ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los principales retos que la sociedad actual, creciente en su

pluralidad, plantea al sistema educativo, y en concreto a la institución escolar, es
el lograr que la acción formativa que desarrolla sea capaz de llegar a todas y a
cada una de las personas que conforman la también creciente diversidad de su
alumnado. Pero la atención a la diversidad es todavía uno de los grandes retos
para el sistema educativo, y en concreto para los centros escolares, ya que
requiere el ajuste de la intervención educativa a las necesidades reales del
alumnado para asegurar una acción educativa de calidad, lo cual exige a los
centros y al profesorado una importante reflexión y un trabajo profesional
riguroso y de notable esfuerzo.

La igualdad de oportunidades de calidad para el pleno desarrollo de la

personalidad a través de la educación, en el respeto a los principios
democráticos y a los derechos y libertades fundamentales, no está reñida con la
flexibilidad necesaria para adecuar su estructura y su organización a los
cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes,
intereses, expectativas y personalidad del alumnado. Así pues, para los centros
y para el profesorado, será objetivo preferente ofrecer propuestas educativas
diversas, dentro y fuera de las aulas, configurando una amplia red de
oportunidades para todo el alumnado.

Este trabajo de ajuste implica articular de manera permanente la

necesaria comprensividad de un currículo que, en una sociedad democrática, se
propone potenciar la equidad en las oportunidades formativas para compensar
desigualdades sociales, con la también necesaria personalización de la
enseñanza, que se propone el desarrollo integral del sujeto singular y único.

Puesto que la diversidad es un continuo y que, día a día, las diferencias

del alumnado son crecientes en nuestras aulas, la diversidad se ha convertido
en algo habitual, debiendo ser asumida por el profesorado ordinario con criterios
de normalización y no de especialización. Todos los alumnos son “diversos” ante
los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la institución escolar, porque
son diferentes en cuanto a aptitudes, intereses, motivaciones, capacidades,
ritmos de maduración y estilos de aprender, experiencias y conocimientos
previos, entornos sociales y culturales, etc. Estos aspectos conforman tipologías
y perfiles en el alumnado que deben determinar en gran medida la planificación y
la acción educativas.

1
 Corresponde a los centros y a los equipos docentes tomar conciencia de
la importancia y necesidad de disponer de un Plan de Atención a la Diversidad,
que guíe la planificación anual de las medidas educativas de atención a la
diversidad en el centro, en el marco de la Programación general anual, a partir
del cual se den respuestas ajustadas a las necesidades de todo el alumnado, y
en particular a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,
con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad.

2. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES (NEE)

Siendo la educación de calidad un derecho para todas las personas, la

respuesta educativa a las NEE del alumnado se perfila como una parte prioritaria
reflejo de este derecho. La atención a la diversidad se rige por los principios de
normalización, integración, sectorización y personalización o individualización de
la enseñanza. A estos principios habría que añadirle un nuevo requisito para que
la calidad educativa se cumpla: el de la flexibilización, ya que estamos ante un
currículo abierto y único, aunque flexible y adaptable a las características propias
de cada sujeto.
Lo que se pretende es que la escuela ofrezca una respuesta educativa
amplia y diversa para todo el alumnado que a ella llega, para lo cual la
organización que va desde las administraciones educativas hasta el propio aula
deberá, así mismo, ser abierta y creativa, propiciando el cambio y la innovación.

Centrándonos en el tratamiento de la diversidad que debe emprender el

grupo de profesionales de un centro educativo, es importante comentar las
variables más importantes en relación con el proceso educativo que pretende
dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado:

 Detección y valoración de NEE. El objetivo primordial de esa

detección y valoración de las NEE ha de ser la determinación de las
actuaciones educativas o ayudas que será preciso proporcionar al
alumnado con esas necesidades. El proceso de valoración debe
permitirnos identificar cuáles son las necesidades educativas del escolar
y cuál es su grado de especificidad, precisando elementos como: Tipo y
grado de especificidad de las adecuaciones curriculares y Medios de
acceso al currículo que serán necesarios facilitar.

 Niveles de concreción curricular. Según Zabalza (1987), define los

niveles de concreción curricular como “un espacio decisional desde el
que y en el que la comunidad escolar, a nivel de centro, y el propio
profesor, a nivel de aula articulan sus respectivos marcos de
intervención”. Son un continuo compuesto por el Diseño Curricular Base,
el Proyecto Educativo de Centro, la Programación de Aula y la
Adaptación Curricular Individualizada. Las NEE deben contemplarse en
todos estos niveles, llegando a las adaptaciones curriculares cuando las
mismas no hayan tenido cabida en los proyectos curriculares o
programaciones de aula.

La organización de la atención educativa del alumnado con NEE en los

centros escolares podrá caracterizarse en función de la modalidad de
escolarización aplicada.

2
 Las modalidades de escolarización existentes son:

 Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo con los recursos

de acceso que el alumno pueda necesitar.

 Escolarización en un grupo ordinario en periodos variables. Los apoyos

que podrán recibir este alumnado podrán ser, en función del profesorado que
le atienda:
- Apoyo a la integración en Pedagogía Terapeútica.
- Apoyo a la integración en Audición y Lenguaje.
- Especialista del Equipo especializado de ONCE en los casos
de ceguera o baja visión.
- Monitor-Educador de Educación Especial.

 Escolarización en un aula específica en centro ordinario. Dentro del

continuo de escolarización del alumnado con NEE, el aula específica de
Educación Especial en los centros ordinarios supone una opinión más
normalizada que la escolarización en centros específicos de Educación
Especial, aunque persiguen los mismos objetivos y trabajan los mismos
contenidos que éstos.

 En los centros específicos de Educación Especial la escolarización se

llevará a cabo cuando el alumnado presente NEE que requieran un nivel de
significatividad muy alto o que sus características personales impidan la
atención en un centro ordinario.

En la introducción de este trabajo mencionábamos la importancia de

contar en cada centro escolar con un Plan de Atención a la Diversidad. Debemos
tener en cuenta que este plan no se realiza de forma exclusiva para el alumnado
con NEE sino para todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. Entre las finalidades de un Plan de Atención a la Diversidad destacan:

 Servir de referente criterial para que el centro pueda concretar

anualmente el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades que
presenta el alumnado.
 Ser el instrumento que facilite al centro, una vez valoradas las
necesidades educativas de la diversidad del alumnado, planificar y organizar
los apoyos y priorizar los recursos personales de que dispone, para
ajustarlos a las necesidades grupales o individuales del alumnado que
precise de estas medidas.
 Guiar la concreción de criterios para priorizar la respuesta educativa a la
diversidad dentro del aula (medidas de adaptación curricular y de
flexibilización organizativa) o, de forma complementaria, fuera del aula, de
manera preferentemente grupal, con la acción coordinada de orientación,
acción tutorial, profesor tutor, profesorado de área, apoyos de profesorado
ordinario y profesionales especializados (profesorado AL, PT,...) y la
colaboración de los Equipos de Orientación Educativa o del Departamento de
Orientación.
 Establecer las medidas y pautas a seguir en el centro para la acogida e
inclusión del alumnado inmigrante y de minorías socioculturales dentro de un
Plan de acogida consensuado por su equipo docente.

3
  Guiar la evaluación interna de la eficacia de la atención a la diversidad al
finalizar cada curso escolar, e identificar aquellos aspectos que se precisan
mejorar, etc.

Nuevas perspectivas de Atención a la Diversidad: La Inclusión

Las nuevas propuestas de escuela inclusiva que parecen estar forjándose

en la actualidad, tanto a nivel de intervención como de investigación, aproximan
la filosofía de la inclusión educativa hacia el principio de integración, como parte
del mismo en una nueva modalidad que aún se lleva a la práctica de manera
experimental.

Podemos decir que ligado a la concepción de atención a la diversidad

aparece como característica básica de la misma la comprensividad y, por tanto la
inclusión (también denominada integración total): “La idea de comprensividad,
que configura un escenario formativo marcado necesariamente por la
heterogeneidad, encuentra su mejor respuesta en las escuelas inclusivas. Frente
a la diversidad sólo encuentra su mejor respuesta la inclusión” (Zabalza, 1999).
Se trata de una idea que desborda los planteamientos de la integración como se
ha entendido hasta este momento, porque va más allá de los sujetos con déficit
para oponerse a cualquier forma de exclusión (por origen socio-cultural, por
género, por capacidades, etc.).

Propone la integración total como única modalidad para todo el

alumnado, a través de estrategias tales como los agrupamientos flexibles del
alumnado en el aula, la tutoría entre iguales o utilización de alumnos-puente
(que a su vez permite el desarrollo de actitudes de colaboración entre iguales), la
ubicación cercana del alumno de la mesa del docente, la diversificación
metodológica, el trabajo colaborativo entre maestro de PT y tutor dentro del
mismo aula, etc. En definitiva, las escuelas inclusivas desarrollan una filosofía
pedagógica que valora positivamente la diversidad y la afronta poniendo en
marcha una batería de estrategias de apoyo a los sujetos para que alcancen el
máximo desarrollo que sean capaces de lograr.

A continuación se exponen las características o condiciones principales

de las aulas inclusivas como se conocen hoy día:

 Normalización (salvo excepciones): el apoyo se acerca al alumno y no el

alumno al apoyo. Las actividades se desarrollan siempre en común, realizando
la atención especializada en la propia clase, a través de servicios de apoyo,
aplicados al conjunto del aula y no al niño integrado únicamente. El currículo
general se adapta a cada uno de los estudiantes.
 Consideración del aula como unidad básica de atención.
 Organización de las clases de forma heterogénea, estimulando la
cooperación.
 Colaboración extensiva: implica al profesorado de la institución escolar en su
conjunto y a las familias, fundamentalmente a la hora de organizar la atención a
la diversidad desde el punto de vista de la comunidad escolar.
 Trabajo en equipo: por parte de los docentes (equipos donde se integran los
profesionales que actúan como apoyo).
 Formación de redes naturales de apoyo: tendencia a la tutela a cargo de
compañeros y círculos de amistades. Basada en el aprendizaje cooperativo y

4
otras formas de establecimiento de relaciones naturales, activas y de ayuda
entre los propios alumnos.
 Modificación de las programaciones instructivas: para que se pueda hacer un
trabajo que permita la incorporación a él de todos los sujetos del grupo-clase.
 Flexibilidad: escuelas adaptadas a las necesidades individuales de cada
alumno y de cada momento.

3. DETECCIÓN PRECOZ Y ATENCIÓN TEMPRANA

Se entiende por atención temprana el conjunto de intervenciones,

dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen
por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la
globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o transdisciplinar.

En la planificación de la intervención, se debe considerar el momento

evolutivo y las necesidades del niño en todos los ámbitos, no sólo el déficit o
discapacidad que pueda presentar. En atención temprana se ha de considerar
al niño en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales,
biológicos, psicosociales y educativos, propios de cada individuo, y los
interpersonales, relacionados con su propio entorno, familia, escuela, cultura y
contexto social. Para ello debemos contar con dos tipos de equipos:

1. El Equipo Interdisciplinar, formado por profesionales de distintas

disciplinas, en el que existe un espacio formal para compartir la información,
las decisiones se toman a partir de la misma y se tienen objetivos comunes.
2. El Equipo Transdisciplinar es aquel en el que sus componentes
adquieren conocimiento de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a
su práctica. Un solo profesional del equipo asume la responsabilidad de la
atención al niño o el contacto directo con la familia.

El principal objetivo de la atención temprana es que los niños que

presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban,
siguiendo un modelo que considere los aspectos biopsicosociales, todo aquello
que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de
desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración
en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal.
La atención temprana debe llegar a todos los niños que presentan
cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico,
psíquico o sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social.
Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención temprana
deben considerar no sólo al sujeto, sino también a la familia y a su entorno.

Podemos decir, por tanto, que los objetivos propios a la atención

temprana serían:
 Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño.
 Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
 Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.

5
 Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
 Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el niño.
 Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

Niveles de Intervención en Atención Temprana

 Nivel de Prevención Primaria: La prevención primaria de los trastornos

en el desarrollo infantil tiene por objetivo evitar las condiciones que puedan
llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil. Los
servicios competentes en estas acciones son, prioritariamente, los de salud,
servicios sociales y educación.
Son competencias de los servicios educativos las actuaciones de apoyo
al niño y a la familia desde los centro de educación infantil, utilizados de
forma mayoritaria por la población a partir de 3 años de edad y por una
parte de la misma en edades anteriores. Un importante nivel de
actuaciones preventivas desde educación tiene lugar a través de la
formación del alumnado de secundaria, bachillerato y formación
profesional, en los ámbitos de salud, educativos y sociales, y
especialmente en planificación familiar.

 Nivel de Prevención Secundaria: Tiene por objetivo la detección y el

diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de
riesgo.
Cuando el niño asiste ala escuela infantil, los docentes y educadores de
la misma constituyen un importante agente de detección. En esta etapa
pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos
básicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización, de
lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas, y limitaciones cognitivas
o emocionales, que antes no habían sido detectadas.

 Nivel de Prevención Terciaria: Agrupa todas las actividades dirigidas

hacia el sujeto y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de
desarrollo. Se dirige al niño, a su familia y a su entorno. Con ella se deben
atenuar o superar los trastornos o disfunciones en el desarrollo, prevenir
trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno
inmediato del sujeto.
La intervención debe ser planificada con carácter global y de forma
interdisciplinar, considerando las capacidades y dificultades del individuo
en los distintos ámbitos del desarrollo, su historia y proceso evolutivo, así
como las posibilidades y necesidades de los demás miembros de la
familia y los recursos de que se dispone; y el conocimiento y actuación
sobre el entorno social.

4. MEDIDAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es aquel

que presenta dificultades, mayores que el resto de sus compañeros para
acceder a los aprendizajes que les corresponden por su edad. Para compensar
esas dificultades requiere determinadas ayudas especiales. La consideración de
necesidades específicas de apoyo educativo tiene en cuenta, además de las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes, que el profesorado, individual y

6
colectivamente, haya agotado todos los recursos ordinarios a su alcance para
responder a ellas. Entonces, precisa una ayuda educativa especial, que se
diferencia de la que se oferta a la mayoría de los compañeros.

En la medida que la educación obligatoria es un derecho de todo el

alumnado, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos ellos aprendan
y progresen y, por tanto, se trata de buscar y agotar todas las vías, métodos y
medios de enseñanza que les permita aprender y alcanzar los objetivos
educativos generales.

Las respuestas educativas que desde nuestro sistema educativo, en

general, y los centros en particular, se pueden y deben plantear a las
necesidades específicas de apoyo educativo y a los NEE suelen agruparse en:

1. Recursos (extraordinarios u ordinarios).

2. Currículo (mediadas de flexibilización curricular).
3. Organización escolar (emplazamientos, coordinación, etc).
4. Orientación educativa y acción tutorial.
5. Concepción educativa (de la educación y la escuela en general).

Como puede observarse, entendemos la respuesta a la diversidad como

algo que ha de producirse desde cuatro dimensiones explícitas (currículo,
recursos, organización educativa y orientación escolar) y una que suele ser la
mayor parte de las veces de carácter implícito (concepción educativa); respuesta
que ha de tener tres niveles: individual, aula y centro.

Organización escolar

El primer tipo de respuesta que es preciso dar en un centro ordinario para

el tratamiento educativo de los AcNEE es aquella que pertenece al substrato de
la intervención docente. De un lado, aquellas medidas que tienen que ver con las
ideas que se tienen de la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y de otro,
aquellas que tienen que ver con los aspectos organizativos del centro.

El PEC debería tener en cuenta, para apostar por una respuesta

educativa coherente a las NEE, la estructura organizativa, con unas
características como las señaladas por González (1991):

1. Flexible
2. Abierta y creativa
3. Participativa
4. Funcional
5. Formativa

Son características que, adoptadas a la realidad de cada entorno

educativo, deberían permitir al centro adoptar una organización al servicio de sus
propias finalidades educativas y que permita:

 Coordinar los recursos humanos y materiales del centro.

 Agrupar de manera flexible al alumnado.
 Racionalizar el tiempo escolar.

7
 Dentro de la organización de la respuesta a la diversidad, cabe citar
también las modalidades de escolarización anteriormente tratadas.

Los recursos

En relación a la dotación de recursos extraordinarios, además de las

respuestas educativas y curriculares y los recursos ordinarios, la atención a la
diversidad en una escuela comprensiva implica la dotación de los medios y
recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalización
educativa, tanto desde el punto de vista de las necesarias adecuaciones del
currículo como desde los medios que posibilitan el acceso al mismo.

Los recursos extraordinarios de nuestro sistema educativo actual son:

 Recursos personales extraordinarios: Algunos de estos recursos son:

 Equipo psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento.
 Personal encargado del refuerzo pedagógico.
 Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados
(logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.).
 Personal encargado del cuidado personal, en su caso.

 Medios materiales y ambientales: Estos recursos abarcan un amplio

espectro, en el que es posible diferenciar las siguientes categorías:
 Mobiliario especial o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.
 Mobiliario didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc.
 Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.

 Medios de acceso físico: En ese sentido, las respuestas educativas que

pueden precisar algunos individuos, como aquellos que sufren una discapacidad
física, tienen que ver con dos tipos de medidas: la eliminación de barreras
arquitectónicas y la dotación de medios de acceso físico.

Orientación educativa y Acción Tutorial

Un centro que pretenda asumir la diversidad ha de tener un plan de

orientación educativa. Éste será entendido como un plan específico de
actuación, que establezca y regule los mecanismos y recursos de las
intervenciones psicopedagógicas y que tenga como objetivos básicos y
generales:

 Optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 Impulsar el desarrollo psicosocial del alumnado.

Las intervenciones psicopedagógicas han de centrarse en la

fundamentación psicológica y pedagógica del currículo tres niveles claramente
diferenciados: el centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De aquí se van a
derivar un conjunto de actividades sobre profesorado, alumnado y familias, que
es preciso articular en programas de orientación concretos que deben ser
establecidos en el POAT.
El denominado ámbito de zona educativa es función de los EOE y sí esta
indicado como medida específica de atención a la diversidad.
La coordinación de programas de actuación y servicios de apoyo a las
actividades educativas en la zona tiene mucha incidencia especialmente en la

8
atención a la diversidad, donde la conjunción de esfuerzos y la optimización de
recursos son doblemente necesarias. Desde el punto de vista de la diversidad la
coordinación de la zona educativa hará posible:

 Planificación de recursos para atender la diversidad.

 Coordinación de los servicios de orientación y apoyo.
 Cooperación de los centros de profesores o sus aulas de extensión con
los centros educativos de la zona.
 Evaluación, supervisión y seguimiento al nivel de zona de las acciones
emprendidas para atender la diversidad (complementaria a la que realiza
cada uno de los agentes que intervienen).
 Cooperación interinstitucional en materia de atención a la diversidad.

Flexibilización curricular

Vamos a realizar una breve síntesis de las respuestas a la diversidad

referidas al currículo y que se pueden plantear en nuestro sistema educativo. Se
recogen como medidas curriculares específicas de atención a los AcNEE:

 Refuerzo Educativo: Cuando las necesidades que presenta el alumnado

no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos
ordinarios, se necesita algún tipo de intervención “extra”. Es decir, sería el
conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o
enriquecen la acción educativa ordinaria. Algunas de estas actividades las
pueden realizar el tutor en su grupo de clase, mientras que otras pueden
requerir la intervención de profesionales especializados: PT y AL.
Es la medida más inmediata para atender las dificultades de aprendizaje.
Se plantean al alumnado actividades alternativas a las propuestas con
carácter general, que inciden de forma concreta en los problemas de
aprendizaje que se han detectado.

Los tipos de refuerzo educativo habituales son:

 Explicación individual en un momento determinado (antes, durante o

después de la clase)
 Organización más pautada del trabajo que debe realizar el alumnado
en el aula o en su casa.
 Entrega de material complementario para afianzar los aprendizajes.

 Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI): Puede definirse

como una secuencia de acciones sobre el currículo diseñado para una
población dada, que conducen a la modificación de uno o más elementos
básicos (qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de
posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más
normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de
Necesidad Educativa Especial.

Las adaptaciones curriculares pueden tener distintos grados de

significación (mayor o menor modificación del currículo), desarrollándose
a lo largo de un continuo que oscila desde lo poco significativo a lo muy
significativo:

9
  ACI no significativas: Son aquellas decisiones que no modifican,
sustancialmente, la programación propuesta para el grupo-clase. Son por
tanto modificaciones en los elementos de acceso al currículo que
permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de etapa, tales como organización de los recursos
humanos, distribución de espacios, disposición del aula, equipamiento y
recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos,...

 ACI significativas: Se considera una medida excepcional ya que

implica la “eliminación de contenidos esenciales o nucleares u objetivos
generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares
y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación”, con lo que
el alumnado desarrolla una programación distinta a la planificada para el
resto de su grupo clase. Son adaptaciones que afectan a los elementos
básicos del currículo del aula en sus objetivos educativos, metodología,
contenidos y evaluación.

 Opcionalidad curricular: Se establece con carácter progresivo a lo largo

de la ESO, de manera que, a partir de un tronco común de áreas para todo el
alumnado, pueda llegarse a una oferta de áreas optativas amplia al finalizar
la etapa, entre las que tendrá que elegir el alumno una parte de su currículo.
El centro podrá elegir entre las optativas que cada Administración
educativa establezca las que se adapten mejor a sus peculiaridades, o
diseñar otras que se ajuste mejor a los interese y necesidades del
alumnado, de los recursos disponibles y de las posibilidades del
profesorado para llevarlas a cabo.
La existencia de áreas optativas, además posibilita a cada centro el
establecimiento de aquellas materias que tengan relación con las NEE
más frecuentes en cada centro, o se ajusten mejor a los perfiles pre-
profesionales del alumnado del centro.

 Programas de Diversificación Curricular: Se trata de una medida

extrema de atención a la diversidad, de adaptación y opcionalidad curricular,
mediante el diseño de un programa individualizado. Sería la estrategia de
adecuación curricular que permite el logro de los objetivos generales de la
ESO mediante el diseño de programas individualizados, con una
metodología específica a través de una organización de contenidos,
actividades prácticas y materias, diferente a la establecida con carácter
general.

 Programas de Cualificación Profesional Inicial: Es una medida de

respuesta para aquellos estudiantes que no hayan obtenido el título de
graduado en ESO. Su objetivo principal es que todos los alumnos alcancen
competencias profesionales y contribuyen a evitar el abandono escolar
previo a la finalización de la ESO, abriendo nuevas expectativas de
formación y dando acceso a la vida laboral a jóvenes desescolarizados que
se encuentren en situación de desventaja sociolaboral y educativa, con la
posibilidad de obtención de la titulación básica.
Están dirigidos a alumnado mayor de 16 años de edad.
Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres, dicha edad
podrá reducirse a quince años.

1
  Programas para la transición a la vida adulta y laboral: Medida
establecida para la atención a los AcNEE a través de programas que
preparan durante el período de formación para la transición a la vida adulta y
laboral (FTVAL).Tendrá una duración máxima de cuatro cursos, pudiendo
comenzar a los 16 años y prolongarse a los 20, siendo su referente
fundamental aquellas capacidades establecidas en los objetivos educativos
que tiendan a la adquisición y desarrollo de los aprendizajes relacionados
con la inserción laboral y la transición a la vida adulta.

5. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica se define como el conjunto de

actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las
condiciones personales del alumno, su interacción con el contexto escolar y
familiar y su competencia curricular.

La finalidad de la evaluación psicopedagógica será recabar la información

relevante para delimitar las NEE del alumnado y para fundamentar las
decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para
desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el
currículo. Asimismo, toda evaluación psicopedagógica se debe sustentar en una
serie de principios que se presentan a continuación:

 Carácter interdisciplinar y contextualizado. Se realizará con la intervención de

los profesionales que componen los servicios de orientación educativa, ya sean
de centro, de zona o especializados por discapacidades personales del alumno
en interacción con su medio escolar, familiar y social.
 Carácter participativo. Debe incluir las aportaciones del profesorado de los
diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen con el
alumnado en el centro docente y de los representantes legales del alumnado.

Otros aspectos a destacar a la hora de analizar las características esenciales

de la evaluación psicopedagógica son los momentos y los miembros
competentes para su realización. En cuanto al primer punto los momentos son
los siguientes:

 En cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la

misma, cuando se detecten NEE, con el fin de recabar la información precisa
para delimitarlas y para fundamentar las decisiones tomadas con respecto a la
intervención posterior.
 También con anterioridad a la elaboración de una ACI, a la incorporación a
un PDC o a cualquiera de los programas del periodo de FTVAL.

En cuanto a los profesionales con competencia para su realización en el

contexto educativo será función de los EOE, los Departamentos de Orientación
de los IES o, en el caso de los centros privados concertados, de los
profesionales que desarrollan las labores de orientación educativa en los
mismos.

De forma general, el informe resultante de la evaluación psicopedagógica

contendrá los siguientes elementos:

1. Datos personales.

1
 2. Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar.
3. Valoración global del caso y tipos de NEE.
4. Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta
educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro.
5. Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre
los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el
desarrollo del alumno y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán
sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los
representantes legales.

Por otra parte, la información que debe suministrar la valoración

psicopedagógica, con respecto al alumnado que precise una ACI es la siguiente:

 Información sobre el alumno relevante para la intervención

educativa:

 Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumnado relevantes

para la intervención educativa (historial académico y otros datos de interés sobre
desarrollo en general).
 Nivel actual de competencias.
 Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

 Información sobre el entorno familiar y escolar:

 Sobre el contexto del aula.

 Sobre el contexto del centro.
 Sobre el contexto socio-familiar.

 Determinación de la situación curricular en la que el alumno se

encuentra (NEE y propuestas de intervención).

Técnicas diagnósticas

Entre las técnicas diagnósticas utilizadas en educación ha imperado, el

modelo estático de base psicométrica y clínica. En los últimos años se ha
establecido una nueva corriente que sigue el modelo de evaluación dinámica,
teniendo en cuenta factores contextuales y personales del sujeto.

A continuación recogemos la siguiente clasificación:

A) Técnicas objetivas: Se emplean en situaciones muy controladas. Entre ellas

se encuentran los cuestionarios, los inventarios, las escalas de estimación y las
técnicas observacionales.

B) Técnicas subjetivas: En este tipo de técnicas se deja libertad a los sujetos

para dar una respuesta. Son más difíciles de evaluar y exigen una mayor
preparación por parte del evaluador. El sujeto conoce el objetivo de la prueba y
en la misma aparece claramente qué se busca y pretende del individuo.

C) Técnicas proyectivas: Estas pruebas ofrecen a los sujetos una gran libertad
de respuesta, lo que exige un alto grado de preparación de la persona que va a
interpretar los resultados.

1
D) Técnicas psicométricas: Son técnicas basadas en la medición de los diversos
aspectos del comportamiento humano mediante el empleo de reactivos
debidamente estructurados, que habitualmente se conocen como tests. Son
pruebas elaboradas a través de procedimientos altamente sofisticados, con
material rigurosamente estandarizado y tipificación de sus tres fases: aplicación,
corrección e interpretación.

Instrumentos diagnósticos

A continuación realizamos un resumen de los posibles instrumentos a utilizar

por parte de los orientadores a la hora de realizar la evaluación
psicopedagógica:

A) Instrumentos para la evaluación relativa al alumnado.

1. Evaluación de los aspectos del desarrollo personal:

 Evaluación de aspectos biológicos: Informes médicos (anamnesis),
en los que normalmente se reflejan aspectos como la edad cronológica,
talla, peso, etc. Los datos que, a nivel biológico, sensorial o neurológico,
sean importantes también son incluidos en estos informes médicos.
 Evaluación de aspectos psicomotores: Balance psicomotor de Picq
y Vayer, Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine, Test motores
de Ozeretski, Batería Piaget-Head, ...

2. Evaluación de la inteligencia: Test de Binet, Escala de inteligencia

Wechsler para adultos (WAIS), Escala clínica pero aplicable al campo
escolar, Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC), Escala
de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria (WPPSI),...

3. Evaluación emocional: cuestionarios del tipo EPQ-J, HSPQ y 16 PF-5 y

algunos test proyectivos (Test de Rorschar, el TAT, etc).

4. Evaluación social: Escalas de observación o anecdotarios sobre el

comportamiento en el trabajo y en el juego durante el horario escolar, Test
sociométrico.

5. Evaluación del nivel comunicación-lenguaje:

 Evaluación léxico-semántica a través de Test de Boehm de
conceptos básicos, Guía Portage, ITPA (examen psicolingüístico de
Illinois), Peabody TVIP, etc.
 Evaluación morfosintáctica a través de la longitud de la frase,
organización secuencial y niveles de concordancia gramaticales y
sintácticas, comprensión de la misma, habla espontánea y fluidez del
discurso, comprensión de órdenes, habilidades lingüísticas, lenguaje
espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad comunicativa.

6. Evaluación del nivel de competencia curricular: Pruebas curriculares

estandarizadas más acordes con las características del sujeto (pruebas de
preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral, escrita, etc.). También son
útiles entrevistas, interacciones con el alumno, escalas de observación y análisis
de sus trabajos y tareas.

1
 7. Evaluación del estilo de aprendizaje y motivación para aprender: como
método la observación y como instrumento las listas de control. Algunos de los
datos podrían ser suministrados por los profesores tutores y otros los
tomaríamos de la observación sistemática de las dimensiones del análisis.

B) Instrumentos para la evaluación relativa al contexto.

 Evaluación del contexto del aula: la observación es la principal técnica a

utilizar, con instrumentos como listas de control, escalas de estimación,
anecdotarios, etc.
 Evaluación del contexto del centro: análisis del Proyecto Educativo de
Centro, del Plan de Centro y de la Memoria Anual. También se emplearían
algunos cuestionarios estandarizados para recoger información sobre
distintos temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del
docente, órganos de gobierno, toma de decisiones, etc.).
 Evaluación del contexto socio-familiar: el instrumento más adecuado es la
entrevista.

Tanto entrevistas, como cuestionarios o cualquier instrumento observacional

que elaboremos para aplicar en la práctica docente, tendría que ser
contextualizado y adaptado al ambiente y a las características del alumnado que
queremos evaluar.

6.CONCLUSIÓN

Educar, para y desde la diversidad es un valor, un valor que no siempre

ha sido entendido como tal, pero que en la actualidad es uno de los pilares sobre
el que se fundamenta el sistema educativo. Educar en, para y desde la
diversidad es una obligación del sistema educativo, en su conjunto, y de todos y
cada uno de los que formamos parte de él, individualmente.

Una adecuada respuesta a la diversidad requiere de nosotros, de los

diferentes profesionales a los que la sociedad ha encomendado la educación de
sus hijos e hijas, un cierto compromiso personal, humano, vocacional con
nuestro trabajo, que incluya una dimensión ética y una concepción humanista de
la educación.

Pero además de una actitud, unos valores y una voluntad, la atención a la

diversidad requiere elementos técnicos, modelos psicopedagógicos explícitos y
fundamentados en conocimiento científico, que no deben considerarse como
algo cerrado y definitivo.

Para que el profesorado en su aula pueda utilizar estos modelos

psicopedagógicos, debemos comprender que la respuesta a la diversidad es una
estrategia de conjunto, y por ello, el proceso de orientación debe de favorecer la
elaboración de proyectos de centro de atención a la diversidad, en los que se
contemplen medidas tanto curriculares como organizativas, que favorezcan la
creación de aulas en las que se favorezca la participación de todo el alumnado
que encuentra barreras para su aprendizaje. Esta forma de responder a la
diversidad es un proceso, una búsqueda continua, no es un estado final, sino un
camino que recorre cada escuela de forma particular.

7.BIBLIOGRAFÍA

1
 Ábalo, V. y Bastida, F. (1994): Adaptaciones curriculares. Teoría y práctica.
Escuela española, Madrid.
 Gracía Gómez, R.J. y Sanz Fernández, F. (1997): Atención a la Diversidad.
UNED. Madrid.
 González Manjón, D. (1995): Adaptaciones curriculares. Guía de elaboración.
Aljibe, Málaga.
 Hanko, G. (1993): Las NEE en las aulas ordinarias. Profesores de apoyo.
Paidós, Barcelona.
 Hegarty, S. y otros (1994): Aprender juntos. La integración escolar. Morata,
Madrid.