliente, consumidor o usuario tiene respecto al producto o
servicio que compra o utiliza. No queda duda que, sin la calidad interna, no se
puede construir ni mantener la imagen de la calidad externa.
121
W. Edwards Deming fue estadístico y asesor en gestión de la calidad, de
origen norteamericano, es conocido principalmente porque ayudó a revitalizar la
industria japonesa en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. En la
década de 1980 fue un consultor muy solicitado por la industria norteamericana.
Se considera un pionero y profeta de la calidad total (TQM - Total Quality
Management, por sus siglas en inglés). Aportó el llamado círculo de calidad,
que incluye cuatro etapas críticas: Planear, hacer, verificar y actuar (Evans y
Lindsay, 2005).
Figura 11
Círculo de la calidad de Deming.
Determinar
objetivos y
Tomar acciones metas
en función de los
pasos anteriores
Determinar
medios para
alcanzar las
metas
A P
V H Dar educación
y
Verificar capacitación
resultados
de la Trabajar
medición en la
medición
y toma
de datos
Deming definió 14 puntos para lograr la calidad en las organizaciones

(Deming, 1998):
122
1. Crear conciencia del propósito de mejorar los productos y servicios para
ser competitivos.
a) Innovar, colocar recursos para largo plazo.
b) Poner recursos en investigación y educación.
c) Constantemente mejorar el diseño de producto y servicio.
d) Ponga recursos en el mantenimiento del equipo, mobiliario, e
instalaciones, nuevas ayudas a producción, en oficinas y en la
planta.
2. Adoptar la nueva filosofía.
Nosotros hemos aprendido a vivir en un mundo de errores y productos
deficientes como si estos fueran necesarios para vivir.
Los defectos y artículos defectuosos no son gratis. El costo total para
producir y/o arreglar un artículo defectuoso excede el costo de producir
uno nuevo. El desperdicio crea miseria. Con calidad todos salimos
ganando.
3. Cesar la dependencia sobre inspección.
La rutina de la inspección 100% es la misma cosa que planear para
“defectos”. Es reconocer que el proceso no puede hacer las cosas
correctamente o que no tiene sentido hacer las especificaciones en
primer término.
La inspección es tardía, inefectiva y costosa, cuando un lote de producto
deja la bodega del proveedor es muy tarde para hacer algo acerca de la
calidad del lote.
4. Fin de la práctica de hacer negocios sobre la base de los precios de
marca.
Ya no podemos dejar que las fuerzas de competitibilidad estén basados
en los precios únicamente, menos ahora en que los requerimientos
recaen en la uniformidad y confiabilidad de los productos.
El precio no tiene significado sin una medida de la calidad. No se debe
buscar tan solo al proveedor que ofrezca el menor precio sino también al
de mejor calidad.
123
5. Constantemente mejorar el sistema de producción y servicio.
Esto significa continuar con la reducción de desperdicios, errores y
mejoras de calidad en cada actividad; abasto, transporte, ingeniería,
métodos de medición, ventas, distribución, contabilidad, nominas,
servicios a clientes, etc.
Continuas mejorías en la calidad originan continuas mejoras en la
productividad. El liderazgo estadístico será requerido para el diseño y
análisis.
6. Instituir métodos de capacitación en el trabajo.
La calidad de un producto no solo depende de los recursos materiales
como herramientas y equipos, la calidad de lo fabricado depende de que
un trabajador use correctamente los materiales. Nunca tendremos un
producto de calidad si hay:
• Trabajadores sin adiestramiento.
• Trabajadores con adiestramiento deficiente.
Debe medirse a los trabajadores para saber si un entrenamiento ha sido
completo.
7. Instituir métodos modernos de supervisión.
La supervisión pertenece al sistema y responsabilidad de la
administración.
Remover barreras que hagan imposible al trabajador hacer su trabajo
con orgullo.
El supervisor debe estar impulsado y dirigido a informar a la alta
administración las condiciones correctivas necesarias.
8. Romper el miedo.
La mayoría de la gente, especialmente en posiciones administrativas, no
entienden su trabajo o lo que esta bien o mal. Muchos de ellos tienen
miedo de hacer preguntas o tomar alguna posición. Es necesario para
una mejor calidad y productividad que la gente se sienta segura. Por
ejemplo:
Miedo: Me doy cuenta que la empresa va mal ¿qué pasará conmigo?
124
9. Romper las barreras entre los departamentos.
La gente de investigación, diseño, ingeniería, compra de materiales,
deben aprender acerca de los problemas que ocasionan los materiales y
las especificaciones de producción y ensamble. De otra manera habrá
pérdidas en producción por la necesidad de “retrabados” causados por
intentos de usar materiales y especificaciones no adecuados.
10. Eliminar las metas numéricas para la fuerza de trabajo.
Eliminar metas, lemas, fotos, carteles, que presionen la fuerza de trabajo
a incrementar la productividad marcando su trabajo como un autorretrato
(cero defectos, más productividad, la calidad es tu responsabilidad etc).
Lo que se requiere no es una exhortación, sino una guía, proporcionada
por la dirección para el mejoramiento del trabajo. La gente entendería
que la dirección está tomando responsabilidad. El fijar metas sin el como
alcanzarlas es un efecto negativo.
11. Eliminar estándares y cuotas de trabajo sobre cantidad.
Estas cuotas toman sólo en cuenta cantidad, no calidad, usualmente los
estándares de trabajo son una garantía de ineficiencia y alto costo.
Este tipo de estándares ni remotamente se acercan a lo que debe ser un
sistema para ayudar a la gente a realizar mejor su trabajo, este tipo de
estándares solo sirven para defender la mala calidad y la
improductividad.
12. Remover barreras entre el trabajador y su orgullo de ejecutar el trabajo.
Sólo la administración puede eliminar las barreras que impiden al
trabajador sentir orgullo de su trabajo, por hacer un buen trabajo. ¿Cómo
puede un trabajador tener orgullo cuando no está seguro de la
aceptabilidad de su trabajo?, sobre lo que está bien o está mal.
13. Instituir un vigoroso programa de educación y capacitación.
Es necesario para la administración incorporar algunas reglas de teoría
estadística, su aplicación. Se requiere adaptar a las personas, a usar la
estadística en compras, calidad, ventas etc. Todo el mundo en la
empresa debe aprender a como producir calidad. Mejorar la calidad
125
significa mejorar la productividad y esto quiere decir que todas las áreas
requerirán de gente más preparada.
14. Crear la estructura que impulse día a día los 13 puntos anteriores.
La alta administración requerirá de la orientación de un consultor, pero
éste no puede tomar las obligaciones que la administración le compete.
El consultor deberá enseñar y formar maestros en la utilización de
métodos estadísticos, cada quien en la compañía requerirá de un mapa
que lo guíe hacia una constante mejoría en conocimiento y efectividad
(Evans y Lindsay, 2005).
Otra de sus principales aportaciones la definió como las siete

enfermedades mortales (cuadro 3). Descubrió que en la administración de una
empresa es muy común sufrir de ciertos desgastes y afecciones, haciendo
alusión a la salud humana, las definió como enfermedades mortales.
Cuadro 3
Las siete enfermedades mortales de Deming.
1. Falta de constancia en el propósito.

2. Énfasis en las utilidades a corto plazo.
3. Evaluación del desempeño, clasificación según el merito.
4. Movilidad de la gerencia.
5. Manejar una compañía basándose únicamente en las cifras visibles.
6. Costos médicos excesivos.
7. Costos excesivos de garantía.
Para explicar los efectos de una adecuada administración, Deming

definió la llamada reacción en cadena (figura 12), la cual se concentra en el
siguiente esquema (Deming, 1998).
126
Figura 12
Reacción en cadena de Deming.
Mejorar la Disminuir Mejorar la

calidad los costos productividad
Conquistar
el mercado Permanecer
con mejor en el Más trabajo
calidad y mercado
precio bajo.
Deming aborda el tema de la calidad preguntándose qué es, quién la

define, quién decide comprar o no. De una parte, reconoce que el cliente no
siempre se encuentra en condiciones de expresar su interés por un producto:
¿quién hubiera pedido una computadora personal hace cincuenta años? Ello
permite reconocer también que la calidad de un producto no es estática, que
cambia con el tiempo. De todo esto propone una triada de elementos de calidad
o triangulo de calidad, descrito en la figura 13 (Evans y Lindsay, 2005).
127
Figura 13
Triangulo de calidad de Deming.
1. EL PRODUCTO
2. La formación del 3. El cliente y su

cliente forma de usar el
producto
Atención del
cliente interno
Otro autor importante en la historia de la calidad es Philip Crosby, quien

comenzó su trabajo como profesional de la calidad en 1952 en una escuela
médica. La carrera de Philip Crosby comenzó en una planta de fabricación en
línea donde decidió que su meta sería enseñar administración en la cual
previniendo problemas sería más provechoso que ser bueno en solucionarlos.
Formó la Crosby Associates, Inc. (PCA), y durante diez años siguientes la
convirtió en una organización con 300 empleados y con $80 millones de dólares
en ganancias (Munich y García, 2001).
Este autor estadounidense se ha distinguido por sus slogans:
“La calidad no cuesta, es gratis”.
“Cero Defectos”.
“Hacer las cosas bien a la primera vez”.
Los pilares de la calidad según Crosby, citado en Stoner, Freeman y

Gilbert (1996), son:
1. Participación y actitud de la administración.
La administración debe comenzar tomando la actitud que desea
implementar en la organización, ya que como se dice, “las escaleras se
128
barren de arriba hacia abajo” y si el personal no ve que todos los niveles
tienen la misma responsabilidad en cuanto a la actitud, éste no se verá
motivado.
2. Administración profesional de la calidad.
Deberá capacitarse a todos los integrantes de la organización, de esta
manera todos hablaran el mismo idioma y pueden entender de la misma
manera cada programa de calidad.
3. Programas originales.
Los 14 pasos de Crosby:
Cuadro 4
Los catorce pasos de Crosby.
1. Establecer el compromiso de la dirección con la calidad.

2. Formar el equipo para la mejora de la calidad.
3. Capacitar al personal en el tema de la calidad.
4. Establecer mediciones de calidad.
5. Revisar los costos de calidad.
6. Crear conciencia sobre la calidad.
7. Tomar accione correctivas.
8. Planificar el día cero defectos.
9. Festejar el día cero defectos.
10. Establecer metas.
11. Eliminar las causas del error.
12. Dar reconocimiento.
13. Formar consejos de calidad.
14. Repetir todo el proceso.
4. Reconocimiento.
Debemos apoyar al personal que se esforzó de manera sobresaliente en
el cumplimiento del programa de calidad. Esto podemos hacerlo
mediante un reconocimiento durante cierto periodo de tiempo en el cual
el trabajador haya logrado alguna acción única o distinta de los demás a
favor de la organización y con miras a contribuir en el programa de
calidad.
129
Juran, contemporáneo de Deming, después de la Segunda Guerra
Mundial trabajó como consultor. Visita Japón en 1954 y convierte el control de
la calidad en instrumento de la dirección de la empresa. En 1924 se gradúo
como bachiller en ciencias en ingeniería eléctrica. En 1979 fundo el Instituto
Juran para crear nuevas herramientas y técnicas para promulgar sus ideas y
explorar el impacto de la calidad en la sociedad (Evans y Lindsay, 2005).
Jurán define la calidad como: Adecuación al uso. Esta definición implica
todas las características de un producto/servicio que el usuario reconoce que lo
van a beneficiar, estos son:
1) Calidad de diseño. Investigación del mercado, para detectar
necesidades.
2) Calidad de conformancia. Qué tanto el producto/servicio se apega
a las características planeadas y cumplan especificaciones. Para
esto se debe contar con la tecnología, administración y mano de
obra adecuada.
3) Disponibilidad. Ésta tiene que ver con el desempeño que tenga el
producto en su vida útil. Si usamos un artículo y falla a la semana
entonces éste no será disponible aunque hubiera sido la mejor
opción en el momento de la compra. El artículo debe servir de
manera continua al usuario.
4) Servicio técnico. Este tiene que ver con el factor humano de la
compañía. El servicio de soporte técnico, debe estar altamente
capacitado y actuar de manera inmediata para poder causar al
cliente la sensación de que esta en buenas manos.
Para Juran (1998b), el mejoramiento de la calidad se compone de tres tipos
de acciones:
1. Planeación de la calidad.
2. Control de calidad.
3. Mejora de nivel o cambio significativo.
Juran (1998a) también propone una trilogía de la calidad, las define como:
130
• Acciones de planeación de calidad: Aquí se trabaja para integrar
todos los cambios y nuevos diseños de forma permanente a la
operación que normalmente llevamos del proceso, pero siempre
buscando asegurar no perder lo ganado. Estos cambios pueden
ser para satisfacer los nuevos requerimientos que haga el
mercado.
• Acciones de Control: Para poder mejorar un proceso necesitamos
primero tenerlo bajo control.
• Acciones de mejora de nivel: Estas van encaminadas a cambiar el
proceso para que nos permita alcanzar mejores niveles promedio
de calidad y para esto se deben atacar las causas comunes más
importantes.
Elementos clave en la implantación de la estrategia de planeación de

calidad en la compañía son:
- Establecer metas de calidad.
- Elaborar herramientas para la medición de la calidad.
- Planear procesos capaces de alcanzar las metas de calidad en
condiciones normales de operación.
- Mejoras continuas en los resultados, incrementando el valor de la
compañía.
Juran (1998a) también aporta el concepto de autocontrol. Para que

alguien pueda decir que está en un estado de autocontrol, debe tener los
siguientes elementos:
- Saber cuál es el resultado que se espera de ella, cuáles son los
niveles de calidad que debe obtener.
- Tener los medios para saber si lo esta logrando. Esto es contar
con indicadores y sistemas de medición.
- Tener los recursos para lograr estos niveles de calidad, ello
implica estar bien capacitado para desempeñar su trabajo.
131
Juran (1998a) concluye que todos estos pasos y procesos se pueden
apreciar como una espiral en la que se relacionan sistémicamente cada etapa.
Otro de las propuestas de Juran (1998b) es el llamado mapa de la
planeación de la calidad (cuadro 5) y la llamada espiral de Juran (figura 14),
esquemas que representas la forma en que se garantiza la calidad de los
procesos administrativos.
Cuadro 5
Mapa de la planeación de la calidad.
1. Hay que identificar quién es el cliente.

2. Determinar las necesidades de los clientes (estudio de mercado).
3. Traducir las necesidades al lenguaje de la empresa.
4. Desarrollar un producto que pueda responder a esas necesidades.
5. Optimizar el producto, de manera que cumpla con la empresa y con el
cliente.
6. Desarrollar un proceso que pueda producir el producto.
7. Optimizar dicho proceso.
8. Probar que ese proceso pueda producir el producto en condiciones
normales de operación (prototipos, preproducción, prueba piloto).
9. Transferir el proceso a operación.
132
Figura 14
La espiral de Juran.
Empieza
Investigación- Puesta a punto

Desarrollo de fabricación Proveedores
Diseño
Especificación Proyecto
de
fabricación
Venta
Inspecció
Producción n/ Prueba Y vuelve
Control de Servicios al inicio
procesos
Kaoru Ishikawa, japonés, se graduó en el departamento de Ingeniería de

la Universidad de Tokio. Obtuvo el doctorado en ingeniería en dicha universidad
y fue promovido a profesor en 1960. Obtuvo el premio Deming y un
reconocimiento de la Asociación Americana de la Calidad. Fue fundador de la
Union of japanese scientists and engineers (UJSE), entidad que se preocupaba
de promover la calidad dentro de Japón durante la época de la post-guerra
(Evans y Lindsay, 2005).
Sus principales aportaciones se centran en la creación del diagrama
causa-efecto (conocido como de pescado), la demostración de las siete
herramientas de calidad y los llamados círculos de calidad (Ishikawa, 1994).
133
Existen otros autores que han aportado y complementado el tema de la
calidad. Esta el Dr. Genichi Taguchi que nació en Japón en 1924, graduándose
en la escuela técnica de la Universidad Kiryu, su principal etapa profesional ha
sido dentro de la Electrical Communication Laboratory (ECL) de la Nippon
telephone and telegraph co. (1948-1961) en donde se enfocó a la mejora de la
productividad en la investigación y desarrollo. En sus métodos emplean la
experimentación a pequeña escala con la finalidad de reducir la variación y
descubrir diseños robustos y baratos para la fabricación en serie, reduciendo
los tiempos de investigación, desarrollo y entrega del diseño (Evans y Lindsay,
2005).
Él aportó el concepto de diseño robusto, la función de perdida de Taguchi
(que define a la calidad basada en la manufactura como: cumplimiento de las
especificaciones), entre otros más.
Feigenbaum (1991) fue el creador del concepto Control Total de Calidad
y del concepto de los costos de calidad. Feigenbaum sostiene que los métodos
individuales son parte de un exhaustivo programa de control. Calidad no
significa mejor, sino el mejor servicio y precio para el cliente, al igual que control
que representa una herramienta de la administración y tiene cuatro pasos:
a) Definir las características de calidad que son importantes.
b) Establecer estándares.
c) Actuar cuando los estándares se exceden.
d) Mejorar los estándares de calidad.
Para Feigenbaum, es necesario establecer controles muy eficaces para

enfrentar los factores que afectan la calidad de los productos. Estos controles
se clasifican como:
a) Control de nuevos diseños.
b) control de recepción de materiales.
c) Control del producto.
d) Estudios especiales de proceso.
134
Por otra parte, Feigenbaum se refiere a los costos de calidad. Estos
costos se pueden definir como lo que una empresa necesita invertir de cierta
forma para brindar al cliente un producto de calidad.
1.- Costos de prevención. Son aquellos en los que se incurre para evitar
fallas, ejemplo: costos de planeación, entrenamiento, inversiones de
proyectos de mejora.
2.- Costos de evaluación. Estos se llevan a cabo al medir las condiciones
del producto en todas sus etapas de producción, ejemplos: inspección de
materia prima, evaluación de inventarios, inspección y pruebas del
proceso y producto.
3.- Costos de fallas internas. Son los generados durante la operación
hasta antes de que el producto se embarcado, por ejemplo: desperdicios,
reprocesos, fallas del equipo y pérdidas por rendimiento.
4.- Costos de fallas externas. Son los costos que se generan cuando el
producto ya fue embarcado, por ejemplo: retorno de producto,
descuentos, reclamaciones y cargos por garantía.
Shigeo Shingo, no tan conocido en Occidente como Ishikawa y Taguchi,

pero la incidencia de su trabajo, especialmente en Japón, ha sido importante.
Después de graduarse en Ingeniería Mecánica en la Escuela Técnica
Yamanahsi en 1930, se incorporó a la Fábrica de Ferrocarriles Taipei, en
Taiwán, donde introdujo los métodos de gestión científica. Desarrollo el sistema
de producción Toyota y el justo a tiempo, así como el poka yoke.
7.2.1.2.2. Procesos psicopedagógicos y calidad.

A partir de las aportaciones de algunos autores de la administración y
calidad (Robbins, S., 1987; Hicks y Gullett, 1989; Hernández y Rodríguez, 2001;
Ishikawa, 1994; Munich y García, 2001; Laris, 1977; y Mendez et al., 2006), de
la administración escolar (Romero, 2005 y 2007; Bondarenko, 2007;
Hernández, 1954; y García, Rojas y Campos, 2002) y de la psicopedagogía
(Rodriguez, 2004; Hargreaves, Moore y James-Willson, 1997), podemos
135
establecer que la calidad de los procesos administrativos en la gestión
educativa, incluyen (o debe incluir) bajo el paradigma de la calidad
(Bondarenko, 2007), a los procesos psicopedagógicos en el contexto de las
instituciones educativas particulares. El trabajo que como psicopedagogos se
realiza, esta expuesto a padecer carencias cuando las instituciones crecen,
todo esto de forma similar a como las empresas enfrentan problemáticas al no
contar con una estructura de gestión y control que las oriente.
Consecuentemente los procesos psicopedagógicos, son susceptibles de ser
administrados con un enfoque de calidad.
8. CONCLUSIONES DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA.
La revisión de la literatura apoyó al estudio a delinear un modelo previo de

administración de la psicopedagogía y sus procesos; se rescató la relación
histórica de los procesos de enseñanza desde sus orígenes hasta la actualidad,
incluso la llamada postmodernidad. Es importante resaltar cómo el papel que la
psicología moderna y la pedagogía, se han ido entrelazando con diferentes
vertientes de la educación moderna, sobre todo relacionadas con los problemas
de aprendizaje del ser humano moderno y la consecuente conformación de la
atención psicopedagógica en el ámbito de las instituciones particulares. Al
analizar los fenómenos que ha vivido la escuela moderna respecto a calidad
educativa (Díaz, 2002; y Romero, 2007), en especial la escuela privada,
observamos claramente el impacto de los proceso psicopedagógicos en la
llamada calidad de la gestión educativa (Romero, 2007).
Las cinco áreas de los procesos psicopedagógicos, en las instituciones
particulares, representan una distribución que en este trabajo nos auxilió a
diferenciar las actividades que se realizan en una institución privada para
prevenir y atender los problemas relacionados con la psicología del aprendizaje
y la administración de recursos humanos que se dedican a atenderlos. A partir
de la revisión plasmada hasta aquí, se logró contar con una estructura definida
136
y soportada por las aportaciones, enfoques y teorías documentadas. La
revisión de la literatura fue aislando los conceptos, en lo epistemológico y los
procesos psicopedagógicos en lo pragmático; ayudó también a ir delineando las
dimensiones de estudio de esta disertación. Con esta conclusión, la
investigación definió el método para estudiar los procesos psicopedagógicos en
las instituciones particulares y toma estas cinco áreas (o dimensiones) para
diseñar el instrumento de medición.
A partir de esta propuesta se derivan los proceso psicopedagógicos
agrupados en cinco áreas:
1. Alumnos (10 procesos)
2. Docentes ( 5 procesos)
3. Padres de familia ( 5 procesos)
4. Relación con instituciones ( 3 procesos)
5. Investigación ( 3 procesos)
Total 26 procesos psicopedagógicos.
137
Capítulo II.
Método.
138
1. CONSIDERACIONES INICIALES SOBRE EL MÉTODO.
Definir los pasos para lograr el objetivo principal de esta investigación, que es
identificar las dimensiones para la administración de procesos
psicopedagógicos en instituciones de educación particular, fue una tarea que
implicó flexibilidad para adaptar las acciones que se fueron realizando. Por ello
las acciones de método fueron cambiando y detallando conforme avanzó la
investigación según la exploración inicial, el trabajo intermedio de análisis y las
posteriores conclusiones.
Después de realizar un trabajo de análisis y reflexión sobre las
características metodológicas disponibles, y sobre todo considerando la idea de
investigación de este estudio, se optó por conformar un enfoque mixto de
investigación que conjugue investigación cuantitativa y cualitativa. Durante el
periodo de revisión de la literatura se fue alternando con el trabajo empírico al
interactuar con profesionales de la psicopedagogía para rescatar datos
cualitativos; aunque el contacto con estos profesionales fue informal, se fueron
incluyendo constantemente aportaciones de temas y contenidos que fueron
enriqueciendo la construcción del primer capitulo.
Aunque el enfoque mixto es relativamente nuevo y en algunos casos se
reportan controversias respecto a su utilidad y la posibilidad de mezclarlos,
sobresalen sus cualidades respecto a su utilidad pragmática para los
investigadores. Asimismo la llamada “libertad de método” que sugiere atender a
sus bondades y limitaciones de cada enfoque a conveniencia del investigador
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
El enfoque mixto es según C. Teddlie y A. Tashakkori, citado en
Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 755):
“… un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para
responder a un planteamiento del problema”.
139
Por todo ello, el autor ha optado por desarrollar el trabajo en dos fases que
en su conjunto, podemos decir que forman un proceso mixto de investigación.
La primera fase fue la revisión de la literatura y la interacción con profesionales
de la psicopedagogía y la segunda fase está conformada por el estudio
exploratorio en instituciones particulares, sus resultados y la propuesta de un
modelo de la psicopedagogía dirigido a las instituciones educativas particulares.
2. CONTEXTO.
La investigación se realiza en el estado de Guanajuato, México; entre el periodo

octubre del 2006 y hasta finales del 2008. Los escenarios principales están
suscritos a las instituciones de educación particular de este estado,
específicamente a las áreas de psicopedagogía; para fines de validez del
estudio se encontró que en todo el estado de Guanajuato se contaba en ese
momento con 106 instituciones que cubrieron el perfil general de instituciones
particulares registradas oficialmente. Esta cantidad significó un número
aceptable para ser estudiados en un tiempo relativamente corto. Aunque en un
momento se pensó en ampliar el universo de estudio a más estados de la
República Mexicana, se encontró con que el número de instituciones posibles
rebasaría las 3000 en toda la república, situación que se tornaría poco
manejable y tomar en cuenta sólo algunos municipios del estado, daría poca
representatividad al estudio: el punto de equilibrio factible para el investigador
fue las instituciones educativas particulares del estado de Guanajuato.
Asimismo, en el estado de Guanajuato destacan sus características
geográficas, estadísticas y demográficas (ver apéndice 6). Dentro de todos
estos datos sobresale la evidente problemática de la educación en sus diversos
niveles, especialmente la educación básica; asimismo es evidente el
crecimiento de instituciones de educación particular quizá como un contrapeso
a esta constante problemática.
La calidad de la educación básica es deficiente por diversos motivos; no
proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades
140
y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los
educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su
propio progreso social y al desarrollo del país (Lobato, 2001).
Según los censos de población reportados (INEGI, 2003) los años
setenta el índice de analfabetismo en Guanajuato cubría dos quintas partes de
la población de 15 años y más; un 40% de la población se encontraba dispersa
en zonas rurales carentes de servicios sociales básicos; 2% del grupo relevante
de edad (20-24 años) llegaba a los estudios superiores; la matrícula de
licenciatura era menor a los 3,400 estudiantes, cifra menor a la actual matrícula
estatal de postgrado; 9 de cada10 estudiantes eran atendidos en instituciones
públicas; sólo 5 estudiantes cursaban estudios de postgrado en todo el estado
en 1970.
Ahora bien y a partir de todos estos aspectos, las necesidades del sector
educativo referentes al ámbito de la psicopedagogía, son complementarias a la
labor docente. Este ámbito ha sido atendido normal y tradicionalmente por la
psicología educativa, en donde la formación del psicólogo se centra en este
ámbito con una visión delimitada por el contexto educativo. La evidencia
histórica y las experiencias recientes demuestran que la correlación entre una
educación básica de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte (IFIE,
2000).
La educación en México ha significado una preocupación nacional,
permanente y prioritaria desde la creación, en 1921, de la Secretaría de
Educación Pública. La estrategia en los primeros años de vida de la Secretaría
de Educación Pública de la república mexicana, fue multiplicar escuelas,
obtener un amplio concurso colectivo en las tareas educativas prioritarias,
articular el esfuerzo de los estados y los municipios; en una palabra diseñar una
educación pública nacional (Aragón, 2006; Lobato, 2001; y Jiménez, 1985).
Según, Lobato (2001), en un el lapso de siete décadas prácticamente se
generalizó el ingreso a la educación primaria, se realizaron programas de
alfabetización que llevaron las primeras letras a todo el país, se construyeron
decenas de miles de escuelas, se crearon los libros de texto gratuito, se amplió
141
la educación secundaria y fueron establecidos centros de educación básica
para adultos. También en ese periodo se multiplicó el número de facultades y
centros de investigación de la Universidad Nacional Autónoma de México, se
abrieron universidades en todas las entidades de la República, y se inició el
desarrollo de la educación tecnológica con la fundación del Instituto Politécnico
Nacional. A lo largo y ancho del país han proliferado museos, salas de
conciertos, galerías, teatros, casas de cultura, bibliotecas públicas e
instalaciones deportivas (Lonergan, 2001).
Como podemos apreciar, el estado de Guanajuato y su problemática
educativa al igual que otras entidades de la República Mexicana, muestran un
contexto propicio y plenamente justificable para la investigación.
Por otra parte, es importante mencionar que las actividades de investigación
se concentran principalmente desde la Universidad de Celaya (en Celaya,
Guanajuato, México), por diversas razones:
a) El investigador labora en el área de psicopedagogía de esta institución

b) La institución cuenta con la infraestructura académica para la
investigación.
c) Por su tamaño (volumen de alumnos y docentes) e historia (fundada en
1988), es reconocida como una de las principales instituciones
particulares en la ciudad de Celaya.
d) El investigador ha desarrollado en esta institución diferentes trabajos de
investigación referentes al área de psicopedagogía.
e) El investigador tiene una trayectoria laboral en la institución de ocho años
como docente y psicopedagogo.
El presente trabajo de investigación fue factible de llevarse al cabo, gracias

a las facilidades otorgadas por esta institución.
142
3. MUESTRA Y PARTICIPANTES.
El universo de estudio esta compuesto por las instituciones educativas

particulares de nivel superior del Estado de Guanajuato, México. De estas
instituciones, importante mencionar que se distinguen tres casos principales:
1. Instituciones que imparten sólo el nivel de educación superior
2. Instituciones que imparten el nivel medio superior y superior
3. Instituciones que imparten niveles de educación básica, media, media
superior y superior.
La unidad de análisis en este caso son “instituciones educativas” y los
informantes fueron los responsables de las áreas de psicopedagogía. En cuanto
a los sujetos informantes, es claro que la experiencia y experticia que han
acumulado los responsables de departamentos psicopedagógicos, psicólogos
educativos o educadores responsables de la psicopedagogía en las
instituciones particulares, será una fuente importante de consulta y apoyo para
este trabajo. Si bien los sujetos informantes no son el principal objeto de estudio
de esta investigación, sí son un pilar de apoyo importante para el desarrollo de
la misma.
Ya con la unidad de análisis, ahora definiremos la población.
Según C. Selltiz (citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2006; p. 238) una
población es:
“…el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones”.
En este caso utilizaremos una muestra “no probabilística”. Según
Hernández, Fernández y Baptista (2006) en este tipo de muestra los elementos
seleccionados no dependen de la probabilidad, sino de causas relacionadas
con las características de la investigación, dado que dependeremos de
situaciones tales como:
a) Que no todas las instituciones estarán de acuerdo en participar en la
investigación.
b) Algunas participaron pero no entregaron todos los datos.
143
c) Limitantes geográficos.
d) Algunas consideran la información del estudio como “confidencial”
e) Limitantes de la disponibilidad del informante adecuado.
Limitantes por los intereses particulares (de tipo político) de cada
institución al verse expuestos a la competencia directa. Por ello, las unidades
de análisis de la población debieron cumplir con el requisito de que sean
instituciones particulares y que se encuentren en el estado de Guanajuato.
Según datos de la Secretaria de Educación de Guanajuato (SEG, 2007) en el
estado se encuentran registradas un total de 132 instituciones educativas de
nivel superior, de las cuales sólo 106 pertenecen al régimen de instituciones
particulares. En la figura 15 podemos apreciar la distribución de las 106
instituciones que conforman el universo de estudio en el estado de Guanajuato.
144
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1
APASEO EL GRANDE
1
COMONFORT
1
CORTAZAR
1
CUERAMARO
1
DOLORES HIDALGO
1
SAN LUIS DE LA PAZ
1
URIANGATO
1
YURIRIA
2
SALVATIERRA
Figura 15
GUANAJUATO
4
MOROLEON
4
SILAO
3
ALLENDE
7
SALAMANCA
IRAPUATO
12
CELAYA
21
Distribución por municipio de las 106 instituciones de educación particular en el estado de Guanajuato.
LEON
42
145
Ahora bien, se creó un directorio con las 106 Instituciones, conteniendo los
datos de referencia geográfica y direcciones (apéndice 6). Este documento
auxilió al contacto con las unidades de análisis.
De las 106 instituciones localizadas en el Directorio de la SEG, se logró
encuestar a 44 instituciones. Dos (2) instituciones registradas en este directorio
(apéndice 13) se encontraban duplicadas y siete (7) más de ellas al momento
de contactarlas se encontró que el perfil administrativo de estas instituciones
era muy distinto al de las demás; por ejemplo, encontramos instituciones que se
dedicaban a formar terapeutas, o bien chef, músicos o formación existencial en
desarrollo humano. Con este perfil, encontramos que el instrumento diseñado
no aplicaba para este estudio, en la tabla 6, se puede apreciar el comparativo
de instituciones encuestadas.
Tabla 6
Comparativo de encuestas programadas vs. encuestadas.
Total Eliminadas Total

Municipio programadas encuestadas
ALLENDE 3 3
APASEO EL GRANDE 1 1
CELAYA 21 3 10
COMONFORT 1 1
CORTAZAR 1 1
CUERAMARO 1 0
DOLORES HIDALGO 1 0
GUANAJUATO 3 1
IRAPUATO 12 1 7
LEON 42 4 12
MOROLEON 4 1 0
SALAMANCA 7 2
SALVATIERRA 2 1
SAN LUIS DE LA PAZ 1 1
SILAO 4 3
URIANGATO 1 1
YURIRIA 1 0
Total general 106 9 44
Se puede apreciar en la anterior tabla la cobertura que se tuvo respecto

al total de instituciones programadas para la encuesta.
146
En resumen tenemos que de las 106 instituciones programadas para ser
encuestadas:
- Programadas 106
- Duplicadas 2
- Perfil diferente 7
- Universo ajustado 97
Total encuestadas 44 (45. 36% del universo).

En la figura 16 Se aprecia que los tres municipios que más encuestas
aportaron al estudio son: León (27%), Celaya (23 %) e Irapuato (16%). Sin
embargo, esta cobertura le da certidumbre al estudio ya que se esta abarcando
la mayoría de los municipios programados.
Figura 16
Porcentaje de encuestas realizadas (100% = 44 encuestas).
Encuestadas
URIANGATO YURIRIA
SILAO 2% 0%
7% ALLENDE
SAN LUIS DE LA PAZ
2% 7%
SALVATIERRA APASEO EL GRANDE

2% 2%
SALAMANCA
5%
MOROLEON
CELAYA
0%
23%
COMONFORT
2%
CORTAZAR
LEON 2%
27%
CUERAMARO
0%
DOLORES HIDALGO
0%
IRAPUATO GUANAJUATO
16% 2%
Únicamente no se logró obtener las encuestas de los municipios de

Dolores Hidalgo, Cuerámaro, Moroleón y Yuríria.
147
Los datos de las 44 encuestas que se levantaron se concentraron en una
tabla (apéndice 14) que contiene en columnas las preguntas (30 preguntas
realizadas a las instituciones encuestas); los primeros 4 items se refieren a
datos de identificación de la institución con referencia al número de alumnos, de
docentes, saber si tienen departamento psicopedagógico y la profesión del
responsable de psicopedagogía. Por su parte en los renglones se presentan las
44 instituciones.
4. DISEÑO Y ABORDAJE.
El trabajo de investigación adoptó un diseño mixto de investigación.

Inicialmente desarrollamos las aproximaciones, enfoques y teorías que
explicaron el concepto de psicopedagogía, su origen en la psicología y la
pedagogía y su campo de acción en las instituciones educativas; se realizó una
amplia revisión de la literatura para delimitar un marco teórico que sustentó las
aproximaciones de la psicopedagogía y administración.
Se buscó también explorar los elementos que intervienen en la
administración de los procesos psicopedagógicos tales como: Procesos de
admisión de alumnos, inducción de los alumnos a la institución,
acompañamiento y vigilancia del óptimo desempeño académico, generación de
estadísticos, comunicación con padres de familia, servicios de tutoría, entre
otros. Para ello se ha diseñado un instrumento que se describe más adelante.
En este sentido el estudio se gestó inicialmente con un alcance de tipo
exploratorio. Para Munich y Ángeles (1990, p. 30), los estudios según sean los
objetivos, se definen como exploratorios cuando:
“… no se tiene una idea específica de lo que se desea estudiar o cuando
un fenómeno es poco conocido por el investigador. Su objetivo es ayudar
a definir el problema, establecer hipótesis y determinar la metodología
para formular un estudio de investigación definitivo. Este tipo de
investigación no se llega a conclusiones definidas ni generales.”
148
Figura 17
Enfoque mixto de investigación a partir de dos fases.
Investigación Cualitativa Investigación Cuantitativa
Problemática Planteamiento del

de la problema de
Psicopedagogía investigación
Interacción con Recolección de Preguntas de

profesionales de la datos empíricos investigación
psicopedagogía (1) Hipótesis
Revisión de la literatura (1ª FASE)

Integración de bibliografía, estudios históricos, artículos, revistas, páginas
de Internet,
Interacción con Variables a medir en el

profesionales de la universo de estudio
psicopedagogía (2) (escuelas particulares)
Validez total Instrumento de

- Constructo medición
- Contenido
- Criterio
Recopilación e
interpretación de
datos
Resultados y diseño del Modelo (2ª FASE)

Dimensiones Administrativas de la Psicopedagogía
149
En la figura 17, se pude apreciar en forma gráfica el diseño de
investigación utilizado en este trabajo, iniciando con el planteamiento de la
problemática de la psicopedagogía, el consecuente planteamiento del problema
de investigación y el diseño definitivo de la primera fase de la investigación.
Finalmente se identifican y analizan (cuantitativa y cuantitativamente) las
diferentes variables que intervienen en los procesos psicopedagógicos a detalle
y que influyen directamente en la administración de los procesos
psicopedagógicos de las instituciones educativas particulares en conjunto con
los datos arrojados por el estudio exploratorio. Con ello generó un análisis que
permitió observar elementos perfectibles de los procesos psicopedagógicos a
fin de conformar, analizar y proponer un modelo de administración de la
psicopedagogía en instituciones particulares que incida en:
a. Posicionar a la institución educativa dentro de su ámbito de acción.
b. Elevar los resultados académicos de los alumnos.
c. Sistematizar la información para la toma de decisiones.
d. Estandarizar procedimientos administrativos.
e. Ahorrar costos para la institución.
f. Gestionar un programa de calidad.
En este apartado, el trabajo de investigación se gestó como de diseño, ya

que tuvo como fin indicar claramente los resultados del análisis a un campo
específico mediante un modelo con un claro propósito: las dimensiones
administrativas de los procesos psicopedagógicos en instituciones particulares.
5. TIPO DE ESTUDIO Y ALCANCES.
En sus aspectos generales el trabajo de investigación fue netamente de tipo no

experimental. Kerlinger y Lee (2002, p. 504) definen a la investigación no
experimental como:
“…la búsqueda empírica y sistemática en que el científico no posee
control directo de las variables independientes, debido a que sus
150
manifestaciones ya han ocurrido o a que son inherentemente no
manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre las
variables, sin intervención directa, de la variación concomitante de las
variables independiente y dependiente.”
Además el trabajo se definió como de tipo transversal (o transeccional).

Nuevamente Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 208) nos dicen lo
siguiente respecto a los estudios transversales:
“En algunas ocasiones la investigación se centra en: a) analizar cuál es
el nivel o modalidad de una o diversas variables en un momento dado; b)
evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un
punto del tiempo, y/o c) determinar o ubicar cuál es la relación entre un
conjunto de variables en un momento. En estos casos el diseño
apropiado… es el transversal…”
En cuanto a sus alcances primeramente fueron de tipo exploratorio, ya

que se estuvo preparando el terreno de estudio; se logro también un nivel
descriptivo y por último se llegó a un alcance de tipo explicativo que presenta
como respuesta final una propuesta de un modelo dimensional de
administración de procesos psicopedagógicos.
6. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE LA EXPLORACION INICIAL.
Se requirió de una encuesta para lograr la exploración inicial de este trabajo de

investigación; se buscó diseñar un instrumento que nos ayudara a medir lo más
verazmente posible los datos que representan las variables conceptuales, todas
ellas ya estudiadas en el capítulo de revisión de la literatura.
La medición fue la principal función del instrumento utilizado en este
trabajo. La medición se define como:
“…el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores
empíricos, el cual se realiza mediante un plan explícito y organizado para
151
clasificar (y con frecuencia cuantificar) los datos disponibles (los
indicadores), en términos del concepto que el investigador tiene en
mente” (Carmines y Zeller citado en Hernández, Fernández y Baptista,
2006; p. 276)
Se bosquejó un primer instrumento (ver apéndice 7), que ayudó al

investigador a profundizar inicialmente en la exploración; esta encuesta contó
con 56 reactivos que midieron diferentes variables relacionadas con el resultado
del análisis en la construcción del marco teórico. Sin embargo después de
pilotear el instrumento y atender a las observaciones de expertos y primeros
encuestados, se rediseñó el instrumento definitivo el cual conservó sólo algunos
reactivos adaptando otros más. El instrumento definitivo se puede apreciar en el
apéndice 8.
La conformación de los primeros reactivos esta relacionada con los datos
genéricos de las instituciones.
Los primeros cuatro reactivos están relacionados con:
1. Número de alumnos
De 1 a 50
De 51 a 100
De 101 a 500
De 501 a 1000
Más de 1000
Se utilizaron 5 rangos de tal forma que se ubique a la institución en uno

de ellos. Esto facilitó el levantamiento de la encuesta, ya que muchas
instituciones expresaron en el pilotaje que debían realizar un cálculo en su
departamento de control escolar para tener el número exacto, al tener estos
rangos fue mucho más fácil para ellos responder.
2. Número de docentes
De 1 a 15
De 16 a 50
152
De 51 a 100
De 101 a 250
Más de 250
Al igual que en el primer reactivo, se utilizaron 5 rangos para conocer la

cantidad de docentes, lo que igualmente facilitó el levantamiento de la
encuesta.
3. ¿Existe un departamento de psicopedagogía en la institución?
El tercer reactivo es en referencia a saber si existe un departamento

psicopedagógico en la institución, la respuesta posible es si o no.
4. ¿Cuál es la formación profesional del responsable de psicopedagogía?

Psicólogo
Educador, Pedagogo, Ciencias educación
Psicopedagogo
Otro:
El cuarto reactivo esta encaminado a conocer la formación profesional

del encargado de psicopedagogía. Con este reactivo se pudo obtener
información valiosa respecto a las profesiones más comunes de los encargados
de los procesos psicopedagógicos.
A partir del reactivo número 5 (cinco), se pregunta sobre los procesos
psicopedagógicos de cada una de las dimensiones de la psicopedagogía. En el
apéndice 9 se pueden apreciar los reactivos de cada dimensión en el
instrumento definitivo utilizado. Los resultados de estos reactivos se pueden
apreciar en el capítulo de resultados.
Asimismo, se redactó una carta de presentación a las instituciones para
entregar la encuesta a los responsables de psicopedagogía y presentar
formalmente la intención de este estudio (apéndice 10), esta carta ayudó a darle
formalidad y cierto grado de confianza al informante.
153
7. HIPÓTESIS.
Por la naturaleza del estudio no se tuvo una hipótesis al inicio, más bien
se pretendió lograr una aproximación cercana al estado del arte sobre los
factores relacionados con la administración de los procesos psicopedagógicos.
Sin embargo, y considerando que al explorar un tema tan amplio, en el segundo
estudio surgieron estas tres hipótesis de trabajo sobre las cuales se presenta la
discusión final.
1.- Los procesos psicopedagógicos en las instituciones educativas
particulares se dan aun sin contar con un departamento
psicopedagógico.
2.- Los responsables de psicopedagogía cuentan con una formación
profesional en el área administrativa para el desarrollo de sus funciones.
3.- Es posible diseñar un modelo de administración de los procesos
psicopedagógicos para las instituciones educativas de nivel superior
particulares.
8. PROCEDIMIENTO.
Primeramente se recopiló la información relativa a literatura que nos

aproxima al eje conceptual del tema psicopedagogía y administración de los
procesos psicopedagógicos; en esta etapa se destaca:
a) La delimitación conceptual de los diferentes elementos epistemológicos
como:
• Psicopedagogía.12
• Administración.
• Instituciones de educación particular.
• Procesos psicopedagógicos.
b) Integración de elementos teóricos y conceptuales.
12
Entendiendo que la psicopedagogía se deriva espistemológicamente de la psicología y la
pedagogía.
154
c) Delimitación de definiciones operacionales respecto al concepto de
procesos psicopedagógicos.
d) Aportaciones de expertos, colegas y profesionales de la psicopedagogía.
Posteriormente se realizó un estudio de tipo exploratorio que implicó:

a) Ubicación y delimitación de población de estudio.
• Instituciones viables para hacer el estudio exploratorio.
• Personas viables para obtener información (expertos o encargados
en psicopedagogía en instituciones educativas particulares).
b) Diseño del instrumento.
• Encuesta.
• Variables a medir.
• Pilotaje del primer instrumento.
• Ajuste del instrumento definitivo.
c) Conformación de datos.
• Aplicación del instrumento.
• Conformación de datos.
• Análisis de datos.
d) Conclusiones.
• Reportes.
• Hallazgos.
• Propuesta del modelo.
En la segunda fase, y a partir de los resultados, se delineo un modelo de la

administración de procesos psicopedagógicos en instituciones educativas
particulares de nivel superior; fueron también tomados en cuenta los aportes de
la revisión de la literatura, capítulo 1. La propuesta resultante destaca y
describe:
a) Dimensiones de la psicopedagogía.
b) Características de cada dimensión.
c) Características de la dimensión según el tamaño de la institución.
155
CAPITULO III.
Resultados.
156
PRESENTACIÓN.
Si bien los resultados de las encuestas utilizadas arrojaron datos significativos

para el estudio, se debe mencionar la bondad cualitativa de la revisión de la
literatura en la primera fase de este trabajo, la cual estuvo fuertemente influida
por las recomendaciones, sugerencias y apoyo de los profesionales de la
psicopedagogía. La interacción con profesionales de la psicopedagogía fue
gestando una estructura amplia y detallada de temas relacionados con la
investigación. Esto justifica la relativa extensión del capítulo 1.
Por ello, se presenta primeramente en este capitulo las categorías de la
psicopedagogía en la revisión del marco teórico (primera fase), de esta
estructura se conformó el instrumento y posteriormente aportó elementos
cruciales para delinear el modelo y sus dimensiones (segunda fase).
Asimismo se describe la confiabilidad del estudio y los análisis de validez
del instrumento utilizado.
Finalmente, los resultados de las encuestas aplicadas a 44 instituciones,
muestran importantes hallazgos para la clasificación de instituciones privadas
en cinco diferentes tipos. Para una mejor comprensión, los resultados se
mostrarán atendiendo a esta clasificación.
La forma en que se muestran tablas y figuras, así como todos los
resultados y diseño de esta disertación se ajustaron según las
recomendaciones de la American Psychological Association (2002).
1. RESULTADOS DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA.
Un esquema conceptual fue el producto final de la revisión de la

literatura, sin embargo es importante destacar que gracias a este proceso se
obtuvieron definiciones operaciones que ayudaron al proceso de investigación.
Estas definiciones pueden apreciarse en el apéndice 11, en un glosario de
consulta.
157
A partir de lo anterior, en la figura 18 se ilustran las principales categorías
de la administración de la psicopedagogía resultantes de una breve reflexión
epistemológica, un acto de integración y coincidencia de elementos pragmáticos
y conceptuales, los cuales se han sustentado en la conformación del marco
teórico.
En la figura 18 se puede apreciar en breve cómo la ciencia de la
psicología y de la educación, dan cabida a la psicología educativa; asimismo
de la educación, surge la pedagogía como una rama netamente desarrollada en
relación a los fenómenos educativos en la escuela. Finalmente se aprecia el
surgimiento de la psicopedagogía cómo el trabajo externo a la escuela pero
relacionada a los fenómenos de aprendizaje en la escuela.
Surgen entonces la cinco dimensiones de la psicopedagogía,
relacionadas específicamente a la administración de las instituciones educativas
particulares, estas dimensiones son: los alumnos, los docentes, los padres de
familia, las relaciones con instituciones y la investigación. Cada una de estas
categorías ha sido explorada en 44 instituciones educativas del estado de
Guanajuato y da paso a las dimensiones del modelo propuesto.
158
Figura 18
Principales categorías de la psicopedagogía en la revisión del marco teórico.
Ciencia de la Ciencia de la
Psicología Educación
Psicología Pedagogía
Educativa
Alumnos Psicopedagogía
Investigación
Docentes Padres de Relación con

Familia Instituciones
•Documentación de casos
•Evaluación de alumnos de •Academias de investigación
nuevo ingreso •Validación de instrumentos
•Seguimiento de alumnos
durante el ciclo y nivel escolar •La selección de los docentes •El primer contacto con la •Participación en
•Tutoría •La inducción de los docentes escuela Asociaciones
•Asesoría •La capacitación continua de •La comunicación con la •La relación con la
•Entrenamiento en habilidades los docentes escuela competencia
intelectuales •El desarrollo profesional de •La participación con la •Establecimiento de redes de
•Salud emocional los docentes escuela apoyo
•Formación en valores •La terminación de relaciones •Escuela para padres •La canalización con
•La baja de la institución laborales con los docentes especialistas
•Los padres y los eventos
•Los alumnos egresados formativos
•Los alumnos que salen a •Las asociaciones de padres
mitad del ciclo
•Los alumnos que son
expulsados de la institución
159
2. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL ESTUDIO EXPLORATORIO.
De acuerdo a las categorías delineadas en la revisión de la literatura, se

fueron conformando las dimensiones de interés de la investigación; se concluyo
explorar los 26 procesos resultantes los cuales se agruparon en cinco áreas o
dimensiones. De cada uno de los 26 procesos se conformó un ítem en el
instrumento definitivo (apéndice 8) de estructura dicotómica: la respuesta sólo
pudo ser si o no, esto se puede apreciar en el apéndice 9.
2.1. Validez.
La validez de contenido se logró gracias a la opinión de expertos, se

obtuvo la apreciación de 5 profesionales de la psicopedagogía que ayudaron a
corroborar la intención de los ítems del instrumento. En este proceso fue valioso
entrelazar las opiniones de expertos con el avance de la revisión de la literatura
que poco a poco fue delimitando los contenidos de los procesos o indicadores.
Asimismo, la validez de constructo se inició con la teoría analizada en la
revisión de la literatura, se revisó cuidadosamente la correspondencia entre la
teoría, las variables, las dimensiones y factores resultantes; la evidencia de este
proceso puede apreciarse claramente al revisar la tabla 6 y el apéndice 9.
Para dar evidencia de la validez de criterio, el investigador exploró la
existencia de instrumentos que midieran procesos psicopedagógicos de forma
similar, sin encontrar alguno parecido, por lo que este tipo de validez sólo se
pudo lograr en la llamada validez de expertos (Hernández; Fernández y
Baptista, 2006) al solicitarle a 3 responsables de psicopedagogía de escuelas
particulares con más de 5 años de experiencia en el área donde se les pidió
principalmente responder a la pregunta ¿el instrumento mide el constructo y sus
dimensiones? La respuesta de ellos fue si en lo general, y en lo particular se
modificaron 3 factores de las dimensiones propuestas. Las observaciones y
sugerencias que hicieron fueron modificadas en el instrumento definitivo (ver
apéndice 8).
160
2.2. Confiabilidad.
Dado que los ítems del instrumento son dicotómicos (si y no), para
estimar la confiabilidad de los datos obtenidos se utilizó el método de cálculo
del coeficiente llamado KR-20 de Kuder y Richardson. Nos apoyamos en el
paquete SPSS en el análisis de fiabilidad donde se utilizó el procedimiento
Alpha Cronbach's tomando en cuenta que el cálculo es equivalente según lo
reporta el manual del usuario (SPSS, 2006). El coeficiente de confiabilidad
resultante es de 0.835 (ver apéndice 12), lo cual se considera un puntaje
aceptable según Hernández, Fernández y Baptista (2006).
3. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LA

PSICOPEDAGOGÍA EN EL ESTADO DE GUANAJUATO.
Las principales implicaciones de los resultados del estudio exploratorio

están relacionadas con el comportamiento de las dimensiones según el tipo de
institución. Para descubrir este comportamiento el investigador debió manipular
los datos en diferentes formas hasta que encontró la que mostraba de forma
más efectiva y profunda los hallazgos de la investigación; es por ello que los
resultados se muestran por:
- Dimensión de la psicopedagogía: a (alumnos), d (docentes), p (padres),
r (relaciones institucionales) e i (Investigación)
- Tipo de institución: A, B, C, D y E.
Por otra parte y a fin de contextualizar cada uno de los ítems utilizados
en el instrumento de medición, se presentan primeramente los resultados
siguiendo este orden:
- Cantidad de alumnos de las instituciones encuestadas.
- Número de docentes de las instituciones encuestadas.
- Si cuentan con departamento psicopedagógico.
- Formación del responsable de psicopedagogía.
161
- Resultados por dimensión (cinco dimensiones).
- Resultados por tipo de institución (cinco tipos de institución: A, B, C, D y
E).
3.1. Respecto a la cantidad de alumnos.
Fueron 44 instituciones encuestas en nuestro estudio y clasificadas de

acuerdo al número de alumnos que las conforman. Se obtuvieron cinco clases o
tipos: las instituciones tipo A, de 1 a 50 alumnos, las tipo B de 51 a 100
alumnos, las tipo C de 101 a 500 alumnos, las tipo D, de 501 a 1000 alumnos y
las más grandes, las tipo E de más de 1000 docentes. Estos cinco rangos
fueron cruciales para el estudio ya que marcaron un eje para la organización
final del modelo.
En la tabla 7 se puede apreciar la distribución de las 44 instituciones
encuestadas según esta clasificación.
Tabla 7
Clasificación de instituciones educativas según el número de alumnos.
Institución Tipo Número de alumnos N
A 1 a 50 4
B 51 a 100 6
C 101 a 500 21
D 501 a 1000 6
E Más de 1000 7
Total 44
162
3.2. Respecto al número de docentes.
Ahora veamos cómo se comportó la cantidad de docentes, según el tipo

de institución tomando como base la clasificación de las instituciones según la
cantidad de alumnos. Esta distribución se puede apreciar en la tabla 8. Ya en
esta tabla podemos apreciar cómo se comporta la cantidad de alumnos con
respecto a la cantidad de docentes. De las 44 instituciones encuestadas
podemos ver que el 47.7 % de ellas cuenta con un rango de 16 a 50 docentes y
solamente el 4.5 % cuenta con más de 250 docentes.
Tabla 8
Cantidad de docentes en relación al tipo de institución.
Número de
Docentes
Institución
alumnos
Tipo
N Más
16 a 51a 101 a
1 a 15 de
50 100 250
250
A 1 a 50 4 3 1 0 0 0
B 51 a 100 6 1 5 0 0 0
C 101 a 500 21 1 14 6 0 0
D 501 a 1000 6 0 1 2 3 0
E Más de
1000 7 0 0 0 5 2
Total 44 5 21 8 8 2
% del total 11.4% 47.7% 18.2% 18.2% 4.5%
3.3. Respecto a si cuentan con departamento psicopedagógico.
Al observar los datos respecto a si la institución cuenta con departamento

psicopedagógico13, encontramos que sólo 20 de las 44 instituciones lo tienen,
esto representa el 45.5 % del total. Se encontró que la tendencia es que las
13
Es importante mencionar que se algunas instituciones usan nombres alternativos al de
departamento psicopedagógico tales como: asesoría educativa, departamento de atención al
estudiante, educación afectiva, admisiones, orientación educativa y psicología entre los más
comunes.
163
instituciones tipo A y B, casi no cuentan con esta área y que en las instituciones
tipo D y E es más común que cuenten con este departamento formalmente.
Este reactivo nos ayudó a trabajar la hipótesis que surgió al diseñar el
estudio exploratorio, referente a saber si los procesos psicopedagógicos en las
instituciones educativas particulares se dan aún sin contar con un departamento
psicopedagógico. Los resultados son esclarecedores, mostrando que más del
50% de las instituciones no cuentan con un departamento psicopedagógico,
pero sí cuentan con muchos de los procesos. Esto lo observamos en la tabla 9.
Tabla 9
Concentrado del reactivo ¿cuentan con departamento psicopedagógico?
Número de
Institución
alumnos
Cuentan con
Tipo
N departamento
psicopedagógico
A 1 a 50 4 1
B 51 a 100 6 1
C 101 a 500 21 8
D 501 a 1000 6 3
E Más de 1000 7 7
Total 44 20
% del total 45.5%
3.4. Respecto a la formación del responsable de psicopedagogía.
Aunque encontramos en la tabla anterior que sólo el 45.5 % cuenta

departamento de psicopedagogía, el 77% reportó que cuenta de alguna forma
con un Psicólogo encargado de los procesos psicopedagógicos y sobre este
mismo rubro encontramos a 9.1 % de educadores o pedagogos responsables
de los departamentos psicopedagógicos (tabla 10). En la opción de “otros”
encontramos formaciones diversas tales como ingenieros, contadores,
164
administradores y licenciados en áreas diversas, muchos de éstos son ellos
mismo los directores de la institución y/o los encargados de otras áreas como:
- Servicios escolares.
- Contabilidad.
- Coordinación académica.
- Administración.
Tabla 10
Concentrado del reactivo “Formación del responsable de
Número de psicopedagogía”.
Institución
alumnos
Profesión principal
tipo
N Educador
Psicólogo o Otro
pedagogo
A 1 a 50 4 3 0 1
B 51 a 100 6 3 2 1
C 101 a 500 21 15 2 4
D 501 a 1000 6 6 0 0
E Más de
1000 7 7 0 0
Total 44 34 4 6
% del total 77% 9.1% 14%
3.5. Respecto a los resultados por cada una de las cinco

dimensiones.
Las cinco dimensiones estudiadas mostraron resultados que al

analizarlos en forma global, nos dieron promedios que denotan el
comportamiento de toda la dimensión, sin embargo al agrupar estos datos por
tipo de institución, se pudieron apreciar otros comportamientos interesantes;
más adelante profundizaremos en el análisis por tipo de institución que es uno
165
de los componentes principales del modelo resultante. De hecho, fue este
acomodo el que ayudó al estudio a delinear tipologías del modelo dimensional
de psicopedagogía el cual detallaremos particularmente en el capitulo V.
Veamos mientras tanto los resultados por cada una de las dimensiones y el
comportamiento de los porcentajes de cada tipo de institución; recordemos que
son cinco dimensiones exploradas.
3.5.1. Resultados de la dimensión alumnos.

La dimensión alumnos (tabla 11), se encuentra integrada por aquellos
procesos relacionados con la admisión de los alumnos, su seguimiento
académico, los programas que le brindan apoyo y fungen como un eje en la
formación integral: Se observó que las instituciones tipo A (instituciones
pequeñas de hasta 50 alumnos), muestran un alto porcentaje de procesos
enfocados a sus alumnos, 65 %, en las tipo B (de hasta 100) alumnos, este
porcentaje disminuye al 48%, las tipo C y D, muestran un porcentaje similar a
las tipo A. Por su parte las tipo E, las más grandes (más de 1000 alumnos),
muestran un porcentaje muy alto, del 90%. El comportamiento de esta
dimensión denota que las instituciones tipo B, son las que tienden a descuidar
más los procesos relacionados con alumnos, y la tendencia global indica que
conforme aumenta el número de alumnos en la institución, esta se preocupa
más por atender a los alumnos; esta tendencia será discutida en el capitulo VI
donde se trata de encontrar coincidencias o disparidades con respecto a las
otras dimensiones de este modelo.
Los resultados se muestran en porcentajes de respuestas afirmativas, las
columnas tituladas a1 a la a10, representan las 10 preguntas de la dimensión
(se le asignó la letra a por el título de la dimensión: alumnos), recordemos que
esta dimensión esta integrada por 10 procesos.
166
Tabla 11
Resultados porcentuales de la dimensión de alumnos.
Alumnos
Institución tipo N % de la
dimensi
a1 a2 a3 a4 a5 a6 a7 a8 a9 a10
ón
alumnos
A 4 3 3 3 1 3 3 3 3 4 0 65 %
B 6 6 3 6 0 1 4 3 3 3 0 48 %
C 21 16 16 20 7 9 16 13 15 14 3 61 %
D 6 4 4 5 3 4 5 5 5 5 0 67 %
E 7 7 7 7 6 7 7 7 6 6 3 90 %
N= 44
Promedio 7.20 6.60 8.20 3.40 4.80 7.00 6.20 6.40 6.40 1.20 66 %
Desviación
estándar 5.17 5.50 6.76 3.05 3.19 5.24 4.15 4.98 4.39 1.64 15 %
3.5.2. Resultados de la dimensión docentes.

La dimensión docentes está representada por aquellas acciones que
realiza la institución tendientes a seleccionar, evaluar y formar a sus docentes y
esta directamente relacionada con los procesos que comúnmente llamamos de
recursos humanos; prácticamente éste término no es utilizado en las
instituciones que encuestamos, más bien para esta dimensión las escuelas
usan nombres como desarrollo docente, capacitación docente, docencia o
apoyo académico entre los más comunes. En esta dimensión encontramos una
tendencia directamente proporcional, es decir, a mayor cantidad de alumnos en
la institución, mayores procesos enfocados a los docentes. Esto lo podemos
apreciar en la tabla 12.
columnas d1 a la d5, representan las 5 preguntas de la dimensión (se le asignó
la letra d por el título de la dimensión: docentes).
167
Tabla 12
Resultados porcentuales de la dimensión de docentes.
Docentes
d1 d2 d3 d4 d5 dimensión
docentes
A 4 2 1 1 2 2 40 %
B 6 4 4 6 0 2 53 %
C 21 14 18 21 10 7 67 %
D 6 6 6 6 5 0 77 %
E 7 6 7 7 7 4 89 %
N= 44
Promedio 6.40 7.20 8.20 4.80 3.00 65 %
Desviación estándar 4.56 6.46 7.53 3.96 2.65 19 %
3.5.3. Resultados de la dimensión padres.

La dimensión padres representa aquellos procesos que diseñan las
instituciones educativas par involucrar a la familia del estudiante, acercándola a
la institución y realizar programas formativos de carácter integral. En estos
procesos podemos encontrar programas tales como las escuelas para padres,
comunicación constante con la familia, actividades culturales y/o deportivas,
pláticas informativas, entre otras. El comportamiento de las instituciones tipo A,
B, C y D en esta dimensión, fue muy similar oscilando entre el 43% al 55%, sólo
fue la institución tipo E la que mostró un porcentaje muy elevado, 86%.
Los resultados se muestran en la tabla 13 en porcentajes de respuestas
afirmativas, las columnas p1 a la p5, representan las 5 preguntas de la
dimensión (se le asignó la letra p por el título de la dimensión: padres).
168
Tabla 13
Resultados porcentuales de la dimensión padres.
Padres
Institución tipo N
p1 p2 P3 p4 p5 % de la dimensión padres
A 4 4 3 3 0 1 55 %
B 6 5 6 3 0 1 50 %
C 21 18 14 13 5 7 54 %
D 6 4 3 5 0 1 43 %
E 7 7 7 6 6 4 86 %
N= 44
Promedio 7.60 6.60 6.00 2.20 2.80 58 %
Desviación estándar 5.94 4.51 4.12 3.03 2.68 16 %
3.5.4. Resultados de la dimensión relaciones institucionales.

La dimensión de relaciones institucionales representa la interacción
formal que la institución tiene con otras instituciones, así como con
dependencias u organismos encaminados intercambiar novedades relacionadas
con la psicopedagogía, así como mantener relaciones saludables y
respetuosas. Esta dimensión muestra, en general, que las instituciones más
grandes, tienden a establecer más procesos para este fin. El comportamiento lo
podemos apreciar en la tabla 14.
columnas r1 a la r3, representan las 3 preguntas de la dimensión (se le asignó
la letra r por el título de la dimensión: relaciones).
169
Tabla 14
Resultados porcentuales de la dimensión relaciones institucionales.
Relaciones Institucionales
dimensión
r1 r2 r3
relación
institucionales
A 4 2 2 1 42 %
B 6 2 4 1 39 %
C 21 13 16 11 63 %
D 6 4 5 3 67 %
E 7 7 7 6 95 %
N= 44
Promedio 5.60 6.80 4.40 61 %
Desviación estándar 4.62 5.45 4.22 23 %
3.5.5 Resultados de la dimensión investigación.

La última dimensión se refiere a procesos que el área de psicopedagogía
realiza con la finalidad de atender al carácter científico que apoye a la toma de
decisiones de la institución; en estos procesos observamos actividades tales
como hacer confiables las pruebas (o test) psicométricos utilizados o
documentar los casos problemáticos para hacer reuniones de academia y con
ello aportar conocimiento y experticia para atender futuros casos similares.
Podemos apreciar nuevamente que la las instituciones tipo B, con un
28%, que son las que muestran menos procesos en esta dimensión; resulta
interesante apreciar el resultado de las instituciones tipo A, con un 58%, a pesar
de ser catalogadas como instituciones pequeñas ellas muestran un importante
puntaje en esta dimensión; este resultado puede ser debido a que el tamaño de
la institución (a la cantidad de alumnos) permite atender con más dedicación
este rubro. Los resultados podemos apreciarlos en la tabla 15.
170
columnas i1 a la i3, representan las 3 preguntas de la dimensión (se le asignó
la letra i por el título de la dimensión: investigación).
Tabla 15
Resultados porcentuales de la dimensión investigación.
Investigación
Institución Tipo N % de la
dimensión
i1 i2 i3
de
investigación
A 4 4 0 3 58 %
B 6 2 0 3 28 %
C 21 12 3 16 49 %
D 6 5 3 4 67 %
E 7 7 7 7 100 %
44
Promedio 6.00 2.60 6.60 60 %
Desviación estándar 3.81 2.88 5.50 26 %
3.5.6. Resultados comparativos de las cinco dimensiones.

Al concentrar los resultados de tal forma que podamos apreciar el
comportamiento de las cinco dimensiones por separado según el tipo de
institución (tamaño de la institución), encontramos un comportamiento similar en
las cinco dimensiones.
171
Figura 19
Comparativo de las cinco dimensiones14.
Alumnos (a)
Docentes (s)
Padres (p)
Relaciones I. (r)
Investigación (i)
14
Se muestran en la figura cinco gráficas agrupadas para mejor apreciación, una por cada
dimensión estudiada. En cada eje de las x se muestran los cinco tipos de institución, A, B, C, D
y E. En el eje de las y se presenta el porcentaje obtenido en cada una de las dimensiones de
referencia.
172
En la figura 19, se observa cómo las instituciones tipo A (de cero a 50
alumnos), muestran un porcentaje mayor en todas dimensiones con respecto a
las instituciones tipo B (de 51 a 100 alumnos).
Sin embargo, las instituciones tipo C, D y E denotan un porcentaje
creciente en todas dimensiones directamente proporcional al aumento de
tamaño (o al aumento de alumnos), con excepción de la dimensión padres que
en las instituciones tipo D (501 hasta 1000 alumnos), baja notablemente este
porcentaje a un 43 %.
En forma general podemos apreciar un comportamiento que va de
menos a más con excepción de las instituciones tipo B; las instituciones tipo B
que cuentan con 51 a 100 alumnos, son las que en forma general muestran los
porcentaje más bajos en todas las dimensiones en comparación con los otros
cuatro tipos de institución.
3.6. Resultados por tipo de institución.
El acomodo anterior nos ayudó a apreciar el comportamiento de los

datos descriptivos de las encuestas por cada una de las dimensiones elegidas
en este estudio. Ahora presentaremos los resultados atendiendo a cada uno de
los tipos de institución que previamente hemos definido. En este nuevo
acomodo podemos apreciar el comportamiento de cada dimensión según el tipo
de institución, esto destaca el comportamiento de las dimensiones según el tipo
de institución.
En la tabla 16 se presenta los resultados en porcentajes agrupados por
tipo de institución (A, B, C, D ó E según la cantidad de alumnos) y los
resultados de las cinco dimensiones psicopedagógicas (a, d, p, r, i) para cada
tipo de institución. El porcentaje representa cuántas instituciones reportaron si
contar con procesos psicopedagógicos en esa dimensión.
Podemos apreciar en la columna de promedio, cómo las instituciones tipo
E, son las que muestran un mayor porcentaje, mientras que las tipo B, muestran
el menor porcentaje. Aunque este hallazgo lo discutiremos en el siguiente
173
capitulo, podemos adelantar que las instituciones tipo E, muestran un
comportamiento tipo el cual ayudó al investigador a delimitar el modelo
dimensional de procesos psicopedagógicos.
Tabla 16
Tabulado general de resultados por tipo de institución y dimensión.
a d p r i
Dimensión
% % Relación Desviación
% % % Promedio
Institución Padres- con estándar
Alumnos Docentes Investigación
tipo alumnos instituciones
A 65 40 55 42 58 52.0 10.7
B 48 53 50 39 28 43.6 10.2
C 61 67 54 63 49 58.8 7.2
D 67 77 43 67 67 64.2 12.6
E 90 89 86 95 100 92.0 5.5
Promedio 66.3 65.0 57.7 61.2 60.4

Desviación
15.1 19.1 16.4 22.8 26.5
estándar.
Respecto a las desviaciones estándar podemos apreciar que la mayor

variabilidad de datos se encontró en el comportamiento de los resultados de la
dimensión investigación con una desviación de 26.5; esta alta desviación se
debe a los resultados arrojados por las instituciones tipo B, que fueron las que
menor puntaje reportaron en este grupo en comparación con las otras
instituciones; esta dimensión es la que más alta variabilidad de datos muestra.
La dimensión más estable es la de alumnos con una desviación estándar de
15.1.
La desviación estándar más alta por tipo de institución fue la de las
instituciones tipo D, con un 12.6. Se puede decir que estas instituciones son las
que muestran más variabilidad; las tipo E dejan ver menos variabilidad de datos
al arrojar una desviación estándar de sólo 5.5.
Ahora veamos a detalle cada una de los cinco tipos de institución y el
comportamiento de cada una de sus dimensiones; iniciaremos con las
174
instituciones tipo A, que son las más pequeñas a partir del número de alumnos
reportados.
Los resultados se muestran en tablas ordenando las dimensiones por
porcentaje del más alto al más bajo, como ya mencionamos, se inicia con el
grupo de instituciones más pequeño, las tipo A, que son instituciones de hasta
50 alumnos. Esto identifica qué dimensión psicopedagógica es la más
representativa en cada tipo de institución y ayuda a conocer a detalle el
comportamiento de sus procesos psicopedagógicos. Asimismo se alterna una
gráfica radial donde se esquematizan los resultados en cinco ejes, cada eje
representa a una dimensión. Este tipo de gráfico ayuda a observar qué tanto
cubre (en un rango del 0 al 100 %) los procesos psicopedagógicos en las cinco
dimensiones: entre más área se cubra, más dimensiones se abarcan.
3.6.1. Instituciones tipo A.

Las instituciones tipo A, descritas en la tabla 17, reportaron un porcentaje
del 65 % en la dimensión de alumnos (a), siendo esta la más alta dimensión
para este tipo de institución. La dimensión con menor porcentaje fue la de
docentes (d), con un 40 %.
Tabla 17
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo A.
(Ordenado por porcentaje más alto).
Dimensión %
1 Alumnos (a) 65 %
2 Investigación (i) 58 %
3 Padres (p) 55 %
4 Relación Institucionales (r) 42 %
5 Docentes (d) 40 %
N= 4
En la figura 20, se puede apreciar qué porcentaje de cada dimensión es

cubierta, cómo se puede apreciar sobresale la dimensión de alumnos como la
más alta.
175
Figura 20
Instituciones educativas particulares de 1 a 50 alumnos.
Instituciones tipo A (1 a 50 alumnos)
% Alumnos
100%
90%
80%
70%
60%
50%
% Investigación 40% % Docentes
30%
20%
10%
% Relacion Inst % Padres
3.6.2. Instituciones tipo B.

Mientras que las instituciones tipo A (tabla 18), el porcentaje más alto se
carga en la dimensión de alumnos (a), en las instituciones tipo B el porcentaje
más alto lo representa la dimensión docentes (d), seguida por la dimensión
padres (p).
Tabla 18
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo B.
Dimensión %
1 Docentes (d) 53 %
2 Padres (p) 50 %
3 Alumnos (a) 48 %
4 Relaciones Institucionales (r) 39 %
N= 6
176
cubierta, cómo se puede apreciar sobresale la dimensión de docentes (d) como
la más alta, seguida muy de cerca por la de padres (p).
Figura 21
Instituciones tipo B (51 a 100 alumnos)

% Alumnos
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
% Investigación % Docentes
30%
20%
10%
3.6.3. Instituciones tipo C.

Las instituciones tipo C (tabla 19), muestran su porcentaje más alto en la
dimensión docentes (d), 67%, seguido por relaciones institucionales (r) con un
63%. Esta tipología de institución mostró uno de los comportamientos más
equilibrados, con una menor variabilidad entre sus dimensiones, este hallazgo
se discutirá en el capitulo siguiente, pero vale la pena resaltar este
comportamiento.
177
Tabla 19
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo C.
Dimensión %
1 Docentes (d) 67 %
3 Alumnos (a) 61 %
4 Padres Alumnos (p) 54 %
N= 21

la más alta, seguida también muy de cerca por la de relaciones institucionales
(r).
Figura 22
Instituciones tipo C (101 a 500 alumnos)
% A lum no s
100%
90%
80%
70%
60%
50%
% Inve stigació n 40% % D o cent es

30%
20%
10%
% R elacio n Inst % P adres
178
3.6.4. Instituciones tipo D.
Aunque las instituciones tipo D, también muestran un alto porcentaje en
la dimensión docentes (d) (77%), se observó un porcentaje similar en las
dimensiones alumnos (a), relaciones institucionales (r) e investigación (i), las
tres dimensiones con un 67 %; los resultados de pueden apreciar en la tabla 20.
Tabla 20
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo D.
Dimensión %
1 Docentes (d) 77 %
2 Alumnos (a) 67 %
5 Padres Alumnos (p) 43 %
N= 6

la más alta, seguida por un triple empate con 67% en las dimensiones de
alumnos (a), relaciones institucionales (r) e investigación (i).
179
Figura 23
Instituciones tipo D (501 a 1000 alumnos)
% A lumno s
100%
90%
80%
70%
60%
50%
% Inv es tiga ció n 40% % D o c ent es

30%
20%
10%
% R e la cio n Ins t % P adre s
3.6.5. Instituciones tipo E.

De los cinco tipos de instituciones, las tipo E reportan un comportamiento
con porcentajes muy elevados (tabla 21), resalta la dimensión de investigación
(i) con un 100% en primer lugar y aunque la dimensión padres (p) está en último
lugar con un 86%, podemos observar que las cinco dimensiones muestran
datos muy cercanos entre sí.
Tabla 21
Resultado de las dimensiones de las instituciones tipo E.
Dimensión %
1 Investigación (i) 100
2 Relación Institucionales (r) 95
3 Alumnos (a) 90
4 Docentes (d) 89
5 Padres (p) 86
N= 7
180
cubierta, aunque sobresale la dimensión de investigación (i) como la más alta
con un 100%, podemos observar que el resto de las dimensiones muestran
altos porcentajes.
Figura 24
Instituciones educativas particulares de más de1000 alumnos.
Instituciones tipo E (Más de 1000

alumnos)
% A lumno s
100%
90%
80%
70%
60%
50%
% Invest igació n 40% % D o cent es

30%
20%
10%
% R ela cio n Inst % P adres
3.6.6. Promedio global de las 44 instituciones.

En la tabla 22, podemos apreciar el promedio aritmético de las 44
instituciones y sus respectivos porcentajes por dimensión, podemos encontrar
que entre el porcentaje más alto, que es el de la dimensión alumnos (a) con un
63.3 % y el porcentaje más bajo, que es la dimensión padres con un 57.7 %,
sólo tenemos una diferencia de 8.6%. Si se quiere observar el origen de los
resultados, en el apéndice 15 se puede apreciar un comparativo general de los
resultados por tipo de institución (A, B, C, D ó E).
181
Tabla 22
Resultado de las cinco dimensiones.
(Promedio global ordenado por % más alto).
Dimensión %
1 Alumnos (a) 66.3
2 Docentes (d) 65.0
3 Relación Instituciones (r) 61.2
4 Investigación (i) 60.4
5 Padres (p) 57.7
N= 44
Si comparamos a los cinco tipos de instituciones con el “promedio global”

(tabla 22 y figura 25) podemos apreciar que las instituciones tipo A y B, son las
que menos se aproximan al promedio, las instituciones tipo C y D, son las que
más se aproximan al promedio y el perfil de las instituciones tipo E son las que
superan el promedio global.
Figura 25
Promedio global de las 44 instituciones encuestadas.
Promedio global de las 44 instituciones

encuestadas
% Alum nos
100%
90%
80%
70%
60%
50%

30%
20%
10%
% Relacion Inst % Padres Alum nos
182
Continuando con los resultados que nos muestra la figura 25, y
observando el área que conforma el polígono en cada tipo de institución,
comprendemos que entre más área cubra el polígono, más procesos
psicopedagógicos se estarán cubriendo. Es notorio que las instituciones tipo B
(figura 21), son las que menos área tienen cubierta. La gráfica promedio global
representa al promedio obtenido de los cinco tipos de institución (ver tabla 16);
esta gráfica representa el punto medio de cada una de las dimensiones de la
psicopedagogía en el universo estudiado.
Aunque en el capítulo siguiente se comentará más al respecto de las
implicaciones de esta figura, podemos adelantar que la información que
proporciona, representa en cierta forma una explicación inicial de las
características representativas de los procesos psicopedagógicos en las
instituciones educativas particulares del estado de Guanajuato, a partir del
estudio exploratorio realizado en 44 instituciones. Para mayor comprensión del
origen de los datos que generan la figura 25, sugerimos apoyarse en los datos
que muestra la tabla 18, en ella se puede analizar la estadística descriptiva.
Con todos estos resultados ahora presentaremos en el capítulo IV la
propuesta de un modelo de cinco dimensiones de la psicopedagogía y las
características representativas de las instituciones educativas particulares
clasificadas en cinco diferentes tipos de instituciones.
3.7. Comparativos por cuadrantes.
Para poder apreciar un comparativo más detallado, encontramos

apropiado hacer un cruce de datos de cada una de las variables: dimensiones
y tipos de institución. Precisamente si separamos los 25 cuadrantes de este
modelo (cinco dimensiones por cinco tipos de institución) e identificamos los
cinco cuadrantes más bajos en el universo estudiado, podemos apreciar el
siguiente comportamiento visible en la tabla 23.
183
Tabla 23
Comparativo de cuadrantes más bajos de administración de la psicopedagogía.
Dimensión /
Tipo de
a d p r i
institución
A Aa (65%) Ad (40 %) Ap (55%) Ar (42%) Ai (58%)

B Ba (48%) Bd (53%) Bp (50%) Br (39%) Bi (28%)
C Ca (61%) Cd (67%) Cp (54%) Cr (63%) Ci (49%)
D Da (67%) Dd (77%) Dp (43%) Dr (67%) Di (67%)
E Ea (90%) Ed (89%) Ep (86%) Er (95%) Ei (100%)
Este comportamiento muestra las características de los grupos de

instituciones según su tamaño y resulta un interesante hallazgo para el
investigador ya que estos datos pueden orientar estrategias de gobierno o de
asociaciones de escuelas particulares en aras de ofrecer apoyo para el
desarrollo interinstitucional, homologación o certificaciones de calidad.
El cuadrante Ba, que representa a la dimensión alumnos, en las
instituciones de 51 a 100 alumnos, representó el porcentaje más bajo en esta
dimensión y fue en el cruce con las instituciones tipo B. Una primera
interpretación podría ser que este tipo de instituciones, dado su poca cantidad
de alumnos, tienden a dedicarle (globalmente) más inversión de tiempo y
esfuerzo a las otras dimensiones, sin embargo, son solo las dimensiones de
docentes y padres las que están por arriba de este porcentaje (en comparación
con los otros tipos de instituciones); por otro lado vale la pena mencionar que la
dimensión alumnos, es la dimensión que representa más porcentaje global de
todas las dimensiones (66.3%).
El cuadrante Ad, representa a la dimensión docentes en las
instituciones tipo B, de hasta 50 alumnos, que son las instituciones más
pequeñas; resulta obvio entender que este tipo de instituciones dediquen poco
tiempo a procesos tales como la selección o capacitación de docentes, ya que
184
el reducido número de personal docente, permite tener un control que aunque
sea informal, es muy efectivo y cercano a sus maestros, situación que no puede
ser posible con las instituciones tipo D o E donde el número de personal
docente se eleva considerablemente.
Por su parte el cuadrante Dp, representa el apartado más bajo en el
cruce de la dimensión padres y el tipo de institución D, se refiere a las
instituciones de 501 a 1000 alumnos; bajo este paradigma podemos interpretar
que este cuadrante representa el área de oportunidad de las instituciones
educativas grandes; en apariencia dedican tiempo y esfuerzo similar al resto de
las otras dimensiones, sin embargo esta dimensión es descuidada en forma
significativa. Actividades tales como el contacto continuo con padres, las
actividades culturales y/o deportivas o incluso las escuelas para padres,
representan algunas actividades poco atendidas en este tipo de instituciones.
Finalmente los cuadrantes Br y Bi, representan los puntajes más bajos en
las instituciones de 51 a 100 alumnos, en las dimensiones de relaciones
institucionales e investigación; en estos cruces entendemos que las
instituciones de este tamaño, dedican formalmente pocos procesos a la
interacción con otras instituciones, participación en asociaciones, relación con
especialistas, así como la documentación de casos o academias de
investigación.
En forma general, podemos ver que las instituciones tipo B, son las que
globalmente reportan menos procesos psicopedagógicos a partir de este
estudio; básicamente nos referimos a los procesos de relaciones institucionales
e investigación (ver figura 27). Estas instituciones (51 a 100 alumnos) pueden
estar representando a las instituciones que se encuentran en una transición de
crecimiento. Esta transición puede estar reflejando la adaptación de la
institución educativa a nuevos niveles de complejidad, como lo es la demanda
de más lugares para alumnado y las consecuentes necesidades de
infraestructura.
Adentrándonos en los resultados de este estudio, entendemos que las
instituciones tipo E (de más de 1000 alumnos), muestra un alto índice de
185
actividad en los procesos psicopedagógicos, necesarios para administrar una
organización de ese tamaño y que la complejidad las obliga a estructurar su
administración para controlar la dinámica de la organización, sin que con esto
queramos afirmar que éste es el modelo más efectivo, tendría que estudiarse
más a fondo, quizá con un estudio correlacional entre las variables procesos
psicopedagógicos y variables de indicadores de efectividad.
186
CAPITULO IV.
Modelo dimensional de la
psicopedagogía en instituciones
educativas particulares.
187
4.1. Aproximaciones a un modelo de administración de la
psicopedagogía.
Respecto a modelos relacionados con administración de la

psicopedagogía, sólo se encontraron algunas aproximaciones; tal es el caso del
estudio sobre la interacción educativa integral para formar líderes a partir del
autoaprendizaje (Campos, Valdés y Guzmán, 2005) donde se muestran los
resultados de un programa aplicado a 58 estudiantes de secundaria con
conductas atípicas y bajo rendimiento académico y como resultado la elevación
en su capacidad de autoaprendizaje; este estudio muestra los beneficios de
utilizar un modelo sistémico para un objetivo en común, en este caso la
formación de líderes. También tenemos el trabajo de Suárez (1991) titulado el
“El psicólogo escolar y el modelo de intervención indirecta”, que más bien es un
modelo teórico para definir el papel del psicólogo escolar y se basa en un
sistema de asesoramiento consultivo, un sistema de counseling y un sistema de
asesoramiento multiprofesional, el cual tiene muchas similitudes con las ideas
que aportaron a la revisión de la literatura trabajos como los de Passano (2005);
Corey y Corey (2007); Sanfelix (2004); y Lobato (2001). Por su parte Loubat y
Magaña (2005) nos exponen una experiencia de reestructuración de un centro
de atención psicológica inspirada en un modelo bio-psico-social, la bondad de
este modelo enfocado a la atención psicológica comunitaria como indicadores
de salud pública.
Sin embargo vale la pena mencionar el modelo que proponen Soares,
Guisande, Diniz y Almeida (2006) donde construyeron y validaron un modelo
multidimensional de ajuste de los jóvenes al contexto universitario; en este
modelo se resaltan las variables personales y contextuales de los estudiantes
en la predicción del rendimiento y el desarrollo psicosocial y muestra cómo
algunas variables como el clima social del aula, bienestar y satisfacción están
relacionadas con el ajuste. Este modelo aunque no se relaciona directamente
con las dimensiones estudiadas en este trabajo, aporta datos, estructura y
diseño interesantes para el entendimiento de cómo se pueden relacionar las
188
actividades psicopedagógicas para integrar las dimensiones de alumnos,
docentes y padres, principalmente.
De igual interés resultó el trabajo de Rodriguez (2004), titulado “El
servicio de atención psicológica de la universidad nacional de Colombia: “Un
modelo de integración de la docencia, la investigación y la extensión”; dado que
tres de las dimensiones propuestas en este trabajo son las tituladas docentes,
relaciones institucionales e investigación y aunque este trabajo colombiano se
refiere a aspectos públicos, auxilió a comprender la importancia de integrar en
la vida académica áreas relacionadas íntimamente en el ámbito educativo.
En el mismo tenor, compartimos en gran parte la idea de que un modelo
debe mostrar la dinámica de la gestión escolar, tal y como lo menciona Sendón
(2007) al referirse a que los resultados institucionales deben apuntar hacia los
cambios socioculturales actuales o Romero (2007) respecto a que el
asesoramiento escolar esta vinculado a los procesos de mejora.
Pero son sin duda las aportaciones de Bausela (2004) las más
significativas al hacer una acertada compilación de diferentes modelos
psicopedagógicos, ver apéndice 16;, entre ellos describe el modelo organizativo
enfocado a centros educativos particulares, el modelo de servicios actuando por
programas donde claramente define a la atención psicopedagógica como un
conjunto de procesos y el modelo de intervención por servicios, como una
propuesta a partir de la evolución de la psicopedagogía en varios países
(Inglaterra, Italia, Alemania, Francia y España).
4.2. Estilos de la administración de la psicopedagogía.
Por otra parte, encontramos otro dato interesante respecto al estilo con
que se administra la psicopedagogía, elemento que se integra al modelo de
administración propuesto. Primeramente encontramos que aunque no exista un
departamento psicopedagógico, encontramos que sí realizan algunos procesos
psicopedagógicos, la mayor parte de estos son realizados por psicólogos,
aunque en las instituciones tipo A y tipo B, principalmente, podemos encontrar
189
otras formaciones profesionales. Descubrimos un comportamiento que se pude
entender como en un continuum, que va de la administración por procesos
donde se asignan diferentes responsables a cada uno de ellos, hasta el
equipamiento un departamento psicopedagógico en la estructura del
organigrama de la institución. Aunque hubo algunas excepciones, la tendencia
es que a menor número de alumnos la administración es por procesos
(instituciones tipo A y B) y a mayor número de alumnos (instituciones tipo D y
E), se cuenta con el departamento definido. Este comportamiento lo podemos
apreciar en la figura 26.
Figura 26
Dos estilos de administración de la psicopedagogía.
Descentralizada Centralizada
Por
Por procesos Mixta departamentos
Por lo regular no
existe un Existe un
departamento departamento que
psicopedagógico. asume el control
Diferentes puestos de los procesos,
de la institución se aunque delegue
hacen responsables algunas funciones.
de controlar los
procesos.
Esta tendencia también nos denota que tan descentralizada o

centralizada se encuentra la administración de los procesos psicopedagógicos;
190
significa qué tan dispersos o delegados se encuentras los diferentes procesos
psicopedagógicos dentro de la institución. Algunas instituciones tienden a
agrupar la mayoría de los procesos en un responsable (o departamento), otras
prefieren distribuir entre varios involucrados las responsabilidades.
4.3. Clasificación de las instituciones educativas a partir del

modelo de cinco dimensiones.
Uno de los aportes más significativos de esta disertación, ha sido la

clasificación de las instituciones educativas particulares. En la tabla 23, se
muestra la forma en que se han codificado los títulos de los tipos de institución y
de las dimensiones de la psicopedagogía. En este modelo para el investigador
fue mas oportuno utilizar letras mayúsculas para nombrar a los cinco tipos de
institución, como se puede apreciar se utilizaron las letras A, B, C, D y E para
clasificar a las instituciones según su tamaño, la A fue la más pequeña (hasta
50 alumnos) y la E, la institución más grande (más de 1000 alumnos).
Respecto a la clasificación de las dimensiones de la psicopedagogía, se
utilizaron letras minúsculas, la primera letra de cada título para identificar más
fácilmente a cada dimensión.
En la tabla 24 además, observamos que para fines de profundizar e
incluso para líneas de investigación futuras, podemos distinguir veinticinco
diferentes cuadrantes de estudio de las dimensiones y de los tipos de
institución. Estos cuadrantes ayudarán a diferenciar los fenómenos y
comportamientos específicos según el tipo de institución que se estudie a partir
del paradigma de este modelo propuesto.
Los cuadrantes descritos en la tabla 24, pueden ayudarnos a identificar
cuáles son los puntos más vulnerables en nuestras instituciones educativas
particulares, y puede ser un punto de referencia para orientar el rumbo de
acciones estratégicas gubernamentales o de las asociaciones de escuelas
particulares. Sobre el particular en siguiente capítulo se discutirán las
propuestas del investigador.
191
Tabla 24
Claves utilizadas por tipo de institución y dimensión de la psicopedagogía.
a d p r i
Dimensión / (alumnos) (docentes) (padres) (relaciones (investigación)
Tipo de institución instituciona
les)
A
(Hasta 50 alumnos) Aa Ad Ap Ar Ai
B
(Hasta 100 alumnos) Ba Bd Bp Br Bi
C
(Hasta 500 alumnos) Ca Cd Cp Cr Ci
D
(Hasta 1000 Da Dd Dp Dr Di
alumnos)
E
(Más de 1000 Ea Ed Ep Er Ei
alumnos)
Otro producto resultante de este modelo, es sin duda la apreciación de

las diferencias entre cada tipo de institución. Estas marcadas diferencias
ayudan a comprender las características propias de cada grupo de
instituciones; en la figura 27, se puede apreciar la figura al centro representando
el promedio global de las 44 instituciones estudiadas, y en la parte de abajo
observamos el comportamiento de cada uno de los cinco tipos de institución,
según este estudio; resalta a la vista cómo el área de cada gráfico representa el
cumplimiento de los procesos psicopedagógicos.
192
Figura 27
Comparativo gráfico por dimensiones de las instituciones A, B, C, D y E.
% Alumnos
100%
90%
80%
70%
60%
50%

30%
20%
10%
Promedio global
Tipo A Tipo B Tipo C Tipo D Tipo E
193
Por otra parte, en la figura 27, mostramos el gráfico con los promedios
globales de las cinco dimensiones de tal forma que se aprecie el
comportamiento de cada dimensión en las 44 instituciones participantes del
estudio. Nótese como varía el comportamiento de las dimensiones según tipo
de institución. Esta comparación ayuda a delinear un posible perfil de cada tipo
de institución y las características de los procesos psicopedagógicos que las
componen, en el siguiente capítulo discutiremos al respecto. Sin embargo, ya
se puede apreciar que las instituciones tipo C, muestran un comportamiento
más cercano al promedio global. Por su parte, las instituciones tipo E, muestran
rangos mucho más elevado para cubrir la mayoría de los procesos de todas las
dimensiones. Son quizá las instituciones tipo B, las que requieran una atención
especial ya que bajo la contrastacíón con este modelo, son las que representan
menores porcentajes en forma global.
4.4. Modelo dimensional de la psicopedagogía en instituciones

educativas particulares
El modelo propuesto integra básicamente tres aspectos delimitados

claramente:
1.- El continuum de los estilos de la administración de la psicopedagogía,
de procesos a departamentos (figura 26).
2.- La clasificación de las instituciones educativas según su tamaño
(tabla 23).
3.- El modelo propiamente dicho de la administración de la
psicopedagogía con los 26 procesos psicopedagógicos (figura 28).
Estos tres elementos conforman la esencia de esta disertación.

El objetivo de este modelo es explicar la forma en que se agrupan los
procesos psicopedagógicos de las instituciones educativas particulares, orientar
las acciones a seguir en un plan estratégico institucional y fungir como punto de
194
referencia para medir la efectividad de los planes de trabajo de las áreas de
psicopedagogía.
Ahora bien, las cinco áreas encontradas en el estudio exploratorio y en el
análisis del marco teórico (alumnos, docentes, padres, instituciones e
investigación), apuntan a confirmar que son estas las cinco dimensiones en las
que se agrupan los procesos psicopedagógicos y conforman un modelo
integrado.
En el esquema de la figura 28 podemos contrastar las acciones y los
programas que una institución educativa realiza, y se puede realizar un
diagnóstico sobre el nivel que se denotan sobre los 26 procesos
psicopedagógicos.
Con todas estas aportaciones se propone en la figura 28 un esquema
representativo del modelo que integra las dimensiones de la administración de
la psicopedagogía en esta disertación, podríamos considerar a esta figura como
una forma breve y condensada de este trabajo, pero poco útil si dejamos de
considerar los demás elementos que lo conforman. Veamos a detalle su
estructura e implicaciones.
195
Figura 28
Modelo dimensional de procesos psicopedagógicos en instituciones educativas particulares.
196
Al centro de la elipse se destacan las cinco dimensiones de la
psicopedagogía con cada uno de sus procesos, veamos como la dimensión
alumnos es la más amplia e integra a diez procesos psicopedagógicos. Las
dimensiones de docentes, implican cinco procesos; la dimensión de padres de
familia, se integra también por cinco procesos y las dimensiones de relación con
instituciones e investigación cuentan con tres procesos cada una. Se ha
integrado un signo + (más) y un signo - (menos) con el fin de marcar si se
presenta o no el proceso y con esto que la figura auxilie a las instituciones a
tener un panorama muy rápido de sus procesos psicopedagógicos.
La figura 28, representa las cinco dimensiones de la psicopedagogía y
los procesos que la conforman; una forma sencilla de comprender este modelo
es abordando cada dimensión y posteriormente analizando los procesos
subyacentes a ella.
Ahora bien, este modelo carecería de dinamismo si no le aplicamos el
concepto de calidad a los procesos psicopedagógicos. Para Zacarías (2002), es
importante considerar que un departamento psicopedagógico es principalmente
un departamento de servicio. Recordemos que una de las intenciones de este
trabajo es la buscar la convergencia de los paradigmas del a administración con
los servicios psicopedagógicos.
Revisemos ahora cada una de las dimensiones del modelo y los
procesos que la integran, incluyendo ahora elementos de acción y control que
implica cada proceso, veamos la tabla 25.
197
Tabla 25
Procesos psicopedagógicos, acciones y control.
PROCESOS ACCIONES FORMA DE

PSICOPEDAGÓGICOS CONTROLARLAS
1.1 La evaluación de La evaluación arroja Se conjuntan en
alumnos de nuevo indicadores de los tablas estadísticas
ingreso alumnos con mejor y se verifica que
desempeño en cuanto a los resultados
habilidades y sean consistentes.
conocimientos.
1.2 Tutoría Un tutor da seguimiento a Se cruza
no más de 30 alumnos y información con
reporta aquellos con docentes,
incidencias tales como: psicopedagogos y
materias reprobadas, coordinador o
reportes de desempeño director
y/o cambios abruptos de académico.
conducta.
1.3 Asesoría Un docente dedica Control de
tiempo individual o grupal asistencia,
a alumnos para reafirmar evaluación
conceptos, académica del
procedimientos y/o tema asesorado y
1) Alumnos
aclarar dudas sobre evaluaciones

temas académicos. parciales.
1.4 Entrenamiento en Un alumno es sometido a Test de
habilidades un programa de inteligencia o
intelectuales entrenamiento para desempeño
desarrollar hábitos, intelectual.
fortalecer destrezas o
perfeccionar técnicas.
1.5 Salud emocional Un alumno recibe Observación
orientación psicológica conductual de
sobre alteraciones estudiante.
emocionales tales como: Autoreportes y
ansiedad, depresión y/o estadísticos de
control de impulsos. disciplina.
1.6 Formación en Un alumno o grupo de Observación
valores alumnos convive en conductual,
ambientes y situaciones apreciación
académicas y no cualitativa de la
académicas pero vida académica.
relacionadas con la
escuela que promueven y
forman valores.
198
Tabla 25 (continuación)
1.7 Los alumnos que Un alumno que sale Control estadístico

salen a mitad del antes de finalizar su ciclo y agrupación de
ciclo por diversas razones, motivos por orden
proporciona datos de importancia.
valiosos para la Dar seguimiento
institución. particular a quejas
y sugerencias.
1.8 La orientación Un alumno es atendido Grado de
vocacional para apoyarlo en su satisfacción del
decisión vocacional o estudiante y
profesional. consistencia en su
elección vocacional
y profesional.
1.9 Los alumnos Un alumno que culmina Control estadístico
egresados (que el programa al que se y agrupación de
terminan un inscribe, proporciona motivos por orden
programa: por datos sobre cómo fue su de importancia.
ejemplo, estancia así como su
bachillerato o nivel de satisfacción con
licenciatura) el servicio
1.10 Los alumnos Existe un porcentaje de Control estadístico
que son alumnos que no logran y agrupación de
expulsados de la ajustarse a los criterios motivos por orden
institución de normatividad de la de importancia.
institución, quebrantan el Dar seguimiento
reglamento y al ser particular a cada
expulsados la institución caso de manera
cuenta con datos exhaustiva.
importantes para su
análisis.
199
2.1 La selección de los La evaluación arroja Elegir a los

docentes indicadores de los mejores
aspirantes a docentes candidatos,
con mejor desempeño en contando con un
cuanto a competencias mínimo de
para la asignatura o docentes
programa a dirigir. aspirantes para
entre ellos elegir.
Examen de
oposición.
2.2 La inducción de los Los mejores docentes Comprobación de
docentes seleccionados se la correcta
someten a un proceso de asimilación de los
capacitación elemental contenidos
para el puesto, mínimos del
desarrollando un pleno proceso de
acercamiento a la inducción.
institución y su filosofía.
2) Docentes
2.3 La capacitación Los docentes reciben Aseguramiento de

continua de los periódicamente que los profesores
docentes capacitación y formación capacitados
referente a su área de manifiesten la
dominio académico, así efectividad de su
como sobre innovaciones capacitación
didácticas. continua en su
desempeño
posterior.
2.4 El desarrollo El docente logra obtener Constancias
profesional de los el mayor grado oficiales como
docentes académico posible así cédulas
como experiencias profesionales y
profesionales en su área certificados de
de dominio. experiencia
profesional.
2.5 La terminación de El docente por diversas Control estadístico
relaciones razones deja colaborar y agrupación de
laborales con los con la institución dejando motivos por orden
docentes información valiosa para de importancia.
ser analizada por la Dar seguimiento
institución. particular a quejas
y sugerencias.
200
3.1 El primer contacto El padre de familia y/o el La percepción que

con la escuela aspirante (en caso de tenga el padre de
adultos y adolescentes) familia o adulto
contacta a la institución sobre la
por primera vez, dejando institución, debe
en él un impacto sobre la mostrar un
imagen de la institución. impacto positivo
mediante
encuestas y/o
entrevistas.
3.2 La comunicación El padre de familia y/o el La forma en que
con la escuela aspirante se contactan se da la
con la institución por comunicación se
diferentes medios, siendo pretende que sea
los principales el teléfono, siempre
la comunicación escrita, institucional,
3) Padres de familia
reuniones personales o respetuosa y

grupales y en algunos veraz. Se
casos la Internet. monitorea los
comunicados por
medio de
encuestas.
3.3 La participación Los padres de familia y/o Verificar la óptima
con la escuela tutores participan organización y
colaborativamente con la delimitación de
institución a fin de responsabilidades
desarrollar actividades de cada actor.
culturales, deportivas y
de carácter comunitario.
3.4 Escuela para Los padres de familia Verificar la óptima
padres participan organización del
voluntariamente en programa. Se
programas formativos monitorean el
extra-académicos para el grado se
bienestar del sistema satisfacción de los
familiar en que se asistentes; se
encuentra el estudiante mide el impacto
directo en la
cultura educativa.
201
3.5 Las asociaciones A partir de la Verificar la clara

de padres normatividad institucional, definición de
los padres de familia se atribuciones y
organizan como alcances de la
asociación que renueva asociación; medir
intermitentemente su el impacto y
estructura y que colabora adecuada
con planeación y dirección de sus
organización de diversos actividades.
eventos formativos.
4.1 Participación en Un representante del Evaluar las
Asociaciones área de psicopedagogía actualizaciones
esta inscrito en más recientes
asociaciones, órganos sobre temas de
colegiados, federaciones psicopedagogía y
o instituciones del área su aplicación en la
de psicología, pedagogía institución.
o psicopedagogía, a fin
de tener acceso a las
novedades del área.
4.2 La relación con la El representante del área Evaluar si se tiene
competencia de psicopedagogía un mapa total y
4) Instituciones
mantiene relación actualizado de las

respetuosa e institucional instituciones de la
con representantes de las competencia con
instituciones del mismo sus principales
giro y régimen. datos.
4.3 La canalización con La institución cuenta con Comparar el
especialistas un directorio actualizado directorio contra
de especialistas tales todo el universo
como: psiquiatras, posible de
paidopsiquiatras, especialistas en
neurólogos y psicólogos y un radio
terapeutas en diversas aproximado a 50
especialidades km de la
institución;
verificar que se
abarque el mayor
porcentaje.
202
5.1 Documentación de Los psicopedagogos de Verificar que

casos la institución documentan porcentaje de
metodológicamente los casos se
casos más recurrentes a documentan y se
fin de obtener un mantienen
panorama epidemiológico disponibles para
de la zona. estudios estatales,
nacionales o
internacionales.
5.2 Academias de La institución cuenta con Verificar si el
investigación una academia de organismo es
psicopedagogía que apoyado por la
combine la actividad institución, si se
5) Investigación
académica de mantiene
investigación y activamente y
actualización de temas genera productos
relevantes para el área. tangibles que
promueven el
desarrollo
científico de la
psicopedagogía.
5.3 Valor de los La institución realiza Comprobar que
instrumentos metódicamente la los instrumentos
(pruebas validación de los sean sometidos a
psicométricas) instrumentos que utiliza procedimientos
para su labor, realiza reconocidos de
estudios de confiabilidad validez,
y estandarización. confiabilidad y
estandarización
adecuados al
contexto.
Hasta aquí concluye la presentación del modelo de cinco de dimensiones

de la psicopedagogía en escuelas particulares; vale pena mencionar que esta
propuesta es de carácter empírico y sustentada a partir de trabajo previo de
revisión de la literatura y del estudio exploratorio a 44 instituciones; en el último
capitulo discutiremos a manera de conclusión las posibles implicaciones,
limitaciones y delimitación del modelo.
203
CAPITULO V.
Discusión.
204
Este capítulo muestra entre otros aspectos, los hallazgos, las conclusiones,
recomendaciones y sugerencias como propuesta de un modelo que describe la
administración de procesos psicopedagógicos.
Respecto a la intención de esta disertación, el primer objetivo de realizar
un estudio sobre el concepto de psicopedagogía desde sus fundamentos
teóricos, su exploración práctica en las instituciones de educación particular de
nivel superior en el estado de Guanajuato, se cumplió a cabalidad.
Referente al segundo objetivo sobre desarrollar una propuesta de modelo
de administración de la psicopedagogía, también se logró cumplirlo tal y como
podemos apreciarlo en el capítulo anterior.
Aunque al inicio no se tuvieron hipótesis, recordemos que al avanzar el
estudio surgieron tres, las cuales se trabajaron con en el estudio exploratorio.
Respecto a la primera de estas tres hipótesis, si los procesos psicopedagógicos
en las instituciones educativas particulares se dan aun sin contar con un
departamento psicopedagógico, se acepta, ya que encontramos que sólo el
45.5 % de las instituciones reportaron contar con un departamento enfocado a
los procesos psicopedagógico y sin embargo todas las instituciones
respondieron que contaban al menos con 7 de los 26 procesos
psicopedagógicos.
La segunda hipótesis respecto a si los responsables de psicopedagogía
cuentan con una formación profesional en el área administrativa para el
desarrollo de sus funciones, se rechaza, ya que los resultados muestran que el
77% de los responsables de psicopedagogía son psicólogos de formación, un
9.1 % son educadores o pedagogos y sólo el 14 % podría decirse que cuenta
con una formación en el área administrativa como ingenieros, administradores
y/o contadores15.
La tercera hipótesis, es posible diseñar un modelo de administración de
los procesos psicopedagógicos para las instituciones educativas de nivel
superior particulares, se acepta. En el capítulo IV se presenta dicho modelo
15
En este 14 % se incluyeron a 2 casos de responsables de psicopedagogía que reportaron
tener la licenciatura en psicología pero cuentan con una formación de maestría en áreas de
Desarrollo Organizacional y otro en Administración de Instituciones Educativas.
205
donde se aprecian esquemas y contrastaciones resultantes que integran todos
los elementos abordados en esta disertación y condensan la propuesta del
investigador.
En la primera fase, sobre la aproximación al concepto de
psicopedagogía, encontramos limitaciones como el acceso a los datos en el
intento de garantizar que se revisó el mayor número posible de autores que
aborden el tema; en realidad el autor no tuvo la posibilidad absoluta de saber
que se hizo una revisión suficiente de los enfoques y teorías. Sin embargo
revisores de este estudio retroalimentaron que el contenido y profundidad del
estudio fue suficiente para consolidar la disertación en el contexto de tiempo y
espacio que se realizó; sobre el particular agregamos que el tema de la
psicopedagogía ha sido abordado mayormente desde el paradigma clínico o el
paradigma educativo, pero no desde la administración de los procesos
descubiertos y descritos en esta disertación.
En la postmodernidad se ha encontrado que la ciencia de la psicología
ha evolucionado en sentidos tales como la sensibilidad social, la llamada
psicología futura, más enfocada a la ciencia, a los modelos matemáticos, a la
profesionalización, la especialización y hacia un paradigma unificador (Macbeth,
et al., 2006). Estos elementos hacen pensar en una evolución constante y
vertiginosa de la psicología en relación con otras ciencias y enfoques. Sobre
este tenor nos hace reflexionar las aportaciones de Sierra (2004), respecto a
las implicaciones que los programas educativos y la gestión escolar pueden
impactar en la ciudadanía, cuando escuela y gobierno orientan esfuerzos en la
llamada formación cívica y ética; a esto le llamó pedagogía ciudadana.
Sobre los nuevos modelos educativos existen en la actualidad cambios y
avances, muchos de ellos apenas se encuentran en proceso de estudio, tal es
el caso de la educación a distancia o educación en línea, donde aun no se
miden los efectos de la calidad de la educación desde un modelo
psicopedagógico (Rama, 2007). Habría que esperar futuros estudios al
respecto. Todo esto nos hace pensar que la psicopedagogía es materia en
constante evolución paralela a la evolución de la educación.
206
La formación del profesional en psicopedagogía (como una licenciatura),
es un campo poco explorado y enfrenta retos de adaptación que hagan de este
profesionista una persona preparada para los diferentes retos que tanto
instituciones públicas como particulares enfrentan día a día, sin duda el diseño
curricular de la licenciatura en esta área resulta todo un reto (Tello, 2007).
La integración epistemológica de los conceptos de psicología y
pedagogía dan pie a la integración de concepto de psicopedagogía en un
contexto posmoderno; sobre ello glosamos que la psicología y la pedagogía
tienen una larga historia con infinidad de pensadores de los cuales este trabajo
busco incluir en su mayoría; de igual forma, las aportaciones de la
administración y específicamente de la calidad aplicada a los procesos
psicopedagógicos ayudan a aterrizar una propuesta pragmática titulada
administración de la psicopedagogía. Con este trabajo surge la aportación y
definición del concepto de administración de la psicopedagogía, como una serie
de acciones planeadas y enfocadas a atender los fenómenos psicoeducativos
relacionados con los alumnos, los docentes, los padres de familia, las
instituciones y la investigación, con la finalidad de elevar la calidad de las
instituciones educativas. Esta definición queda como un producto más de esta
disertación.
El estudio de la psicopedagogía en las instituciones educativas
particulares, fue más fácil al apoyarnos bajo la perspectiva de la complejidad;
en cierta forma, la psicopedagogía tradicional, la que surge en los bufetes
particulares externos a la escuela, nunca se vio afectada por esta situación,
dado que su forma de intervenir es enfocada prácticamente al tratamiento
individual. Sin embargo, las actividades psicopedagógicas instauradas en las
instituciones educativas particulares, enfrentan un nuevo reto cuando el tamaño
de la institución aumenta.
Sobre la esencia de esta disertación, la propuesta de un modelo
dimensional de la administración de la psicopedagogía, vale la pena aclarar
que sus implicaciones están referidas única y exclusivamente al contexto donde
se llevó a cabo la investigación, el estado de Guanajuato y las 44 instituciones
207
educativas particulares participantes en el estudio exploratorio. Ahora bien, esto
no limita a que el modelo propuesto pueda ser aplicado a otros contextos, a
nivel de otros estados de la república mexicana o incluso en otros países de
ibero América. Futuras investigaciones nos darán cuenta al respecto de estas
líneas de investigación.
Respecto al levantamiento de datos, dado que se pretendió un estudio
exploratorio que se basó en una encuesta a realizarse a un universo de 106
instituciones, no todas las instituciones participaron contestando la encuesta.
Sin embargo se logró captar un porcentaje suficiente (45.4%) del universo de
estudio para aportar datos suficientes a las evidencias de validez y
confiabilidad. En un inició se planeó desarrollar la encuesta escrita vía Internet
(correo electrónico), de tal forma que la enviaran una vez contestada. Sin
embargo la respuesta en la prueba piloto fue muy pobre y lenta. Se opto por
cambiar la estrategia de levantamiento a una entrevista telefónica que implicaba
de 3 a 6 minutos con el responsable de psicopedagogía de cada institución,
esto agilizó en gran medida el levantamiento de datos.
Por otro lado, y referente al diseño del instrumento, el uso de ítems
dicotómicos (si ó no), auxiliaron al investigador a levantar datos de forma ágil y
practica; con estas características el diseño del instrumento fue suficiente para
los propósitos de la investigación; sin embargo, hubo algunas críticas a este
proceder ya que se observó que una institución puede contar con algún proceso
en forma parcial, donde quizá la mejor pudo haber sido una escala tipo Liker.
Bajo la perspectiva del investigador, se considera que es necesario profundizar
en el desarrollo de un instrumento que sirva a las instituciones para identificar
con más precisión las condiciones de sus procesos; pueden auxiliar inicialmente
las dimensiones y variables descritas en esta propuesta.
Recordemos que este trabajo se enfocó únicamente al estudio de las
instituciones particulares, esta delimitación tiene implicaciones de carácter
selectivo ya que el estudio de las instituciones educativas del sector público
merece bajo la perspectiva de este trabajo, una línea distinta de investigación.
Una reflexión más apoyada sobre este punto es en el sentido de que las
208
instituciones educativas particulares se asemejan más a las pequeñas y
medianas empresas (las llamadas PyMEs) que a las instituciones
gubernamentales. Si bien este trabajo de investigación no se enfocó a
evidenciar sus particularidades, resultó evidente en el transcurso de la
investigación que emergieron datos significativos para dar cuenta de estas
características y una línea posible de investigación.
Ahora bien, profundizando en el análisis de los resultados del estudio
exploratorio a partir del modelo de cinco dimensiones de la psicopedagogía,
encontramos que las instituciones tipo E, (de más de 1000 alumnos), muestran
un comportamiento bastante equilibrado con respecto a las cinco dimensiones
de los procesos psicopedagógicos: alumnos (a), docentes (d), padres (p),
relaciones institucionales (r) e investigación (i). Podríamos afirmar que desde la
perspectiva de este estudio, este tipo de instituciones son las que denotan el
mayor cumplimiento de los 26 procesos, y representa empíricamente el modelo
a seguir, caso contrario de las instituciones tipo A y principalmente las tipo B
(las más pequeñas), que denotan la aplicación de pocos procesos
psicopedagógicos. Sin embargo es importante señalar que las características
derivadas del tamaño de la institución y su complejidad, tal y como lo abordan
González, (s.f.); Gildardo (2005); Torres (2003); y Torres (1997) hacen que la
administración de las instituciones pequeñas enfrenten similares condiciones
que las empresas familiares, las pequeñas o las medianas empresas; o bien
como menciona Romero (2005), respecto a la problemática de la gestión
escolar y la demanda de la inclusión de la calidad al sistema educativo.
Recientemente Bondarenko (2007) ha reportado que el concepto de calidad de
la educación ha llegado a un punto de coincidencia entre al ámbito empresarial
y el educativo, una tendencia relacionado directamente con los hallazgos de
esta disertación.
En este punto resulta interesente rescatar las aportaciones de
Belausteguigoitia (2004), respecto a la descripción que hace de las empresas
familiares, donde reporta los principales conflictos que enfrentan éstas al
consolidarse y trascender. Al igual que las familias, las empresas se ven
209
afectadas fuertemente por conflictos que pueden ayudar a la organización;
muchas de las instituciones tipo A y B presentan este perfil, donde el dueño de
la escuela es a su vez el administrador o el director y los hijos, hermanos o
esposa tienen una función dentro de la organización. Aunque el instrumento no
se diseñó para identificar si la institución educativa esta administrada y dirigida
por el dueño, al hacer las entrevistas con los responsables, estos datos fueron
emergiendo. Todos estos hallazgos dan cabida a líneas de estudio relevantes
para futuras investigaciones con este tipo de instituciones.
Uno de las principales propuestas de este estudio, es que las
dimensiones del modelo pueden llegar a guiar a los responsables de
psicopedagogía para poder definir su plan de acción administrativo a mediano y
largo plazo; también pueden servir como punto de partida para posteriores
estudios.
Aunque pareciera que el perfil de las instituciones tipo E, describe el
modelo ideal, cabe señalar que los resultados empíricos de este estudio están
limitados a describir las dimensiones del modelo, pero no el mejor modelo; ésta
podría ser una de las principales líneas de investigación subsecuentes.
Al respecto, se encontraron recientes estudios como el de los chilenos
Garay y Uribe (2006), en que abordan los factores de eficacia escolar desde un
punto de vista sistémico donde la dirección escolar juega un papel importante
en los objetivos organizacionales; ellos utilizan los conceptos de liderazgo,
managment y aprendizaje organizacional como un rol preponderante para los
directivos; resalta que ellos ya hacen una clara distinción entre las escuelas
publicas y las escuelas particulares. Un trabajo más profundo sobre la eficacia
escolar lo presenta Murillo (2008), donde nos presenta un modelo de eficacia
escolar, como una propuesta tendiente a construir una teoría de la eficacia
escolar; dentro de sus aportaciones destacan las dimensiones que en su
investigación caracterizan a los mejores centros escolares, ellas son: currículos
de calidad, clima escolar y de aulas positivos, implicación de las familias, papel
de la dirección, sentido de comunidad, actitud del profesorado y recursos.
210
Todas estas reflexiones subyacen a una necesidad de proseguir con
investigaciones futuras, terreno fértil para aportar nuevo conocimiento científico
sobre la psicopedagogía. Finalmente, sobre todo lo anterior, se pueden
visualizar algunas líneas de investigación y recomendaciones para el campo
profesional de la psicopedagogía en futuros trabajos.
1. La identidad del psicopedagogo en su campo de acción profesional. La
formación del psicopedagogo depende en gran medida del tipo de
institución, más claramente depende del tamaño de la institución: Entre
más grande sea la institución, más necesidad tendrá de contar con un
psicopedagogo formado, pero sobre todo que complemente su formación
en áreas administrativas.
2. La currícula de la carrera de psicopedagogía. Sólo en algunos países
esta carrera es ofertada comúnmente, en México es poco conocida y
sólo en algunos estados de la república mexicana se oferta; existen
asimismo algunas especialidades y maestrías al respecto. Tanto el
diseño curricular como su actualización, son todavía terrenos poco
estudiados desde el diseño del currículo.
3. Definición de conceptos de los enfoques y teorías que sustentan el
constructo de psicopedagogía; como una aportación a este punto, se
propone un Glosario de Términos sobre este campo de estudio, ver
apéndice 11. Aunque se encontró en la bibliografía consultada un
diccionario de términos de la psicología (Merani, 1976) y psicoanálisis
(Laplache y Pontais, 1996), consideramos apropiado para futuras
investigaciones aportar un diccionario propio de la psicopedagogía.
4. Aportación de una nueva concepción de la administración de la
psicopedagogía en las instituciones particulares. Aunque la
administración de la psicopedagogía en escuelas públicas resulta otra
línea de investigación viable, quedan variadas alternativas de
investigación de la psicopedagogía particular, sobre todo las
relacionadas con su impacto en la calidad educativa, en programas
integrales de intervención o administración de alta gerencia.
211
5. Entendimiento del fenómeno de complejidad y su influencia en los
procesos psicopedagógicos; a mayor cantidad de alumnos y docentes,
mayor complejidad. Aunque la descripción de este modelo aporta datos
significativos iniciales, resulta apropiado profundizar más sobre el
fenómeno de complejidad, sobre todo en lo referente a la administración
de la psicopedagogía por procesos, por departamentos y la
administración mixta.
6. Conformación de sistemas y estrategias de acción para los responsables
de psicopedagogía. A partir de programas adecuados a cada tipo de
institución; puede tomarse como punto de partida un programa de acción
adecuado a cada uno de los perfiles descritos en esta disertación.
7. Conformación de un instrumento que mida la acción psicopedagógica en
las instituciones educativas. Este trabajo sólo describió resultados a
partir de la información proporcionada por los responsables de la
psicopedagogía, pero faltaría complementar el estudio al diseñar un
instrumento que se aplique por separado a alumnos, docentes, padres
de familia, u otras instituciones. Con el avance en esta línea de
investigación y a partir de los presentes resultados, se complementaria
fuertemente un modelo integral de la psicopedagogía en instituciones
educativas.
8. Certificación de procesos psicopedagógicos a partir de este modelo de
administración de la psicopedagogía. La certificación de procesos a partir
de criterios de calidad, ayuda a las instituciones a dar credibilidad a sus
clientes o usuarios. Es sabido que existen algunas instancias enfocadas
a certificar instituciones, la certificación es una forma útil de garantizar y
dar credibilidad a los usuarios; una certificación en psicopedagogía
resulta atractiva para tanto para los usuarios como para las escuelas o
universidades.
9. La investigación de las instituciones educativas particulares como
empresas familiares, su evolución y su perfil. Dentro de los hallazgos de
esta disertación, encontramos que más de las tercera parte de las
212
instituciones tipo A, B y C, son administradas por familias
emprendedoras; este fenómeno resulta de especial interés por los
estudios que a la fecha se hacen sobre micro y medianas empresas, esto
abre una puerta para hacer estudios comparativos sobre la educación y
otros sectores de la economía.
10. Estudios comparativos de la psicopedagogía en instituciones
particulares e instituciones de gobierno. Si bien ambos tipos de
institución son reguladas por la Secretaría de Educación Pública, resulta
interesante y relevante estudiar a fondo las similitudes y diferencias entre
estos dos grandes grupos de instituciones.
11. Desarrollos de manuales operativos, tales como los relacionados con la
selección y evaluación de alumnos, la selección y orientación de
docentes, los enfocados a los padres de familia y los relacionados con la
documentación de casos o epidemiología de casos; entendiendo la
intención de estos documentos enfocada a homogeneizar los procesos
psicopedagógicos.
12. La psicopedagogía aplicada a la educación a distancia. Entendiendo en
este paradigma las implicaciones que tienen la intervención de las
nuevas tecnologías de información en los nuevos formatos de educación.
Así pues, al concluir de esta disertación, confiamos en haber contribuido

al estudio de la administración de la psicopedagogía desde un punto de vista
científico y novedoso, por una parte y por otra motivar futuras investigaciones
en el área de la psicopedagogía moderna.
213
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227
A P É N D I C E S.
228
APÉNDICE 1.
PRIMERA ETAPA DE PENSADORES
DE LA PSICOLOGÍA.
229
Periodo Personaje Aportación
1519 Parménides Teoría sobre la cualidad de permanencia y de afinidad
a.C. al ser que tiene el pensar, mientras que el percibir es
afín al devenir.
499-434 Empédocles Consideró la sensación como un efecto debido al
a.C. contacto de aquello que la causa. La afinidad en la
relación natural entre el órgano sensorial y el objeto
exterior la interpretó como identidad, y la percepción
la atribuyó a la acción de lo semejante sobre lo
semejante.
460-370 Demócrito Concibió la idea de que el mundo estaba hecho de
a.C. átomos, partículas en movimiento cuya interacción
era la causa común de todo lo observable. Con esta
interpretación aceptó también el concepto de que lo
semejante percibe lo semejante.
470-400 Sócrates Dio un lugar predominante a la razón; hizo a un lado
a.C. la magia y atendió y atendió más a la realidad.
Introdujo el elemento de juicio, al decir que por la
razón se conoce la verdad. Deseaba enseñarle al
individuo su relación consigo mismo. El
autodesarrollo, la autoconsecuencia y el
autoconocimiento son las claves de su enseñanza.
427- Platón Enfatizó la división del alma del hombre en razón,

347 a.C. espíritu y apetitos, y la separó entre una parte racional
divina y una parte irracional más terrena. Su teoría
tripartita del alma sostiene que cuando la razón, el
espíritu y el apetito se combinan en el tono justo,
resulta la virtud de la justicia, es decir, la armonía del
alma. El control del impulso por la razón es la
consecución de la armonía interior del hombre, que
logra así su verdadera libertad.
230
APENDICE 1 (CONTINUACIÓN).
384-322 Aristóteles Considerado fundador del método científico. Su

a.C. vinculación con la historia de la psicología se funda
en tres contribuciones: estableció las bases del juicio,
raciocinio y lógica común como sistema de
conocimientos; en efecto, señaló que el conocimiento
intelectual se obtiene a partir del conocimiento
sensible, que no es mera ocasión sino que la
inteligencia capta y abstrae datos para obtener el
conocimiento universal. Enseguida definió la
naturaleza del alma como el principio que da la vida al
cuerpo organizado y señalo que aun cuando el cuerpo
y el alma son dos cosas diferentes se relacionan entre
si intima e inseparable, y elimino con ello la
concepción dualista; proporciono una definición
funcional de la mente o alma al considerarla como un
proceso que se le conoce en función de lo que hace y
sus operaciones dependen de asociaciones
establecidas en la experiencia, en virtud de su
contigüidad, similitud y contraste, su tercera
aportación fue la adopción de la practica cotidiana de
escribir e interpretar la experiencia y la conducta del
hombre en términos concretos.
(130-200 Galeno Cuando inicia la era cristiana, la vertiente médica

d.C. estuvo representado en la combinación de la filosofía
y la medicina con su obra, amplio la sabiduría de
Hipócrates y se puso a la intervención de los dioses
en algunos aspectos de la vida humana. Sostuvo que
para describir la naturaleza del alma y la acción de los
nervios, era necesario que interviniera el medico y no
el medico filosofo ni los dioses.
345-430 San Agustín Postulo que la verdad no debe buscarse en el exterior
d.C. del hombre, sino en su mismo interior. El hombre es
propiamente su alma, el cuerpo es el instrumento de
esta; las facultades del alma son la memoria, el
entendimiento y la voluntad, y sus funciones el
conocimiento y el amor, al que también equipara con
la voluntad. Esta tiene un objeto doble: divino y
humano. El alma es inmortal. Afirmo que la
autoconciencia continua es el fundamento de alma y
pensamiento es la vida reflejada en si misma.
231
1224- Santo El cuerpo y el alma guardan una relación como la que

1274 Tomas de hay entre la materia y la forma. Distinguió las
Aquino facultades cognoscitivas de las apetitivas.
Inteligencias y voluntad corresponden al nivel
superior; sentidos y apetitos sensibles, al orden
material. Todas ellas se unifican en la persona, de tal
manera que es el sujeto personal el que siente,
quiere, entiende, se entristece o alegra. Para él, el
alma debe ser separable del cuerpo y a la vez
inmortal. Su psicología fue espiritualista. Santo Tomás
de Aquino concilió el racionalismo de Aristóteles con
la teología cristiana y con ello la Iglesia aceptó la
razón y la fe como las fuentes del conocimiento.
1497 – Philipp Fue en el siglo XVI, durante el Renacimiento, cuando
1560 Melanchton se utilizó por primera vez el término psicología. En
1550, fue el primero en hablar de psicología, en el
sentido de que el alma es un objeto de estudio
científico, usando dos palabras que los griegos
emplearon siglos atrás: alma (del latín “anima” y ésta
del griego “anemos”) y ciencia (del latín “scientia” y
relacionada con el griego “logos”). Etimológicamente,
también se atribuye el término psicología a la raíz
griega “psyche”, que significa “soplo vital, alma”.
1547 – Rudolf Según Hothersall (1997) el primer autor en utilizar la

1628 Goeckel palabra psicología en el titulo de un libro; en1590
(Goclenius) publicó una colección de trabajos de diferentes
autores, acerca de la naturaleza de la humanidad,
particularmente del alma humana. El titulo de su libro
fue Psicología hoc est, de hominis perfectione que se
podría traducir de manera literal como Psicología,
esto es, sobre la perfectibilidad del hombre o, más
libremente, como Psicología del mejoramiento del
hombre.
232
APÉNDICE 2.
SEGUNDA ETAPA DE PENSADORES

DE LA PSICOLOGÍA.
233
1514 – Andreas Marca el triunfo de la observación por encima del
15649 Vesalio dogma en la medicina de la nueva era, con sus
prácticas de disección de cadáveres humanos.
1473 – Copérnico Hacia finales del medievo unos cuentos pensadores
1543 y eruditos estaban dispuestos a enfrentarse al
dogmatismo. Sobresale en la historia de la ciencia,
durante los siglos XV y XVI. Su teoría, de que la
Tierra y los planetas se movían describiendo
círculos en torno al Sol, marcó el inicio de la
astronomía moderna. Él y sus sucesores se da la
lucha y la unión de dos grandes fuerzas que genera
la ciencia moderna: la creencia en un orden natural,
lógico y estéticamente perfecto, a partir del cual es
posible deducir las leyes de la naturaleza, y la de
terminación de someter a una prueba empírica a
todos los sistemas teóricos mediante la observación
directa. Se produce la fusión del método inductivo
con el matemático.
1564 – Galileo A finales del siglo XV y en las primeras décadas
1642 del XII, abogó por el método inductivo consistente
en recoger datos y extraer conclusiones de ellos.
1642 – Newton Aportó su teoría de la gravitación y sus
1727 descubrimientos en matemáticas, mecánica y
óptica. En él se conjugó el discernimiento del genio,
seguido por la deducción matemática y la
verificación experimental.
234
1596 - René Marca el comienzo de la psicología moderna, al ser

1650 Descartes considerado como la gran figura en la psicología del
Renacimiento. A Descartes se le considera
principalmente un representante de los orígenes de
la psicología dentro de la vertiente filosófica
racionalista, pero también científico y matemático,
el padre de la filosofía moderna, de la psicología
fisiológica y de la reflexiología. Se encuentran en su
trabajo una biología y una fisiología mecánica que
se desarrolla a la par que una ciencia del espíritu
que utiliza el método de la introspección. Su
razonamiento le llevó a distinguir la mente o ciencia
del cuerpo o sustancia material, que a la vez,
separados, actúan entre sí a través de la glándula
pineal localizada en la base del Cerebro. Sostuvo
que el control del alma sobre el cuerpo se
efectuaba mediante la regulación mecánica de los
nexos de unión entre los impulsos sensoriales y los
motores de los nervios. Otra aportación significativa
de la obra de descartes a la psicología posterior fue
su análisis de las emociones.
1632 – Baruch Elabora una filosofía donde sustentaba que mente y
1677 Spinoza cuerpo son aspectos de una solo realidad, de
manera que la fisiología y la psicología se funden
por completo.
235
APÉNDICE 3.
TERCERA ETAPA DE PENSADORES

DE LA PSICOLOGÍA.
236
1646 – Wilhelm Algunos historiadores de la psicología consideran que
1716 Leibnitz la psicología alemana empezó con este matemático,
dentro de la vertiente filosófica racionalista del siglo
XVII. Este pensador sostenía un paralelismo
psicofísico: el alma ejecuta sus actos sin ninguna
reacción sobre el cuerpo y viceversa; mente y cuerpo
parecen influirse mutuamente debido a una armonía
preestablecida entre ambos. Distinguió la percepción
como una condición interna que representa las cosas
exteriores, y la apercepción, como la conciencia o
conocimiento reflexivo de dicho estado interno.
1588 – Thomas Probablemente la corriente tradicional filosófica más
1679 Hobbes importante para comprender la psicología
experimental del siglo XVIII, y principios del XIX, sea
el empirismo inglés iniciado por este autor,
(Contemporáneo de Descartes). Se opuso a la noción
referente a las ideas innatas y sostuvo que las
sensaciones son la fuente del conocimiento y el
contenido de la mente; esbozó la teoría del
asociacionismo; la asociación se da por la coherencia
y la contigüidad de las impresiones pasadas. A
Hobbes se le considera el primer psicólogo social,
pues describió algunas actividades humanas como
adquiridas, y los motivos humanos no como fuerzas
puramente impulsivas, sino como afanes basados en
la expectativa del placer y el dolor.
1632 – John Primer sucesor de Hobbes, cuyo pensamiento
1704 Locke filosófico estuvo guiado básicamente por la idea sobre
la aptitud del hombre para vivir en una sociedad libre,
regida por la razón y la tolerancia. Según Locke las
ideas provienen de la experiencia y se originan en dos
fuentes distintas: la sensación y la reflexión o sentido
interno; hizo hincapié en la capacidad del hombre
para alcanzar la comprensión del mundo y de sí
mismo, y en que las sucesiones de ideas que se dan
en la mente suelen ser irracionales; a esas
vinculaciones las llamó asociación de ideas.
1578 – William En el siglo XVII que hizo por la fisiología lo que
1657 Harvey Vesalio por la anatomía: investigó las conexiones
exactas de las cavidades del corazón entre sí, y con
los pulmones, las arterias y las venas.
237
1685 – George Filósofo y teólogo, aportó a la psicología su teoría de

1753 Berkeley la percepción visual del espacio en función de las
experiencias táctiles. Afirmó que la percepción
tridimensional se da por el sentid del tacto, con el que
se percibe la profundidad de los objetos. Se adhirió al
principio de asociacionismo, al explicar la relación
entre experiencia e ideas. Sostuvo que la experiencia
es atributo del alma; el alma es el fondo inobservable,
pero lógicamente necesario de la experiencia, y Dios
es su causa activa.
1711 – David Puso en tela de juicio las premisas berkelianas de la

1776 Hume existencia del alma y de Dios. Su contribución
psicológica central consistió en la descomposición
analítica del proceso de pensamiento en una serie
caleidoscópica, infinitamente variable, de
experiencias, tal como las recibe el ser humano, las
cuales se combinan por la fuerza natural de la
asociación. Su teoría sobre el proceso de la
asociación incluye los principios aristotélicos de
semejanza y contigüidad, y agrega las de causa y
efecto. Según él, tanto la pasión como la sensación
de placer o dolor – sentimientos primarios – están
acompañados se sentimientos secundarios, como la
esperanza o el temor.
1705 – David Se le considera como el fundador del asociacionismo
1757 Hartley como sistema psicológico y escuela aparte dentro lo
la filosofía. Al contrario de sus predecesores, Hartley
captó la necesidad de dar una explicación fisiológica a
la asociación. En efecto, sostuvo que si ciertas
experiencias se sucedían de acuerdo con un orden
dado, ello significaba que las fibras nerviosas debían
entrar en vibración de acuerdo con un orden dado. Su
pensamiento estuvo matizado por intereses
filosóficos, fisiológicos y teológicos. Con Harley en
1749 el movimiento conocido como empirismo
británico se convirtió en el llamado asociacionismo
británico. El empirismo sólo aceptaba el conocimiento
adquirido por lo sentidos. La asociación era el
mecanismo de este proceso de adquisición.
238
1724 – Emmanuel El filósofo alemán que ejerció más influencia en el

1804 Kant desarrollo conceptual del funcionamiento psíquica:
conocimiento, sentimiento y voluntad. Asignó
importancia a la unidad del acto de la percepción y a
la unidad de la experiencia; asimismo, destacó el
concepto acerca de que la naturaleza última de las
cosas externas no es observable; se conocen
únicamente fenómenos, apariencias y, sin embargo,
el Yo aparece en cada acto de voluntad. Sostuvo que
el proceso de la volición es independiente de la
causalidad: la voluntad es libre. Kant insistió en que la
realidad moral y religiosa no reside en el campo del
conocimiento, sino en el proceso de la voluntad.
Destacó la importancia de aquellos fenómenos
mentales que no pueden reducirse a procesos
cerebrales o corporales. Explicaba la razón pura
como la formación innata de percepciones en el
tiempo y el espacio, y afirmaba una estructura
elaborada de la mente en términos de categorías que
imponen un orden al mundo.
1757 – Pierre J. Quien vivió durante la Revolución francesa, aportó

1808 Cabanis sus ideas cuando se le pidió en 1795, que
determinara si las victimas de la guillotina seguían
conscientes después de haber sido decapitadas.
Concluyó que no, según su formulación sobre los
niveles del sistema nervioso. En el nivel de la medula
espinal se producían los actos reflejos en respuesta a
los estímulos; en un nivel superior tenían lugar
actividades semiconscientes y en el nivel más alto se
encontraban las funciones del pensamiento y la
volición, que dependen de la actividad del cerebro.
Elaboró una psicología fisiológica con su postulado
sobre las funciones neurales que servían de base
para una adaptación activa al medio.
239
1771 – Philippe Se abocó a la lucha para lograr que los enfermos

1802 Pinel mentales fueran desencadenados. Desde el siglo
XVI, prevalecía la concepción demonológica de la
enfermedad mental y a los individuos que la sufrían
se les encerraba y encadenada. Pinel sostuvo que
los insanos no estaban poseídos por el demonio,
sino que sufrían de trastornos cerebrales. Sintetizó
los adelantos de la neurología y la patología al
afirmar que el desorden cerebral significaba
desorden de la personalidad; asimismo, fue
representante del movimiento humanitario y se
distinguió por su clasificación de los trastornos
mentales. La vertiente de la medicina se fue
haciendo cada vez más anatomofisiológica.
1734 – Friedrich Médico vienés, cuyo trabajo no fue reconocido
1815 Mesmer como científico, pero que influyó en el desarrollo de
la psicología. En esa época la ciencia creía que
había eliminado la magia, y la semejanza entre los
métodos de Mesmer y los de los magos provocó la
oposición de los científicos. Las ideas de Mesmer
giraron alrededor del efecto de los imanes sobre las
personas y descubrió que podía conducir a la
hipnosis. Después abandonó el uso de metales
magnéticos y sostuvo su teoría de magnetismo
animal, fuerza que suponía existente en el hombre.
La trascendencia de las eras del renacimiento y del
posrenacimiento radica en que se efectuaron
contribuciones importantes al desarrollo de la
psicología, como la tradición científica que destacó
cierta metodología, la cual implicaba la observación
cuidadosa y la cuantificación de los fenómenos.
240
APÉNDICE 4.
CUARTA ETAPA DE PENSADORES

DE LA PSICOLOGÍA.
241
1776 – Johann Considerado como el padre de la pedagogía científica
1841 Herbart y quien, a pesar de negar la experimentación
psicológica, tuvo gran influencia sobre la psicología
posterior, al intentar aplicar las matemáticas al estudio
de la vida psíquica. Herbart fue quien primero postuló
que la psicología es una ciencia y como tal está
apoyada en la experiencia, la metafísica y las
matemáticas. Sacó a la psicología de la filosofía y de
la fisiología, y le dio un estatus propio. Consideró que
la psicología es empírica porque se basa en la
experiencia, y privilegió el método de la observación
libre, no experimental; afirmó que la psicología es
metafísica por su origen filosófico; y es matemática,
pero distinta de la física, ya que por medio de las
fórmulas trabajó la psicología de los procesos
mentales; y por último consideró que la psicología es
mecánica, en cuento trata con una dinámica y estática
del alma.
1817 – Hermann Filósofo interesado por la nueva psicología fisiológica,
1881 Lotze aunque predominó su espíritu metafísico. Aportó su
psicología medica o fisiológica del alma, así como su
teoría del especio, que postula que la mente es capaz
de formar la noción del espacio y que, con base en
ello, se arreglan los contenidos sensoriales.
1766 – François Postulaba la existencia de un Yo activo, definido en
1824 Maine de función de la conciencia real. Adjudicó cuatro niveles
Biran a la conciencia: afectivo, sensitivo, perceptivo y
reflexivo. El renacimiento del fervor religioso impidió el
desarrollo de la investigación científica y Biran pasó
de la psicología introspectiva al misticismo, con lo que
su obra decayó.
1798 – Auguste Considerado fundador del positivismo contemporáneo. La
1857 Comte critica kantiana había negado a la psicología (racional y
empírica) el estatuto de verdadera ciencia, dadas las graves
dificultades que, desde el punto de vista metodológico,
afectaban la observación se sí mismo. El positivismo
epistemológico de Comte no sólo sustentó esta crítica, sino
que consideró que la psicología carecía de fundamentos, ya
que argumentaba que la pretendida auto – observación
directa del espíritu era una mera ilusión, es decir, que no
podría haber una ciencia de la mente humana, porque ésta
era capaz de estudiar todos los fenómenos, menos los
propios. Para Comte el cambio final de la ase metafísica al
positivismo indica la madurez de la ciencia. Abogó por la
observación objetiva que, no obstante, a la larga resultaría de
utilidad para la psicología.
242
1825 – Jean M. Líder de la escuela de la Salpétriére, defendió el

1893 Charcot punto de vista fisiológico de la hipnosis y la consideró
como una condición característica de la histeria,
enfermedad del sistema nervioso. Charcot introdujo la
hipnosis como método de estudio de la neurología
clínica en la capital francesa. Sus objetivos estaban
dirigidos a la investigación de fenómenos
somatopsíquicos; el hipnotismo se concibió como una
neurosis provocada y la reputación de Charcot
permitió que el hipnotismo, hasta entonces rechazado
como magnetismo por la ciencia ortodoxa, fuera
relativamente aceptado.
1774 – Sir Charles Sostuvo el principio de diferenciación de los nervios
1842 Bell sensoriales y motores. Aunque ya lo había
mencionado Galeno, Bell especificó que las fibras
sensoriales se agrupan en la raíz dorsal de cada
nervio, y las motrices en la ventral; aportó el estudio
de las vías de conducción aferentes y eferentes, así
como la comprobación de que la variedad de
funciones mentales podía basarse en elementos
nerviosos funcionalmente distintos; con lo que fundó
el principio de la separación funcional y anatómica de
los nervios.
1801 – Johannes Propuso la división de las fibras sensoriales con base
1858 Müller en el número de sentidos, postuló la existencia de
cinco clases de fibras a las que caracterizó por poseer
cinco diferentes energías específicas. En su doctrina,
Müller señaló que sólo se tiene conciencia indirecta
del mundo por estímulos procedentes del medio
circundante, los cuales a la vez generan impulsos
nerviosos en los órganos y nervios sensoriales. Sus
opiniones condujeron a una psicología fisiológica
donde mente y cuerpo se relacionaron en forma aún
más íntima que en los sistemas de Hobbes, Hartley y
Cabanis. Müller analizó la diferencia entre los
principios mental y vital para tratar de llegar a una
comprensión filosófica de la fisiología.
1824 – Paúl Broca Descubridor del centro del habla y del método de
1880 estimulación eléctrica en la parte del cerebro que lleva
su nombre.
243
1838 – G. Fritsch A mediados del siglo XIX se introdujeron

1927 y E. Hitzing procedimientos para estudiar el cerebro; ellos
comprobaron que el cerebro es susceptible de
reaccionar a la corriente eléctrica y concluyeron que
los procesos motores se localizan en los lóbulos
frontales.
1795 – Ernest Experimento sobre la filosofía sensorial en conexión
1878 Weber con el sentido del tacto y con el sentido cenestésico;
sus experimentos con el sentido térmico lo llevaron a
formular la teoría de la experiencia del calor y del frió
no dependía directamente de la temperatura del
objeto estimulante, sino del aumento o la disminución
de la temperatura de la piel. Empleo el concepto del
umbral e investigo sobre las sensaciones musculares
en relación con la discriminación de pesos de
diferente magnitud y extendió su investigación de
umbrales a la discriminación de pesos de diferente
magnitud y extendió su investigación de umbrales a
al discriminación visual y auditiva. Sus notables
experimentos sobre la medición de la sensibilidad
forman lo que se conoce como la ley Weber
1801 – Gustav Realizo trabajos en la misma línea. Fechner, mezcla
1887 Fechner de físico, matemático y filosofo, se destaco por su
rigor científico en investigaciones que fueron la base
de la psicología experimental. Se sintió atraído por la
filosofía de la naturaleza con el deseo de encontrar un
significado espiritual a los hechos de orden natural.
Así, al meditar sobre el nexo existente entre los
procesos mentales y físicos, Fechner enuncio una
relación cuantitativa que consistía en convertir el
incremento relativo de energía corporal en una
medida para establecer el aumento correspondiente,
que daba la intensidad mental. La solución filosófica
que dio al problema espiritual se plasmo en la
hipótesis de que existe entre la mente y la materia.
Desarrollo también los métodos de investigación
matemática, fundamentalmente en la investigación
psicofísica actual: el método del error promedio, el de
límites, el de estímulos constantes y el de
comparaciones de parejas, todos ellos orientados al
estudio de procesos sensoriales y perceptivos
244
1832 - Wilhelm Considerado como el primer psicólogo propiamente

1920 Wundt dicho, dada su calidad de fundador de la psicología
experimental como ciencia independiente y como
disciplina académica formal, que florecería en
Alemania como la psicología estructural o de
contenido.
En 1867 impartió por primera vez la asignatura de
psicología fisiológica y en 1879 fundó, en Leipzig, el
primer laboratorio formal de psicología en el mundo.
Esta cátedra desempeñó un papel definitivo en la
formación de investigadores, por lo que se le
consideró el primer colegio de psicología del mundo.
Consideraba que el objeto de la psicología lo

constituían las experiencias inmediatas del individuo y
que éstas se podían estudiar mediante la
introspección, para luego realizar una observación
objetiva y analítica de los procesos conscientes.
Habló de las sensaciones como formas elementales
de la experiencia, de los signos cognoscitivos en su
teoría de la percepción, y de los sentimientos como
las cualidades de la experiencia que no provienen de
ningún órgano de los sentidos. En su teoría
tridimensional del sentimiento, Wundt afirmaba que
los sentimientos varían en las dimensiones de
agrado-desagrado, tensión-relajación y excitación-
calma. Sostenía que la psicología tenía que ver con el
estudio del sentimiento interno en la medida en que
fuera consciente subjetivamente; y con la percepción
externa, en la medida en que se refiriera a los objetos.
Consideró que las sensaciones llevan consigo
cualidades sentimentales. A los sentimientos que
siguen ciertos lineamientos regulares los llamó
emociones y éstas desembocan en actos de voluntad.
Wundt planteó el problema de la psicología como el
análisis del proceso mental en elementos y del
concepto de mente como un contenido activo, real y
no sustancial, en tanto es un proceso cambiante y no
un objeto.
245
APÉNDICE 5.
QUINTA ETAPA DE
PENSADORES DE LA PSICOLOGÍA.
246
1838 - Franz Clérigo y filósofo alemán, al igual que Von
1917 Brentano Hartman, trató de mantener la tradición aristotélica
dentro del contexto de la nueva psicología, a favor
de la experiencia y en contra del dogma. Señaló
que la fuente de toda experiencia psicológica es la
percepción interna, y que a través de ella se sabe
qué es una idea, un juicio, un deseo, un
sentimiento o una volición. Distinguió entre
percepción interna y observación interna,
basándose en el argumento de que el ser humano
puede percibir objetos externos y luego
observarlos, pero no puede observar la
experiencia de percepciones internas. No estaba
de acuerdo en que la psicología científica fuera
psicología fisiológica, aunque respetaba las
investigaciones experimentales. Consideró que los
errores en psicología nacen de la confusión entre
percepción y observación, y afirmó que sólo se
conocen fenómenos, pero en el caso del alma los
fenómenos son los actos. De aquí que para
Brentano no existiera diferencia entre los términos
alma y fenómenos psíquicos, por lo que definió a
la psicología como la ciencia de los fenómenos
psíquicos o como la ciencia del alma.
1848 - Carl Llegó al campo de la psicología gracias a su
1936 Stumpf interés por la música y la filosofía. Trató de
introducirse al terreno de la fisiología de Weber y
Fechner, para darle un método científico a sus
propias ideas sobre la psicología del tono musical
y de la percepción espacial. No obstante que su
trabajo fue importante para la psicología
experimental, Stumpf fue ante todo un filósofo que
formuló un sistema sobre la psicología del acto.
Distinguió los fenómenos como datos sensoriales
que constituyen el objeto de estudio de la
fenomenología, y las funciones psíquicas de la
percepción, la volición, la concepción y el deseo
como el objeto de estudio de la psicología, para la
que la fenomenología es una ciencia propedéutica.
247
1834 - Ewald Contribuyó al establecimiento de una psicología

1918 Hering fisiológica, a raíz de sus trabajos relacionados con
el sentido térmico y con la óptica. Amplió los
conceptos de Weber, de quien fue discípulo, y
señaló que no eran el aumento o la disminución
de la temperatura cutánea el responsable de las
sensaciones térmicas como decía Weber, sino
que la temperatura relativa de la piel era la que
determinaba la aparición de las sensaciones de
calor y frío. La fama de Hering se debió
principalmente a su teoría de la percepción
cromática que opuso a la de Helrnho1tz; introdujo
métodos experimentales más refinados para el
estudio de los fenómenos visuales como el
contraste, la postimagen y la ceguera cromática
en la periferia de la retina. Hering también es
conocido por la invención de aparatos de
laboratorio para demostrar sus hipótesis en el
campo de la fisiología sensorial, es decir, de la
psicología del contenido.
1850 - Hermann Se inició como filósofo y posteriormente se
1909 Ebbinghaus introdujo al campo de la psicología experimental,
a través del método expuesto por Fechner para la
medición de la memoria; sometió tanto el
aprendizaje como el olvido a un tratamiento
cuantitativo; consideró la frecuencia de repetición
como condición esencial de la asociación, y
mostró cómo las repeticiones podían usarse como
medida de la memoria. Aportó también una teoría
sobre la visión del color y un método para probar
la capacidad mental de los niños, que
posteriormente se utilizó para la elaboración de
pruebas de inteligencia y aptitud académica. Por
todo lo anterior, se le considera como el pionero
en el área de la medición de los procesos
mentales superiores.
248
1850 - George E. Se interesó primero en la filosofía y después dirigió

1934 Müller su atención a la psicofísica de la visión y la
memoria. Trabajó en su laboratorio la psicofísica
que heredó de Fechner, los problemas de la visión
de Hering y de la memoria de Ebbinghaus. Entre
sus aportaciones destaca el método para
presentar de modo uniforme sílabas sin sentido
que se deben memorizar. Sin embargo, su mayor
aportación fue descubrir -en uno de los primeros
estudios experimentales sobre la actitud- que la
forma en que aprende el individuo depende de su
actitud frente al material que intenta memorizar, lo
que hizo del proceso de memorización algo más
que el establecimiento, pasivo o receptivo, de una
asociación por contigüidad.
1862 - Oswald Filósofo, historiador y discípulo de Wundt en
1915 Külpe Leipzig, asumió el liderazgo del laboratorio
experimental de Wurzburgo y trabajó en sus inicios
la psicofísica y la psicología del contenido. Definió
la psicología como la ciencia de los hechos de la
experiencia y recalcó su concepto sobre la
dependencia de los hechos en relación con los
individuos que la experimentan. Estudió la
percepción de acuerdo con las formas de
combinación espacial y temporal, así como la
atención, la voluntad y la autoconciencia. En la
segunda fase de sus trabajos profundizó en la
psicología del pensamiento; en esta época
también se interesó por la filosofía, y la psicología
del acto de Brentano, por lo que se dedicó a
elaborar métodos para una introspección
experimental sistemática que le permitiese
investigar el proceso mental del pensamiento. El
trabajo de Külpe culminó en una psicología
bipartita, en cuya fenomenología había lugar para
el análisis de contenidos tangibles y de actos
intangible s, a los que prefería designar con el
término de funciones. Para él la psicología era
filosofía e incluyó el experimentalismo como un
método de conocimiento.
249
1842 - William Estudió la fisiología, la anatomía y de la biología a la

1910 James filosofía. Introdujo el experimentalismo alemán
imponiéndole el sello norteamericano al enfatizar el
significado funcional de la mente. Logró establecer
un pequeño laboratorio en Harvard por la misma
época en que Wundt iniciaba sus demostraciones
experimentales a su llegada a Leipzig. Los
historiadores de la psicología señalan que la obra
de James no supone una división tajante entre la
fisiología, la filosofía y la psicología, sino que se dejó
influir tanto por los trabajos de los fisiólogos
alemanes como por el evolucionismo inglés de
Darwin y las investigaciones psiquiátricas de los
franceses. Sostuvo que el análisis era el método
científico; mas consideró que la descripción analítica
de la mente no debía implicar la sola reunión de sus
elementos; su punto central respecto de la
conciencia plantea, al contrario de los
estructuralistas, un proceso o flujo continuo que
llamó corriente del pensamiento. Las características
esenciales de la conciencia, decía James, son
cuatro: la conciencia es personal, en tanto que los
pensamientos pertenecen a alguien; la conciencia
cambia constantemente, ya que ningún estado que
ocurrió antes podrá volver a ser idéntico a lo que
antes fue; la conciencia es continua, dado que un
sujeto sigue siendo el mismo aunque se presenten
interrupciones de tiempo como en los estados de
vigilia y sueño; por último, la conciencia es selectiva,
y escoge estímulos que le son relevantes usando la
atención.
1859 - John Filósofo, sostenía que cualquier exposición depende
1952 Dewey de los postulados filosóficos implícitos en ella y que
es mejor reconocerlos que pretender negar su
existencia. Estaba a favor de la experimentación y
de los conceptos evolucionistas de la supervivencia
del más apto, en cuanto que el sentido de la
funcionalidad práctica es básico para el progreso.
Sostuvo que los reflejos no se pueden reducir a sus
elementos sensitivos y motores sino que se deben
interpretar en términos de su valor adaptativo.
250
1867 - Edward Alumno de Wundt, representó la tradición psicológica

1927 Titchener alemana en Estados Unidos; recibió sus primeros
estudios filosóficos del empirismo británico y después
se dedicó a la psicología fisiológica. Sus intereses se
centraban en la mente humana adulta, normal y con
postulados generalizables; afirmaba que la conciencia
sensorial era el objeto de estudio de la psicología, y
que ésta como ciencia, debía ocuparse de las leyes
generales de la mente.
En su punto de vista sobre la estructura mental apoyó
la naturaleza imaginativa y sensorial de los procesos
del pensamiento; separó los estados mentales en
sensaciones, imágenes y sentimientos; hizo a un lado
el concepto de apercepción y utilizó el de atención para
explicar el proceso por el que las sensaciones o
imágenes cobran mayor claridad; intentó explicar los
contenidos conscientes del pensamiento con base en
su teoría conceptual del significado, al que definió
como el contexto dentro del cual aparece una
estructura mental. Centró su trabajo psicológico en el
estudio de la experiencia humana conceptuándola
como dependiente del individuo que la posee, es decir,
de la experiencia consciente que sólo es observable
con la técnica especial de la introspección. Admitió que
la introspección como método tiene resabios de
subjetividad, pero fundamentó su objetividad en el
adiestramiento y en la actitud del observador. Resumió
el método científico a la observación, al considerar que
la única manera de trabajar en la ciencia es
observando los fenómenos.
1869 - James Investigó sobre el problema de tiempo de reacción;
1949 Angell demostró que existen dos tipos de reacciones
(sensoriales y musculares), y dos clases de
reactores (sensoriales y motores). Aun cuando no
había mucha diferencia entre los experimentos de
los funcionalistas y de los estructuralistas, se
diferenciaban en el motivo y la forma de interpretar
los resultados. Angell definió la psicología funcional
como la psicología de las operaciones mentales, en
contraste con la psicología de los elementos
mentales; destacó el porqué y no solamente el qué,
y el cómo de la posición estructuralista, y afirmó que
la psicología funcional implicaba la psicofísica, es
decir, la relación mente-cuerpo.
251
1873 - Harvey Sucesor de Angell en Chicago, definió la

1954 Carr psicología como el estudio de la actividad mental,
de la conducta orgánica y de los actos
adaptativos, caracterizando a éstos últimos como
el resultado de condiciones motivantes que surgen
en el individuo; así, introdujo en la psicología
funcional los factores motivacionales en adición a
los factores estimulantes y de respuesta.
1849 - Ivan Recibió el Premio Nobel por su descubrimiento de
1936 Petrovic los nervios secretores del páncreas y desarrolló el
Pavlov método del reflejo condicionado. Descubrió que
era posible hacer reaccionar a los animales
sujetos de experimentación ante diversos
estímulos que les aplicaba antes de darles su
alimento. Así desarrolló una técnica para
determinar con precisión la reacción de salivación
del animal cuando anticipaba la comida. La
naturaleza del condicionamiento clásico se
enunció cuando un segundo estímulo que ocurre
al tiempo o inmediatamente antes de un estímulo
incondicionado después de varias repeticiones
lleva a producir por sí solo el movimiento reflejo.
1848 - George Quien llevó a cabo el desarrollo científico en el

1894 Romanes campo de la psicología animal y trabajó sobre la
inteligencia animal.
1852 - Lloyd Investigó la memoria asociativa en los animales
1936 Morgan inferiores.
1870 - Edward Realizó investigaciones con gatos y encontró que
1949 Thorndike aprendían por ensayo y error, así como por éxitos
accidentales, técnica que aplicó, posteriormente, a
niños y adolescentes. Junto con Robert
Woodworth trabajó en su concepto sobre la
interferencia del aprendizaje.
252
1878 - John Con sus trabajos sobre la maduración neurológica

1958 Watson y psicológica de las ratas, la psicología animal en
este periodo culminó, con base en el estudio de la
sensación somestésica. Su espíritu investigador se
mantuvo distante de toda preocupación por la
conciencia y se vio impulsado a explorar más
sobre la naturaleza del proceso del aprendizaje
como un problema de la modificación de la
conducta. Según su punto de vista había que
estudiar las modificaciones de la conducta en
función de las situaciones de estímulo y respuesta.
Se opuso terminantemente a que el objetivo de la
psicología científica fuese el análisis de la
conciencia por medio de la introspección, pues
pensaba que conceptos como mente, conciencia e
imagen pertenecían al campo de la filosofía
mental; apoyó asimismo la psicología objetiva y
experimental, y la definió como la ciencia del
comportamiento.
1822 - Francis En el área de la psicología diferencial, tomó de
1911 Galton Darwin la noción de la herencia mental. Escribió
sobre el genio hereditario con la finalidad de
demostrar que hombres inteligentes tienen hijos
inteligentes. Se propuso comparar las diversas
razas humanas de acuerdo con su constitución
hereditaria y así demostrar que habían
evolucionado debido a su adaptación particular al
ambiente. Abrió el camino a la psicología
experimental y al uso de las estadísticas, al
interesarse por la medición de las facultades
mentales, que fue el comienzo de los test
mentales. Se dedicó a la psicología individual de
las diferencias en las capacidades humanas.
Galton fue el primero en desarrollar el método
estadístico de correlación.
253
1839 - Théodule Filósofo. Afirmaba que la psicología tenía que

1916 Ribot separarse de la metafísica, aunque no por ello se
le debería confundir con la fisiología; es decir,
consideró que la psicología debía dedicarse a la
observación científica de los hechos, más que a
las observaciones interiores, y abarcar todos los
fenómenos de la mente en todos los animales,
considerándolos no sólo en su forma adulta sino
en las fases sucesivas de su desarrollo. Prefiguró
los dominios de la psicología animal, genética y
patológica, e hizo de la fisiología cerebral y de las
enfermedades cerebrales la base de la
personalidad y sus desórdenes. Estableció la
primacía de la vida afectiva, en la que las
tendencias parcialmente inconscientes
desempeñan el papel fundamental. Le dio suma
importancia a los conocimientos médicos, los que
adquirió a través de libros, y a sus discípulos les
exigía la doble formación filosófica y médica. Su
interés era obtener, por medio de la observación
de los fenómenos patológicos, una psicología
empírica que fuera equivalente a la experimental.
1842 - Joseph Médico, fisiólogo, se dedicó al estudio de la
1925 Breuer respiración, del sentido del equilibrio y de la acción
cerebral. Afirmaba que una cierta cantidad de la
energía del organismo produce una excitación
intracraneal y que existe una tendencia en el
organismo a mantenerla en un nivel constante; la
actividad psíquica aumenta la excitación y
descarga la energía; mientras que el descanso y el
sueño le permiten al organismo recuperarse.
Breuer trató casos de histeria por medio de la
hipnosis, y descubrió que los pacientes se curaban
al describir en el trance hipnótico la experiencia
emocional anterior, ligada al problema o síntoma
del problema presente. Se le atribuye por ello el
crédito del método catártico, aunque fue llamado
así por Freud, su compañero de trabajo.
254
1856 - Sigmund Médico, se interesó primero en la fisiología del sistema

1939 Freud nervioso y después en la práctica de la medicina, con
Breuer. Se introdujo al campo de los desórdenes
neuróticos y al del uso de la hipnosis como técnica para
eliminar síntomas histéricos, tales como la parálisis
funcional, la anestesia y la amnesia. En 1885 viajó a
París para estudiar con Charcot el tratamiento de la
histeria. En una ocasión oyó a Charcot referirse a los
componentes sexuales que se implicaban en las
descripciones clínicas de sus casos, aspectos que
después Freud corroboró en sus propios hallazgos al
elaborar su teoría sobre las bases sexuales de la
neurosis. Junto con Breuer siguió la práctica de la
hipnosis con el procedimiento de catarsis; sin embargo,
descubrió que no todos los pacientes eran hipnotizables y
que, por otra parte, los resultados de esta técnica eran
pasajeros, pues la enfermedad ya curada se manifestaba
después en otro síntoma diferente. Por ello, Freud
concluyó que el valor real de los tratamientos hipnóticos
residía en el análisis psíquico y no en el trance hipnótico,
así que introdujo el método de la conversación, en la cual
le pedía al paciente que tratara de hablar dando libre
curso a sus asociaciones. Con esta técnica trataba de
aclarar gradualmente el origen de los síntomas.
Al abandonar la hipnosis e iniciar el método de la
asociación libre, Freud originó la teoría y técnica conocida
bajo el rubro de psicoanálisis; éste tomó fuerza en la
primera década del siglo XX y se convertiría en un
movimiento que revolucionó el tratamiento de los
trastornos mentales y el campo de la psicología de la
motivación y de la personalidad, cuyo paradigma
epistemológico es el inconsciente. Algunos de los
historiadores refieren que Freud tuvo especial interés en
que se estableciera 1900 como la fecha de edición de su
libro La interpretación de los sueños, pues intuyó la
enorme influencia que su pensamiento tendría durante el
siglo XX, que entonces apenas se iniciaba. El
inconsciente, desde esa época, ya no se explicaría por la
teología, la filosofía o la metafísica. Freud se apartó del
conciencialismo (tendencia que equipara conciencia y
psiquismo) y declaró que, a diferencia de las corrientes
de su época y las precedentes, que lo mental en sí
mismo es inconsciente. Lo novedoso de dicho
planteamiento freudiano radica en la importancia que
tiene el inconsciente en la vida psíquica del ser humano,
señalando las vías de acceso para su conocimiento.
255
APÉNDICE 6.
DATOS GEOGRÁFICOS,
ESTADÍSTICOS Y DEMOGRÁFICOS
DEL ESTADO DE GUANAJUATO.
256
El estado de Guanajuato se localiza en el centro de la República
Mexicana, tiene una extensión de 30,989 km², que corresponden al 1.5% del
territorio total del país. Limita al norte con San Luís Potosí, al sur con
Michoacán, al este con Querétaro y al oeste con Jalisco.
Por su volumen de población, según el Censo de Población del 2000,
Guanajuato ocupa el 6º lugar en el país con 4,663,032 habitantes (concentra
a más del 4.5% de la población), de los cuales 24.3% residen en León
(1,134,842); 9.4% en Irapuato (440,134); 8.2% en Celaya (383,958); 4.9%
en Salamanca (226,654); 3.1% en Pénjamo (144,426) y 3% en Guanajuato
(141,196); es decir, 53% de la población estatal reside sólo en estos seis
municipios, mientras que el 47% restante se ubica en los 40 municipios
restantes. Del total de población que tiene el estado, el 52% son mujeres
(2,429,717) y el 48% son hombres (2,233,315). En lo que se refiere a la
edad, la población guanajuatense continúa siendo predominantemente
joven, el 36.6% se encuentra entre los 0 a los 14 años, en cuanto a los
mayores de 15 años corresponde el 57.7%, mientras que el promedio de
edad en el estado es de 21 años (INEGI, 2003 e INEGI 2004).
Sobre este rubro, el estado de Guanajuato se encuentra conformado
por 46 municipios; para el Conteo de Población y Vivienda del 2005, ya se
contó con una población total de 4, 893,812 personas.
257
Distribución porcentual de la población del estado de Guanajuato.
11 Guanajuato 4893812 100%

034 Santa Catarina 4544 0.09%
006 Atarjea 5035 0.10%
036 Santiago Maravatío 6389 0.13%
024 Pueblo Nuevo 9750 0.20%
038 Tarandacuao 10252 0.21%
045 Xichú 10592 0.22%
010 Coroneo 10972 0.22%
040 Tierra Blanca 16136 0.33%
016 Huanímaro 18456 0.38%
043 Victoria 19112 0.39%
022 Ocampo 20579 0.42%
013 Doctor Mora 21304 0.44%
012 Cuerámaro 23960 0.49%
018 Jaral del Progreso 31780 0.65%
039 Tarimoro 33014 0.67%
008 Manuel Doblado 34313 0.70%
029 San Diego de la Unión 34401 0.70%
019 Jerécuaro 46137 0.94%
021 Moroleón 46751 0.96%
044 Villagrán 49653 1.01%
026 Romita 50580 1.03%
041 Uriangato 53077 1.08%
025 Purísima del Rincón 55910 1.14%
004 Apaseo el Alto 57942 1.18%
032 San José Iturbide 59217 1.21%
046 Yuriria 63447 1.30%
009 Comonfort 70189 1.43%
035 Santa Cruz de Juventino 70323
1.44%
Rosas
005 Apaseo el Grande 73863 1.51%
001 Abasolo 77094 1.58%
011 Cortazar 83175 1.70%
028 Salvatierra 92411 1.89%
030 San Felipe 95896 1.96%
033 San Luis de la Paz 101370 2.07%
002 Acámbaro 101762 2.08%
031 San Francisco del Rincón 103217 2.11%
042 Valle de Santiago 127945 2.61%
014 Dolores Hidalgo Cuna de la 134641
2.75%
Independencia Nal.
023 Pénjamo 138157 2.82%
003 San Miguel de Allende 139297 2.85%
258
037 Silao 147123 3.01%
015 Guanajuato 153364 3.13%
027 Salamanca 233623 4.77%
007 Celaya 415869 8.50%
017 Irapuato 463103 9.46%
020 León 1278087 26.12%
El municipio de Celaya se encuentra ubicado en el 3er lugar con una

población registrada de 415,869 habitantes, que representa el 8.5 % de la
población con respecto al total; este dato representaría una cantidad discreta de
habitantes al analizarlo de forma aislada, sin embargo al ubicar la posición
geopolítica del municipio de Celaya en este mapa de la Secretaria de
Comunicaciones y Transportes, podemos apreciar que en un perímetro no
mayor a 80 kilómetros, tomando como centro al municipio, podemos localizar en
las principales vías de comunicación a prácticamente 11 municipios más del
mismo estado.
259
Mapa del estado de Guanajuato 16 según la Secretaria de Comunicaciones y
Transportes
Cabe hacer mención de que esta región esta dotada de una red carretera
que hace las comunicaciones terrestres intermunicipios se agilicen, de tal forma
que los tiempos de recorrido en transporte público o privado oscilan entre 30 a
50 minutos para llegar de estos municipios a Celaya Guanajuato.
16
Fuente: SEIP (Sistema Estatal de Información para la Planeación), Gobierno del estado de Guanajuato,
disponible en http://mapas.guanajuato.gob.mx/app3/
260
Al realizar un ejercicio con estos municipios aledaños, observaremos el
siguiente comportamiento de la población acumulada en esta región
circundante al municipio de Celaya:
Concentración de la población circundante a la Ciudad de Celaya, Gto.
039 Tarimoro 33014 0.67%

044 Villagrán 49653 1.01%
004 Apaseo el Alto 57942 1.18%
046 Yuriria 63447 1.30%
009 Comonfort 70189 1.43%
005 Apaseo el Grande 73863 1.51%
011 Cortazar 83175 1.70%
028 Salvatierra 92411 1.89%
002 Acámbaro 101762 2.08%
003 San Miguel de Allende 139297 2.85%
027 Salamanca 233623 4.77%
007 Celaya 415869 8.50%
Subtotal 1594556 28.89%
La población de referencia en este análisis, suma una cantidad de

1,594,556 habitantes, que representa el 28.89 % de la población del estado de
Guanajuato, casi una tercera parte del estado tienen referencia a Celaya,
Guanajuato. Comparado con el municipio de León (26.12 %), esta región se
sitúa con un importante porcentaje de la población de referencia. Con esto lo
que podemos afirmar que en el estado existen básicamente dos polos de
concentración de la población y consecuentemente de la economía: a) el
circunscrito a la ciudad de Leon, Guanajuato y b) la ciudad de Celaya y sus 11
municipios aledaños. Ahora bien, en esta gráfica se puede apreciar el
comportamiento de la pirámide poblacional del estado de Guanajuato, en donde
las barras en color azul representan el total del estado y las barras en color rojo,
representan el acumulado de la población de Celaya y los 11 municipios
aledaños. Podemos ver como los grupos quinquenales de edad se comportan,
encontrando que de los 0 a lo 15 años, se encuentran las cantidad es más
altas. Cabe mencionar el comportamiento de la población se esta estabilizando,
de tal forma que los grupos de edad de 0 a 9 años, cada vez se reduce en
261
forma paulatina: esto esta explicado por los indicadores de fecundidad y la baja
en la tasa de crecimiento de la población.
262
100000
200000
300000
400000
500000
600000
0
0 - 4 años
5 - 9 años
10 - 14 años
15 - 19 años
20 - 24 años
25 - 29 años
30 - 34 años
35 - 39 años
40 - 44 años
45 - 49 años
50 - 54 años
55 - 59 años
60 - 64 años
65 - 69 años
70 - 74 años
75 - 79 años
Pirámide poblacional del estado de Guanajuato.
80 - 84 años
Piramide poblacional Guanajuato 2005
85 - 89 años
90 - 94 años
95 - 99 años
100 años y más
No especificado
263
Celaya y 11 municipios
Total Estado De Guanajuato
Por ejemplo, podemos observar las cohortes generacionales para
identificar la llamada pirámide poblacional, con referencia al estado de
Guanajuato, donde se observa el comportamiento de la población. Se
aprecia como en este momento el grupo de 10 a 14 años, es actualmente
el más alto. Si proyectamos estos resultados a futuro, encontraremos que
paulatinamente se equilibraran las generaciones de jóvenes con la de
adultos, y en un largo plazo, incluso con adultos mayores.
264
Distribución de quinquenios de edad, población del estado de Guanajuato.
800000
700000
600000
500000
400000
300000
200000
100000
0
0- 4 5- 9 10 - 15 - 20 - 25 - 30 - 35 - 40 - 45 - 50 - 55 - 60 - 65 - 70 - 75 - 80 - 85 - 90 - 95 -
años años 14 19 24 29 34 39 44 49 54 59 64 69 74 79 84 89 94 99
años años años años años años años años años años años años años años años años años años
265
Las cohortes generacionales actuales (de 0 hasta 15 años), plantean un
crecimiento paulatino y sostenido, por lo menos en los próximos 10 años,
posteriormente se equilibrará y después de 15 años, la tendencia es a la baja,
aunque de forma paulatina. Por ello, tanto la demanda de instituciones
educativas como el desarrollo de la economía de la zona, demandarán un
crecimiento de los principales sectores sociales, educativos, de salud y se
servicios en general.
El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado que es capaz de
contender con los problemas de cobertura de la educación básica, incluso ante
una demanda enormemente acrecentada por la dinámica demográfica. Sin
embargo, con miras al nuevo milenio y ante los desafíos del mundo en que
vivirán nuestros hijos, es preciso reconocer las limitaciones que está mostrando
hoy el sistema educativo nacional.
No obstante los avances, el reto de la cobertura educativa subsiste, los
resultados del XI Censo General de Población y Vivienda, relativos al año de
1990, permiten apreciar limitaciones muy serias de la cobertura educacional en
lo que se refiere a alfabetización, acceso a la primaria, retención y promedio de
años de estudio, y esto acentuado con disparidades regionales muy marcadas.
De acuerdo con la información reportada por los censos de población de
1990 y 2000, en el estado aumentó la presencia de la población de 15 años y
más en los diferentes niveles educativos: quienes tenían primaria incompleta
pasaron de 383 mil a 645 mil (17 a 22%); quienes habían completado la
educación primaria pasaron de 255 mil a 498 mil (11 a 17%); quienes tenían
educación media superior pasaron de 206 a 337 mil, y quienes tenían
educación superior habían pasado de 106 mil a 192 mil. Ya en 1999
Guanajuato había avanzado contra el analfabetismo. La población de 15 años y
más que no sabía leer ni escribir representaba el 12.5%. Había aumentado el
grado promedio de escolaridad en el estado: de 5.8 años en 1994 a 6.7 en
1999.
En 1990 se elaboró por primera vez un índice de marginación de los
diferentes estados. Guanajuato se ubicaba entre los estados con alta
266
marginación (INEGI, 2003). Cinco años más tarde había avanzado hacia una
situación de marginación media. Junto a otras medidas de política social, la
atención al rezago educativo y el mejoramiento de dichos servicios en los
diferentes niveles fueron prioridades sostenidas por las políticas estatales,
especialmente en los municipios de alta marginación.
Guanajuato es una entidad de grandes contrastes, con zonas muy
desarrolladas y otras de elevados índices de pobreza. Poco más de la mitad de
la actual población del estado se concentra en unas cuantas ciudades que
forman el “corredor industrial del Bajío”, el municipio de Celaya ocupa un lugar
privilegiado en este sitio, lugar donde se ubican los centros manufactureros y
comerciales de mayor desarrollo para la economía estatal. En León, la ciudad
más grande del estado, se ubica la cuarta parte de la población (1.1 millones de
personas) y dos quintas partes de la población ocupada.
La descentralización en educación inició a principios de los noventa, con
la transferencia de recursos, servicios y responsabilidades de la educación
básica a los estados. El modo en que la política de descentralización fue
recibida y fortalecida por los gobiernos estatales implicó un proceso de
reestructuración de funciones y de la organización responsable del sector en
cada estado, pero lo más importante es que inició un movimiento de creciente
participación de actores locales y de los mismos gobiernos en la definición de
prioridades para la educación.
La creación de organismos descentralizados del gobierno estatal para
atender diversas demandas e implantar las políticas del gobierno fue una
estrategia importante. En los años ochenta la composición de fuerzas políticas
de los congresos locales había cambiado; era cada vez mayor la presencia de
presidentes municipales de extracción partidaria distinta a la del PRI; con Baja
California, el país registró el primer gobierno estatal de oposición.
En Guanajuato la década de los noventa inició con el ascenso del PAN17
al gobierno del Estado. Tradicionalmente ha tenido un gran peso en los
municipios de mayor desarrollo económico del estado. Carlos Medina
17
Partido Acción Nacional
267
Plascencia fue el primer panista en ocupar la gubernatura de Guanajuato (1991-
1994) y también el primer panista en el gobierno municipal de León (1989-
1990). Generó un clima propicio para el acuerdo entre los actores locales
respecto de las reglas efectivas en diversos ámbitos, incluido el educativo.
Esta visión general del quehacer público se sostuvo con algunas
variantes en los siguientes gobiernos panistas: el de Vicente Fox (1995-1999),
Ramón Martín Huerta (agosto 1999 –2000, en calidad de interino, para que
concluyera el periodo gubernamental de Fox, ya entonces en campaña por la
presidencia del país, la cual ganó en 2000), Juan Carlos Romero Hicks (2000 a
2006) y actualmente Juan Manuel Oliva (2006 a 2012), ambos también de
extracción panista.
Respecto al contexto científico académico encontramos que en los años
noventa se crearon cuatro organismos descentralizados: el Colegio de Estudios
Científicos y Tecnológicos del Estado de Guanajuato (CECYTEG en 1992); el
Instituto de Capacitación para el Trabajo del Estado de Guanajuato (ICATEG en
1993) y las primeras dos universidades tecnológicas, la del Norte de
Guanajuato (UTNG, en 1994) y la de León (en 1995).
Respecto al desarrollo educativo del estado de Guanajuato, en un
reciente documento elaborado por la ANUIES (ANUIES; 2006) Guanajuato
ocupó el último lugar a nivel nacional en la tasa de cobertura de educación
superior en 1998, con un 7.5% del grupo relevante de edad (20-24 años)
inscrito en dicho nivel. El promedio nacional fue del 16.8%. Estados como
Tamaulipas, Nuevo León, Nayarit y el Distrito Federal registraron tasas del 25 al
40%. La eficiencia Terminal en educación media superior fue del 51.1%, frente
a un 58.9% de promedio nacional.
De 1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en la cobertura,
según cifras comparativas del INEGI (2004), la escolaridad promedio pasó de
un grado a más de seis, el índice de analfabetos se redujo del 68 al 12.4 por
ciento, uno de cada tres mexicanos está en la escuela y dos de cada tres niños
tienen acceso a la enseñanza preescolar, la atención a la demanda en la
268
primaria es de alrededor del 90 por ciento y cuatro de cada cinco egresados
tienen acceso a la enseñanza secundaria.
269
APÉNDICE 7.
PRIMER INSTRUMENTO UTILIZADO
270
Encuesta sobre el estado de la psicopedagogía en la el Estado de Guanajuato
El presente instrumento forma parte del trabajo de investigación doctoral con el tema:
"Administración de los procesos Psicopedagógicos en instituciones de educación privadas".
Contesta sólo en los recuadros en color azul

Datos generales de la institución
1 Número de alumnos (total en este ciclo):
2 Número de docentes de asalariados (total en este ciclo):
3 Número de docentes por horas (total en este ciclo):
4 Número de psicólogos, psicopedagogos, en la escuela:
5 Existe un manual de psicopedagogía en su escuela
6 Existe un departamento de psicopedagogía en la escuela
Existen programas similares a alguno de los siguientes rubros:

(Marca con una “X”) SI NO
7 Tutoría
8 Orientación Vocacional
9 Examen de admisión
10 Consejería psicológica
11 Asesoría académica
12 Orientación para padres
13 Desarrollo docente
14 Escuelas para padres
En cuestión psicopedagógica ¿Cuáles son los principales problemas

que enfrentan? Mencione 5
Ordena del 1 al 5. Indique con 1 el principal o más importante y con un 5 el menos
importante según su apreciación.
15
16
17
18
19
En cuestión de problemas emocionales en su institución… ¿Cuáles

son los más frecuentes?
20 Depresión
a) Nunca b) Pocas veces c) Regularmente d) Muchos
21 Ansiedad
22 Conductas antisociales
23 Trastornos de alimentación
24 Identidad sexual
271
25 Déficit de atención
26 Hiperactividad
27 1) Otros (indique):
Redes externas
¿Esta la institución inscrita en a algún colegio de profesionales o asociación
del área de psicología, pedagogía o psicopedagogía? Explique
brevemente…
30
¿Pertenece el responsable del área de psicopedagogía a algún órgano
colegiado en psicología, pedagogía o psicopedagogía? Explique
brevemente…
31
Administración de los procesos psicopedagógicos

¿Qué tanto tiempo le consume trabajar en las siguientes actividades?
32 Exámenes de admisión
a) No lo hago b) Muy poco c) Considerable d) Mucho
33 Capacitación a docentes
34 Atención a padres de familia
35 Planeación de actividades del área de psicopedagogía
36 Orientación vocacional
37 Tutoría
38 Proyectos de investigación
272
Conteste a los siguientes planteamientos:

¿Qué formación tiene el responsable de psicopedagogía en la institución? (marque
tantos como sean necesarios)
42 Psicólogo general
43 Psicólogo educativo
44 Psicólogo clínico
45 Psicólogo en otra área (mencione):
46 Licenciado en educación
47 Licenciado en pedagogía
48 Licenciado en Ciencias de la educación
49 Otra (indique por favor):
50 Especialidad (en algún área de Educación)
51 Especialidad (en algún área de Psicología)
52 Especialidad (en algún área de Educación)
53 Otra (indique por favor):
54 Maestría (en algún área de Educación)
55 Maestría (en algún área de Psicología)
56 Maestría (en algún área de Administración)
57 Otra área (indique por favor):
¿Hay algo más que desees agregar?... hazlo aquí por favor
58
59 Fecha y lugar:
Nombre y cargo de quien contestó esta encuesta:
60
Tu información es muy valiosa, agradezco tu comprensión y colaboración. Yo estaré en contacto contigo una vez
culminado el trabajo. ¡Gracias!
273
APÉNDICE 8.
INSTRUMENTO DEFINITIVO
274
PRESENTACION DEL INSTRUMENTO
Estimado colega del área de psicopedagogía.
Es para mi muy enriquecedor poder compartir contigo y con tu institución el

siguiente trabajo de investigación que forma parte de un trabajo de tesis
doctoral. A continuación te presento los principales aspectos de esta
investigación.
Proyecto de investigación:
“Administración de los procesos psicopedagógicos en instituciones

educativas del estado de Guanajuato”
Nombre del investigador: Juan Antonio Zacarías Sánchez

Institución: Universidad de Celaya
Objetivos de la presente investigación:
- Identificar y diferenciar los procesos psicopedagógicos en las

instituciones educativas particulares.
- Explorar en qué medida los responsables de los procesos
psicopedagógicos cuentan con una formación como administradores
- Explorar el estado del arte de la administración relacionadas con las
áreas psicopedagógicas en las instituciones educativas particulares del
estado de Guanajuato.
- Estudiar la problemática administrativa de la psicopedagogía en las
instituciones educativas particulares a partir del concepto de complejidad.
- Analizar las variables que influyen en la acción psicopedagógica y cómo
se relacionan con la administración de los procesos psicopedagógicos en
las instituciones educativas particulares.
Para tal efecto, solicito tu valiosa participación contestando la siguiente

encuesta. En respuesta a su amable colaboración me comprometo a
compartir los resultados de este trabajo y en su caso, incluir los
agradecimientos respectivos (si ustedes así lo desean); la forma en que se
publicarán los datos no incluirá en ningún momento el nombre de las
instituciones participantes, sólo se incluirán en forma estadística y resumida
en cuadros. Cabe mencionar que por la naturaleza de la investigación, dichos
resultados son sumamente relevantes para los psicopedagogos de las
instituciones particulares en el estado de Guanajuato.
275
Contesta aquí
1 Número de alumnos Marcar con una "X"
De 1 a 50
De 51 a 100
De 101 a 500
De 501 a 1000
Más de 1000
2 Número de docentes Marcar con una "X"
De 1 a 15
De 16 a 50
De 51 a 100
De 101 a 250
Más de 250
Responder Si o No
3 ¿Existe un departamento de psicopedagogía en la institución?
¿Cuál es la formación profesional del responsable de

4
psicopedagogía? Marcar con una "X"
Psicólogo
Psicopedagogo
Otro:
Responder Si o No
5 ¿Realizan examen de admisión?
6 ¿Tienen programa de tutorías?
7 ¿Tienen programa de asesorías académicas?
¿Cuentan con algún programa de entrenamiento en habilidades
8
intelectuales?
9 ¿Tienen algún programa sobre Salud emocional?
10 ¿Tienen algún programa en Formación en valores?
¿Cuentan con el servicio de Orientación Vocacional y

11
profesional?
¿Dan algún tipo de seguimiento de las bajas de alumnos de la
12
institución?
¿Dan algún tipo de seguimiento de los alumnos egresados de
13
la institución? (dónde
¿Dan algún tipo de seguimiento de los alumnos expulsados de
14
la institución?
Responder Si o No
276
¿Realizan algún tipo de evaluación de los docentes para ser

15
seleccionarlos?
16 ¿Realizan algún curso o proceso de inducción a docentes?
17 ¿Existe algún programa de capacitación a docentes?
¿Existe algún tipo de incentivo para el desarrollo profesional de

18
los docentes? (ejemplo obtención de grado lic o master)
¿Dan algún seguimiento a la terminación de relaciones
19
laborales con los docentes?
Responder Si o No
¿Dan algún tipo de pláticas informativas de la institución a los
20
padres de familia o alumnos?
¿Realizan algún tipo de encuestas con padres de familia o
21
alumnos para saber sus necesidades?
¿Programan actividades culturales, deportivas o sociales con
22
padres de familia y/o alumnos?
23 ¿Cuentan con algún programa de Escuela para Padres?
24 ¿Existe asociación de padres de familia?
¿Están inscritos a alguna asociación, órgano colegiado o

25
federación?
¿Se mantiene algún tipo de relación con instituciones de la
26
competencia?
¿Cuentan con un directorio de especialistas para canalizar los
27 casos más complicados? (por ejemplo: psiquiatras, psicólogos,
neurólogos,)
Responder Si o No
¿Documentan de alguna forma los casos más complicados o
28 recurrentes en el ámbito de la psicopedagogía? (bajo
desempeño, problemas de actitud, etc)
¿Cuentan con algún tipo de academia o círculo de investigación
29
sobre psicopedagogía?
¿Utilizan pruebas (o test) validados para el trabajo de
30
psicopedagogía?
Tu información es muy valiosa, agradezco tu comprensión y colaboración. Yo estaré en contacto contigo una vez
culminado el trabajo. ¡Gracias!
277
APÉNDICE 9.
ÍTEMS PROPUESTOS POR CADA

PROCESO.
278
Dimensiones Indicadores ITEM PROPUESTO
1. Evaluación de alumnos
¿Realizan examen de admisión?
de nuevo ingreso
2. Tutoría ¿Tienen programa de tutorías?
3. Asesoría ¿Tienen programa de asesorías académicas?
4. Entrenamiento en
¿Cuentan con algún programa de entrenamiento en
habilidades
habilidades intelectuales?
intelectuales
1) Alumnos
5. Salud emocional ¿Tienen algún programa sobre Salud emocional?

6. Formación en valores ¿Tienen algún programa en Formación en valores?
7. Orientación vocacional ¿Cuentan con el servicio de orientación vocacional
y profesional?
8. Bajas de alumnos ¿Dan algún tipo de seguimiento de las bajas de
alumnos de la institución?
9. Los alumnos egresados ¿Dan algún tipo de seguimiento de los alumnos
egresados de la institución?
10. Expulsión de alumnos ¿Dan algún tipo de seguimiento de los alumnos
expulsados de la institución?
11. La selección de los ¿Realizan algún tipo de evaluación de los docentes
docentes para ser seleccionarlos?
12. La inducción de los ¿Realizan algún curso o proceso de inducción a
docentes docentes?
2) Docentes
13. La capacitación
¿Existe algún programa de capacitación a
continua de los
docentes?
docentes
14. El desarrollo profesional ¿Existe algún tipo de incentivo para el desarrollo
de los docentes profesional de los docentes? (ejemplo obtención de
grado licenciatura o master)
15. La terminación de
¿Dan algún seguimiento a la terminación de
relaciones laborales
relaciones laborales con los docentes?
con los docentes
16. El primer contacto con ¿Dan algún tipo de pláticas informativas de la
la escuela institución a los padres de familia o alumnos?
17. La comunicación con la ¿Realizan algún tipo de encuestas con padres de
3) Familia
escuela familia o alumnos para saber sus necesidades?

18. La participación con la ¿Programan actividades culturales, deportivas o
escuela sociales con padres de familia?
19. Escuela para padres ¿Cuentan con algún programa de Escuela para
Padres?
20. Las asociaciones de
¿Existe asociación de padres de familia?
padres
21. Participación en ¿Están inscritos a alguna asociación, órgano
4) Instituciones
Asociaciones colegiado o federación?

22. La relación con la ¿Se mantiene algún tipo de relación con
competencia instituciones de la competencia?
23. La canalización con ¿Cuentan con un directorio de especialistas para
especialistas canalizar los casos más complicados? (por ejemplo:
psiquiatras, psicólogos, neurólogos,)
24. Documentación de ¿Documentan de alguna forma los casos más
casos complicados o recurrentes en el ámbito de la
5) Investigación
psicopedagogía? (bajo desempeño, problema

actitud, etc.)
25. Academias de ¿Cuentan con algún tipo de academia o círculo de
investigación investigación sobre psicopedagogía?
26. Valor de los
¿Utilizan pruebas (o test) validados para el trabajo
instrumentos (pruebas
de psicopedagogía?
psicométricas)
279
APÉNDICE 10.
CARTA ENVIADA A LAS

INSTITUCIONES PARTICULARES
PARA SOLICITAR EL LLENADO DE
LA ENCUESTA.
280
281
APÉNDICE 11.
GLOSARIO DE TÉRMINOS EN
PSICOPEDAGOGÍA.
282
Psicología: Ciencia que estudia el comportamiento de los seres humanos.
Pedagogía: Ciencia responsable de estudiar los fenómenos de la enseñanza
de los seres humanos.18
Psicopedagogía: Entendiendo esta palabra como la combinación de
actividades profesionales encaminadas a estudiar el comportamiento humano
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Psicopedagogos: Referente a los profesionistas responsables de atender las
problemáticas de psicología y pedagogía en una institución educativa.
Procesos psicopedagógicos: Definición operacional que denota una serie de
acciones encaminadas a atender las principales actividades de los
psicopedagogos en las instituciones educativas.
Institución educativa particular: Organismo prestador de servicios educativos
de origen privado que ha obtenido un permiso de las autoridades
gubernamentales para ofertar la enseñanza en diferentes niveles educativos.
Formación de los psicopedagogos: Desarrollo profesional de competencias
relativas al diagnóstico, evaluación, intervención y organización de los procesos
de atención psicopedagógica.
El psicopedagogo como administrador: Entendiendo al profesional de la
psicopedagogía en el contexto donde debe planear, organizar, dirigir y controlar
los procesos psicopedagógicos a partir de la complejidad.
Complejidad de las instituciones educativas particulares: Fenómeno
relacionado con la interacción de las variables relacionadas con la matrícula de
alumnos, el número de docentes, el número padres de familia y la consecuente
dificultad para controlar estos procesos cuando las cantidades de estas
variables se elevan.
Administración de la psicopedagogía: Serie de acciones planeadas y
enfocadas a atender los fenómenos psicoeducativos relacionados con los
18
Cabe mencionar que la “pedagogía” hace referencia a la educación de los niños; el concepto
utilizado para la educación de los adultos es la “andragogía”, por ejemplo, aunque algunos
autores usan el término “pedagogía” de forma genérica al referirse a los procesos de
enseñanza-aprendizaje del ser humano.
283
alumnos, los docentes, los padres de familia, las instituciones y la investigación,
con la finalidad de elevar la calidad de las instituciones educativas.
Dimensiones administrativas de la psicopedagogía: Áreas en las que se
dividen los procesos psicopedagógicos, las cuales pueden ser referidas a los
alumnos, a los docentes, a los padres de familia, a las relaciones institucionales
y a la investigación.
284
APÉNDICE 12.
REPORTE FIABILIDAD DEL

PROGRAMA SPSS
285
GET
FILE='C:\Documents and Settings\jazacarias\Mis
documentos\Doctorado ene 0'+
'6\SPSS sep07\Procesos psicop Vaciado Nov 07.sav'.
DATASET NAME DataSet1 WINDOW=FRONT.
RELIABILITY
/VARIABLES=Examen Tutorias Asesoria Habilidades Emocional
Valores
Vocacional Bajaalum Egresados Seguiexpul Evadocent
Inducdocent
Capacitdocen Incendocent Seguidocen Infopadres Encupadres
Activpadres
Escupadres Asociapadres Inscriasocia Relcompe Directespec
Docucasos
Academipsico Validatest
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA.
Scale: ALL VARIABLES
Case Processing Summary
N %
Cases Valid 44 100.0
Excludeda 0 .0
Total 44 100.0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.835 26
286
APÉNDICE 13.
DIRECTORIO DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PARTICULARES DEL
ESTADO DE GUANAJUATO, SEGÚN
DATOS REPORTADOS POR LA SEG
(SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE
GUANAJUATO, MAYO DEL 2007)19
19
Por razones de confidencialidad de la información, se omiten los nombres de las instituciones
educativas.
287
No Nombre MUNICIPIO ENCUESTADA / NO ENCUESTADA OBSERVACIONES
1 ALLENDE Encuestada Hector Ulloa
2 ALLENDE Encuestada
3 ALLENDE Encuestada
APASEO EL
4 GRANDE Encuestada
5 CELAYA
6 CELAYA Encuestada
7 CELAYA
8 CELAYA Encuestada
9 CELAYA
10 CELAYA Encuestada Hector Ramos
11 CELAYA Encuestada Julián Rodriguez
12 CELAYA Perfil diferente: Forman músicos
13 CELAYA Perfil diferente: Sólo postgrado en Desarrollo Hum.
14 CELAYA Encuestada
16 CELAYA
17 CELAYA
18 CELAYA
19 CELAYA
20 CELAYA
21 CELAYA Encuestada Gabriela Chabolla
23 CELAYA
25 CELAYA Perfil diferente: Forman gastrónomos.
26 COMONFORT Encuestada
27 CORTAZAR Encuestada Miguel Angel Sierra
28 CUERAMARO
DOLORES
29 HIDALGO
288
30 GUANAJUATO Encuestada
31 GUANAJUATO
32 GUANAJUATO
33 IRAPUATO Encuestada
35 IRAPUATO
37 IRAPUATO
38 IRAPUATO
41 IRAPUATO Perfil diferente: Forman diseñadores de modas
43 IRAPUATO
45 LEON Encuestada
46 LEON
47 LEON Encuestada
48 LEON Encuestada
49 LEON
50 LEON Encuestada
51 LEON Encuestada
52 LEON
53 LEON Encuestada
54 LEON Encuestada
55 LEON
56 LEON Perfil diferente: Formación de psicoanalistas
57 LEON
58 LEON
59 LEON
60 LEON
289
61 LEON
62 LEON
63 LEON Duplicado Se elimina
64 LEON Encuestada
65 LEON Perfil diferente: Forman terapeutas
66 LEON
67 LEON
68 LEON Perfil diferente: Forman terapeutas psicoanalíticos
69 LEON
70 LEON Encuestada
71 LEON
72 LEON
73 LEON Encuestada
74 LEON Encuestada
75 LEON Encuestada
76 LEON
77 LEON
78 LEON
79 LEON
80 LEON
81 LEON
82 LEON
83 LEON
84 LEON
85 LEON
86 LEON
87 MOROLEON
88 MOROLEON
89 MOROLEON Duplicado Se elimina
90 MOROLEON
91 SALAMANCA
290
92 SALAMANCA Encuestada
93 SALAMANCA
94 SALAMANCA Encuestada
95 SALAMANCA
96 SALAMANCA
97 SALAMANCA
98 SALVATIERRA
99 SALVATIERRA Encuestada
SAN LUIS DE LA
100 PAZ Encuestada
101 SILAO
102 SILAO Encuestada
105 URIANGATO Encuestada
106 YURIRIA
291
APÉNDICE 14.
TABLA DEL VACIADO DE DATOS DE

LAS ENCUESTAS REALIZADAS A 44
INSTITUCIONES PARTICULARES
DEL ESTADO DE GUANAJUATO.
LA ENCUESTA SE LEVANTO EN EL
MES DE NOVIEMBRE DEL 2007.
292
1
1
0
1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Institución.
B
B
B
B
B
B
A
A
A
A
C
1 Clasificación
1
1
1
1
A) De 1 a 50
1
1
1
1
1
1
B) De 51 a 100
1
C) De 101 a 500
D) De 501 a 1000
Alumnos
E) Más de 1000
1
1
1
1
De 1 a 15
1
1
1
1
1
1
1
De 16 a 50
De 51 a 100
De 101 a 250
docentes
1 Número de 2 Número de
Más de 250
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
¿Existe un departamento de
psicopedagogía en la instit ción?
Psicólogo
1
1
1
1
1
1
1
1
de
ía?
Psicopedagogo
formación
profesional
Otro:
4 ¿Cuál es la
psicopedagog
1
1
1
1
1 1
0
1
1
1 1
¿Realizan examen de admisión?
0
1
0
1
1
1
1
1
0
¿Tienen programa de tutorías?
1
1
1
1
1
1
0
1
1
¿Tienen programa de asesorías

académicas?
0
0
0
0
0
1
0
0
0
¿Cuentan con algún programa de

entrenamiento en habilidades
3 del encargado 5 6 7 8 9
0
0
0
0
1
1
1
1
0
¿Tienen algún programa sobre Salud

emocional?
¿Tienen algún programa en Formación en
0
1
1 1 1 1 0 0 0
1 0 1 0 0 0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
valores?
¿Cuentan con el servicio de Orientación
1
1
0
0
1
1
0
0
1
1
1
1
0
Vocacional y profesional?
¿Dan algún tipo de seguimiento de las
2
1
0
1
1
0
1
0
0
1
0
1
1
bajas de alumnos de la institución?

¿Dan algún tipo de seguimiento de los
3
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
alumnos egresados de la institución?

¿Dan algún tipo de seguimiento de los
4
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
alumnos expulsados de la institución?

¿Realizan algún tipo de evaluación de los
5
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
1
docentes para ser seleccionarlos?

¿Realizan algún curso o proceso de
6
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
inducción a docentes?
¿Existe algún programa de capacitación a
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
docentes?
¿Existe algún tipo de incentivo para el
8
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
desarrollo profesional de los docentes?

¿Dan algún seguimiento a la terminación
9
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
1
de relaciones laborales con los docentes?

¿Dan algún tipo de pláticas informativas
0
2
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
de la institución a los padres de familia o

¿Realizan algún tipo de encuestas con
1
1
1
1
1
2
0
1
1
1
1
1
0
padres de familia o alumnos para saber

¿Programan actividades culturales,
0
1
0
0
0
1
1
1
0
1
1
2
2
deportivas o sociales con padres de

¿Cuentan con algún programa de Escuela
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
2
para Padres?
¿Existe asociación de padres de familia?
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
4
2
¿Están inscritos a alguna asociación,

0
1
0
1
0
0
0
0
1
0
1
5
2
órgano colegiado o federación?

¿Se mantiene algún tipo de relación con
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
1
6
2
instituciones de la competencias?
¿Cuentan con un directorio de
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
7
2
especialistas para canalizar los casos

¿Documentan de alguna forma los casos
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
8
2
más complicados o recurrentes en el

¿Cuentan con algún tipo de academia o
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9
2
círculo de investigación sobre

¿Utilizan pruebas (o test) validados para
0
1
0
1
0
0
1
1
1
1
0
0
3
293
el trabajo de psicopedagogía?
12 C 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0
13 C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 C 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1
15 C 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1
16 C 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1
17 C 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1
18 C 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1
19 C 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1
20 C 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
21 C 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1
22 C 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1
23 C 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
24 C 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0
25 C 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1
26 C 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1
27 C 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0
28 C 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1
29 C 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1
30 C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
31 C 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1
32 D 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1
33 D 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0
34 D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
35 D 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
294
36 D 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1
37 D 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1
38 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
39 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1
40 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
41 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
42 E 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
43 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
44 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
295
APÉNDICE 15.
RESULTADOS POR TIPO DE

INSTITUCIÓN A, B, C, D Ó E
(COMPARATIVO GENERAL).
296
Categoría n=4 n=6 n=21 n=6 n=7 n=44
(proceso) Item A A/n B B/n C C/n D D/n E E/n Total T/n
a1 3 0.75 6 1.00 16 0.76 4 0.67 7 1.00 36 0.82
a2 3 0.75 3 0.50 16 0.76 4 0.67 7 1.00 33 0.75
a3 3 0.75 6 1.00 20 0.95 5 0.83 7 1.00 41 0.93
a4 1 0.25 0 0.00 7 0.33 3 0.50 6 0.86 17 0.39
a5 3 0.75 1 0.17 9 0.43 4 0.67 7 1.00 24 0.55
a6 3 0.75 4 0.67 16 0.76 5 0.83 7 1.00 35 0.80
Alumnos
a7 3 0.75 3 0.50 13 0.62 5 0.83 7 1.00 31 0.70
a8 3 0.75 3 0.50 15 0.71 5 0.83 6 0.86 32 0.73
a9 4 1 3 0.50 14 0.67 5 0.83 6 0.86 32 0.73
a10 0 0 0 0.00 3 0.14 0 0.00 3 0.43 6 0.14
Promedio 2.60 0.65 2.90 0.48 12.90 0.61 4.00 0.67 6.30 0.90 28.70 0.65
Desv Estandar 1.174 0.293 2.132 0.355 5.087 0.242 1.563 0.261 1.252 0.179 10.350 0.235
d1 2 0.50 4 0.67 14 0.67 6 1.00 6 0.86 32 0.73
d2 1 0.25 4 0.67 18 0.86 6 1.00 7 1.00 36 0.82
d3 1 0.25 6 1.00 21 1.00 6 1.00 7 1.00 41 0.93
Docentes d4 2 0.50 0 0.00 10 0.48 5 0.83 7 1.00 24 0.55
d5 2 0.50 2 0.33 7 0.33 0 0.00 4 0.57143 15 0.34
Promedio 1.60 0.40 3.20 0.53 14.00 0.67 4.60 0.77 6.20 0.89 29.60 0.67
Desv Estandar 0.548 0.137 2.280 0.380 5.701 0.271 2.608 0.435 1.304 0.186 10.262 0.233
p1 4 1.00 5 0.83 18 0.86 4 0.67 7 1.00 38 0.86
p2 3 0.75 6 1.00 14 0.67 3 0.50 7 1.00 33 0.75
p3 3 0.75 3 0.50 13 0.62 5 0.83 6 0.86 30 0.68
Padres y
p4 0 0.00 0 0.00 5 0.24 0 0.00 6 0.86 11 0.25
alumnos
p5 1 0.25 1 0.17 7 0.33 1 0.17 4 0.57 14 0.32
Promedio 2.20 0.55 3.00 0.50 11.40 0.54 2.60 0.43 6.00 0.86 25.20 0.57
Desv Estandar 1.643 0.411 2.550 0.425 5.320 0.253 2.074 0.346 1.225 0.175 11.987 0.272
r1 2 0.50 2 0.33 13 0.62 4 0.67 7 1.00 28 0.64
r2 2 0.50 4 0.67 16 0.76 5 0.83 7 1.00 34 0.77
Relación
r3 1 0.25 1 0.17 11 0.52 3 0.50 6 0.86 22 0.50
Instituciones
Promedio 1.67 0.42 2.33 0.39 13.33 0.63 4.00 0.67 6.67 0.95 28.00 0.64
Desv Estandar 0.577 0.144 1.528 0.255 2.517 0.120 1.000 0.167 0.577 0.082 6.000 0.136
i1 4 1.00 2 0.33 12 0.57 5 0.83 7 1.00 30 0.68
i2 0 0.00 0 0.00 3 0.14 3 0.50 7 1.00 13 0.30
Investigación i3 3 0.75 3 0.50 16 0.76 4 0.67 7 1.00 33 0.75
Promedio 2.33 0.58 1.67 0.28 10.33 0.49 4.00 0.67 7.00 1.00 25.33 0.58
Desv Estandar 2.082 0.520 1.528 0.255 6.658 0.317 1.000 0.167 0.000 0.000 10.786 0.245
297
APÉNDICE 16.
ALGUNOS MODELOS DE
ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA (A PARTIR DE
BAUSELAS (2004)
298
Algunas tipologías de modelos de orientación
CRITERIO Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995:21 – 51), distingue los
HISTÓRICO: siguientes “modelos de orientación educativa y profesional en el siglo XX ”:
-Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons
(1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914).
-Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional;
o La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de
Koos y Kefauver, 1932).
o La orientación como proceso clínico.
o La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
o La orientación como sistema metodológica ecléctico -Modelos contemporáneos
de Orientación (centrados en la institución escolar y en las organizaciones
educativas);
o La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
o La orientación como reconstrucción social.
o La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
o La orientación facilitadora del desarrollo personal. o Modelos centrados en las
necesidades sociales contemporáneas;
o La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
o Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación
activadora.
o Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
o Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
ESTILO Y Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del orientador
ACTITUD DEL en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (directividad – no
ORIENTADOR: directividad y enfoque existencialista – conductista), distinguiendo:
- modelo de rasgos y factores.
- modelo espontáneo – intuitivo.
- modelo rogeriano.
- modelo pragmático – empírico.
- modelo conductista.
- modelo ecléctico.
TIPO DE función del tipo de relación que se establece entre orientador y orientado,
RELACIÓN Escudero (1986) clasifica los modelos del siguiente modo:
ORIENTADOR – a. Modelo psicométrico: el orientador es el experto de una serie de técnicas y el
ORIENTADO: En profesor el destinatario de los resultados de las mismas.
b. Modelo clínico – médico; basada en el diagnóstico. El orientador diagnóstico y
diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor.
c. Modelo humanista; la orientación es un proceso de ayuda al individuo en un
clima positivo de relación. El profesor es concebido como orientador.
Basado en Bausela (2004), que a su vez el autor toma la información de Velaz y Ureta (1998).
299
Clasificación de modelos de intervención en orientación.
Autores Clasificación de modelos de

intervención en orientación
Rodríguez Espinar (1993) §• Modelo de intervención directa
Álvarez González (1995) individual (modelo de counseling).
§• Modelo de intervención grupal
(modelo de servicios vs programas).
§• Modelo de intervención indirecta
individual y/o grupal (modelo de
consulta).
§• Modelo tecnológico.
Álvarez Rojo (1994) §• Modelo de servicios.
§• Modelo de programas.
§• Modelo de consulta centrado en los
problemas educativos. §• Modelo de
consulta centrado en las organizaciones.
Bisquerra y Álvarez (1996) §• Modelo clínico.
§• Modelo de servicios.
§• Modelo de consulta.
§• Modelo psicopedagógico.
Repetto (1995) §• Modelo de consejo (counseling).
§• Modelo de servicios.
§• Modelo de consulta.
Jiménez Gómez y Porras §• Modelo de counseling (acción
Vallejo (1997) psicopedagógica directa individualizada)
§• Modelo de programas (acción
psicopedagógica directa grupal).
§• Modelo de consulta (acción
psicopedagógica indirecta individual o
grupal).
Propuesta de Santana Vega y Santana Bonilla (1998), citada en Bausela (2004).
300
Clasificación de los modelos de orientación combinando tres criterios no
excluyentes:
1.- El carácter teórico del modelo

2.- El tipo de intervención y
3.- El tipo organización o institución en la que se lleva a cabo.
TEÓRICOS
MODELOS DE -Clínico -Programas -Consulta
INTERVENCIÓN BÁSICOS
MIXTOS
-El modelo psicopedagógicos
MODELOS MODELOS -M.E.C.

ORGANIZATIVOS INSTITUCIONALES -Comunidades Autónomas -
I.N.E.M.
-Países de la U.E.
-E.E.U.U.
-…
MODELOS -Centros educativos par-
PARTICULARES ticulares
-Equipos sectoriales -
Gabinetes privados de
orientación.
-...
Propuesta de Álvarez y Bisquerra (1998), citada en Bausela (2004).
301
Modelo de intervención por servicios, características, ventajas y limitación
RASGOS VENTAJAS LIMITACIONES

PROPIOS
Suele tener un carácter Facilitan información a los Poco conocimiento y conexión con la
público y social. agentes educativos. institución escolar.
Intervención directa. Favorece la distribución ye le Descontextualización de los problemas

ajuste de los alumnos en y de sus propias intervenciones.
Carácter terapéutico y función de criterios externos
de resolución de definidos por el sistema. Sus funciones están predefinidas.
problemas.
Conectan el centro con los Enfoque básicamente remedial y
Actúan sobre el servicios de la comunidad. terapéutico.
problema y no sobre el
contexto que lo genera. Facilitan información a los Escasez de recursos humanos para
agentes educativos. afrontar las funciones que se les asigna.
Suelen estar ubicados
fuera de los centros Favorecen la distribución y La relación entre profesionales está
educativos. ajuste de los alumnos. poco coordinada y es poco profunda.
Su implantación es Colaboran con el tutor/ Contribuyen a la identificación de roles

zonal y sectorial. profesor y con los padres. entre profesionales de la educación,
dejando la orientación en tierra de
Actúan por funciones, Conectan el centro con el resto nadie.
más que por objetivos. de servicios de la comunidad.
Poca conexión con la institución
Tiene un carácter educativa.
público y social.
Ausencia de una conceptualización de
Se centra en las los problemas y de sus propias
necesidades de los intervenciones.
alumnos con
dificultades y de riesgo. Sus funciones vienen marcadas.
Actúan sobre el Su adecuación a los centros no es

problema y no sobre el racional.
contexto que los
genera. Enfoque básicamente remedial y
terapéutico.
Suelen estar ubicados
fuera de los centros Disponen de poco tiempo para asesorar
educativos. y formar al profesor / tutor.
Su implantación es Su horario dificulta el trabajo con los

zonal y sectorial. padres y la comunidad.
Actúan por funciones, Escasez de recursos humanos para

no por objetivos. afrontar las funciones asignadas.
Propuesta de Velaz y Ureta (1998), citada en Bausela (2004).
302

Mod Dim Psicopedagogia JAZS Feb09

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Modelo dimensional de la administración de la

psicopedagogía en instituciones educativas

Disertación doctoral que para obtener el grado de:

Juan Antonio Zacarías Sánchez

Celaya, Gto. Febrero del 2009.

Esta disertación doctoral enmarca principalmente la propuesta de un

La educación en México, específicamente en el estado de Guanajuato, ha sido

Al definir el concepto de procesos psicopedagógicos en el contexto de la

Cabe mencionar que en los Estados Unidos de América (E.E. U.U.),

La calidad educativa es un principio de gestión de de la calidad y de los

Numero de Hasta 50 Hasta 100 Hasta 500 Hasta Más de

Pozzoli (2006), reporta recientemente la aplicación del concepto de

Pensemos entonces en atender las actividades referentes a:

Para ello, el responsable de los procesos debe realizar una serie de

Forma de intervención Principal usuario

Planteamiento teórico: Planteamiento

En total se describieron 26 diferentes procesos psicopedagógicos que

Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características

Sus funciones específicas son:

¿Quién ejerce la autoridad, qué tareas corresponden a cada sexo, a los

Se presenta en los próximos párrafos una breve retrospectiva de la historia de

2.1. La escuela en la antigüedad.

Dejando atrás la historia del hombre primitivo, los primeros sistemas de

2.2. La escuela en la edad media.

En el occidente europeo, durante el siglo IX en la Edad Media,

El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques

2.3. La escuela contemporánea.

El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de

2.4. La escuela moderna y la escuela postmoderna.

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada

3.1. Breve historia de la psicología y la pedagogía.

El vocablo psicopedagogía es una palabra compuesta y cuya acepción

Hay diferentes modelos teóricos que en el campo de la psicopedagogía nos

4.1. El concepto: planteamiento teórico.

Al hablar de psicopedagogía nos planteamos una determinada

4.2. La aplicación: planteamiento pragmático.

El modo que tiene cada sujeto de aprender estará, entonces,

Estos elementos nos ayudan a ir delineando de manera empírica una

5. CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

5.1. La atención psicopedagógica externa a la escuela.

Los despachos de atención psicológica se clasifican en diversas

Ahora bien, dentro de las instituciones educativas ya sea públicas o

5.2.1. Escuelas públicas.

La Iglesia también contribuyó a especificar la función escolar. Desde el

5.2.2. Escuelas particulares.

El Gobierno, a través de las escuelas,

La iglesia, cuando su estructura se robustece para

La Comunidad como una siguiente instancia en la educación y

La Familia como primera institución educativa en la historia del hombre.

6.1. Respecto a los alumnos.

La escuela, como lugar preponderante donde se realizan aprendizajes

6.1.2. El seguimiento de alumnos durante el ciclo y el nivel escolar.

6.1.2.4. Salud emocional.

6.1.2.5. Formación en valores.

6.1.3. La baja de la institución.

6.1.3.1. Los alumnos egresados

Especialización Maestría Doctorado 2

Universidades Normal Licenciatura Institutos

Secundaria Técnica Secundaria 3

Los saltos de un nivel a otro suponen cierre de ciclos educativos y por lo

6.1.3.2. Los alumnos que salen a mitad de ciclo.

6.1.3.3. Los alumnos expulsados.

6.2. Respecto a los docentes.