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PROFESORADO PARA EL TERCER CICLO DE E.G.B. Y EDUCACIN POLIMODAL EN LENGUA.

DIDCTICA DE LA SEMIOLINGSTICA.

PRESENCIAL.

3 AO.

DANIEL MALDONADO.

EL TRATAMIENTO DE LA LENGUA ORAL.

GRACIELA B. INGARAMO.

2009.
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Desde el momento en que nos gestamos en el vientre de nuestra madre, un mundo de palabras nos rodea, nos sumerge en l y se aduea de nosotros, quermoslo o no. El sonido es envolvente y alcanza lmites impensables. Siempre recuerdo un dicho al que recurra un dirigente de la iglesia a la cual asista en mi infancia, para hacer hincapi en lo importante que es saber elegir lo que vemos y escuchamos: La repeticin constante de un mensaje lleva, inevitablemente, a la accin. Hoy, con la generalizada invasin sensorial de los mass media, me pregunto: Es posible elegir? Hasta qu punto somos libres de hacerlo? Una pelea en la calle; una cancin que nos llega desde la casa vecina; el vendedor ambulante; la T.V. o la radio encendidas en algn local de comercio que visitamos; etc, son parte de la mediacin cultural a la que estamos sometidos a diario. Visto de este modo, parece imposible elegir lo que vemos y escuchamos a diario. Mas, lo que nadie nos puede arrebatar, es la posibilidad de ver y escuchar crticamente la realidad que nos rodea. Lo que nos lleva a plantearnos otro interrogante: Cmo aprendemos a hacerlo? Segn Lev Semionovich Vigotsky, el medio social y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de interiorizacin, poseen un carcter formativo de los procesos psicolgicos superiores1. Para este terico, es tan importante la interaccin como la actividad instrumental, en el proceso de internalizacin. Actividad que debe ser realizada por un mediador, a travs de instrumentos internalizadores, los cuales abarcan no slo las herramientas fsicas, sino tambin, y en un grado de mayor relevancia, las semiticas. Por lo que, aunque el nio tenga la capacidad innata de desarrollar la lengua oral, fortalecida mediante la interaccin con el medio y los otros hablantes, es a travs de los instrumentos mediadores semiticos -orientados al mundo social,

Ensear a pensar en la escuela, cap. 3, pg. 48.

hacia los otros2- que ste potencializa positivamente sus respuestas ante situaciones actuales y venideras. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. El individuo no posee instrumentos internos para recorrer solo el camino del pleno desarrollo3. Si bien se aprende a hablar en contacto con el medio, es en la escuela donde el principiante encontrar y se apropiar de las herramientas y signos que lo ayudarn a desenvolverse efectiva y eficazmente en su entorno socio-cultural. Haciendo un anlisis de tres textos de autores que tratan puntualmente la problemtica de la oralidad en el mbito educativo -Carlos Lomas, Mara Luisa Miretti y Luci Nussbaum-, podemos ver cun importante y trascendente es la tarea del docente en el proceso de adquisicin, elaboracin, mejoramiento e internalizacin del lenguaje que realiza el nio en su etapa de aprendizaje escolar. A partir de sus aportes y los de otros autores no propuestos en las consignas, haremos una revisin de las prcticas orales dentro del aula, para comprender mejor el porqu es tan importante el ejercicio de la oralidad en la etapa escolar. Nietzsche afirma: Si un individuo expresa sin ocultacin sus discrepancias con celebridades polticas o con maestros, todos piensan que los odia. Es a la inversa; se es el momento en que deja de odiarlos, porque puede ponerse a su lado y librarse del padecimiento de envidiarlos4. Entonces, por qu no darle a los alumnos/as la oportunidad de expresarse libremente? La sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingsticos y los contextos: ( ) que estos aprendizajes sean socialmente relevantes; ( ) que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos (actuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos)5.

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dem. Op. Cit., pg. 49. 4 Ideas fuertes, pgs. 28,29. 5 Didctica de las ciencias del lenguaje, pg. 19.

El agua habla sin cesar y nunca se repite.


(Octavio Paz)

Es usual observar clases de lengua donde los contenidos ms desarrollados son el sistema fonolgico de la lengua, la morfologa de las palabras, el anlisis sintctico de las oraciones, la correccin ortogrfica o las caractersticas formales de los diferentes tipos textuales. Lo que no resulta demasiado comn, es encontrar docentes que den real importancia a actividades relacionadas con la expresin y comprensin de los usos orales de la lengua. As, alumnas y alumnos obtienen nociones gramaticales y literarias ms o menos firmes, mientras que aprenden poco y nada sobre la textura y contextura de los textos. Esto es, sobre todo, perjudicial para el

desenvolvimiento autnomo, como tambin para el buen desarrollo de la capacidad crtica de los aprendices, ya que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir hacemos cosas con palabras6. Son prcticamente inexistentes los contenidos que tratan sobre la oralidad discursiva y, por ende, pauprrimas tambin las actividades que otorgan competencia oral a los estudiantes, munindolos de estrategias discursivas que los ayuden a saber qu decir a quin y qu callar, cundo y cmo decirlo7. Cotidiana y constantemente intervenimos en situaciones comunicativas. El desarrollo permanente del lenguaje, en cualquiera de sus formas, tiene un carcter vital en nuestra relacin con los dems. Nos valemos de los actos de habla para comunicar lo que pensamos, sentimos o intentamos hacer, por lo
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Usos orales y escuela, Carlos Lomas. dem.

que es imprescindible que cultivemos la capacidad para producir textos coherentes y adecuados a cada contexto y circunstancia. Las estudiosas de la lengua -Alisedo, Melgar y Chiocci- afirman que aprender una lengua, para un hablante nativo, no es slo ampliar su repertorio de usos lingsticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los diferentes contextos8. Y es que el ser humano es un sujeto contextualizado, y ese contexto social del que participa, es el marco y contenido de sus aprendizajes lingsticos. Pero es difcil analizar, observar y evaluar el habla de las personas en las clases de lengua, justamente por la falta de contenidos tericos y metodolgicos que experimenta la formacin lingstica y literaria de dicho profesorado. Quiz, basada en la idea de que el aprendizaje de los usos orales es de orden natural en las personas, pues nios y nias entran a la escuela, generalmente, sabiendo hablar e interpretar todo tipo de mensajes. En este proceso de contextualizacin y funcionalizacin de los aprendizajes, ha sido muy beneficioso el aporte de la Sociolingstica., la cual cuestiona ese vaco terico con respecto al habla, otorgando un papel fundamental a la variacin de los usos lingsticos y reconociendo que la lengua es una suma de discursos marcados socialmente () en donde el dominio casi innato de estructuras heterogneas (de habla) forma parte de la competencia lingstica y comunicativa del individuo unilinge9. Las tres autoras mencionadas, aseguran que, de la misma manera que la adquisicin de la lengua escrita es un proceso hacia la posesin de la lengua escrita estndar ( ) -conjunto de reglas de construccin de sintagmas grficos establecido por el medio social y bsicamente inamovible10-, as tambin existe un estndar oral, derivado de la necesidad de los grupos sociales minoritarios de trascender lingsticamente. Uno de los medios para hacerlo, es a travs de los mass media, los cuales exponen un conjunto de registros (marcas lxicas, morfosintcticas y semnticas) representativos de la lengua oral estndar.
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Didctica de las ciencias del lenguaje, pgs. 18,19. Op. Cit., pg. 25. 10 Op. Cit., pg. 139.

La escuela, por su parte, ha elegido que el hablante se apropie de ese estndar oral mediante la transferencia del escrito estndar al oral, como un proceso automtico de adquisicin del mismo. El problema que acarrea dicha tcnica, es que el lector puede realizar una excelente lectura, pero incomprensible y carente de significado para l. Gracias al auge de disciplinas como la Pragmtica, la Sociolingstica, la Etnografa de la comunicacin, el Anlisis del discurso y la Psicologa de orientacin cognitiva, las cosas estn cambiando objetivamente. Actualmente hay una visin pragmtica de los usos de la lengua, entendindolos como fenmenos comunicativos e interactivos que ocurren en situaciones reales de las vidas de las personas. Esto lleva a comprender que, a pesar de que los nios y las nias se integran a la escuela sabiendo hablar, este conocimiento no basta para adecuarlo a contextos comunicativos ms complejos, ya que para ello se precisa de usos ms formales y elaborados al lenguaje, por eso, aprender lengua es aprender a usarla11. Cuando uno habla, produce, elabora un enunciado con el fin de provocar una respuesta en el otro, que va ms all de querer que ese otro oiga; la idea es que escuche lo que se quiere expresar. A la vez, escuchar es comprender; quien escucha no est desempeando un rol pasivo, est trabajando activamente con el pensamiento (asocia, evoca, relaciona)12. Eso es comunicarse. El simple hecho de hablar en la clase de lengua, es una prctica olvidada que, en la opinin de Luci Nussbaum, hay que recuperar13. Nada ms contradictorio que el silencio, en una clase donde el objeto de conocimiento es la lengua. Las nuevas concepciones de la lengua han modificado su visin de la misma, partiendo de la idea de que, para un efectivo manejo de sta, la escuela debe ampliar y hacer eficaz el repertorio verbal del aprendiz. de los recursos lingsticos. Para Mara Luisa Miretti, somos sujetos del lenguaje y sujetados

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La oralidad, una prctica olvidada. dem. 13 Usos orales y escuela, Carlos Lomas.

El psicolingista Krashen y sus seguidores, sealan que se dan en el individuo dos tipos de procesos al intentar apropiarse de la lengua14: a) Proceso de adquisicin: todo individuo se vale inconscientemente de este mecanismo, ya que el sujeto internaliza las reglas y normas de los usos lingsticos sin tomar conciencia de ello; es implcito, pues se adquiere un saber-hacer con la lengua; est orientado a la significacin y se desarrolla a partir de las interacciones verbales que se dan en cualquier contexto. b) Proceso de aprendizaje: el aprendiz realiza un conocimiento consciente y reflexivo, apelando al uso de sus saberes lingsticos constituidos explcitamente; est orientado a las formas, y genera la capacidad de juzgar las reglas y normas de los usos de la lengua, permitindole controlar sus propias producciones verbales (actividad metalingstica y metacomunicativa). Desde la perspectiva de Luci Nussbaum, hay que tener en cuenta dos procedimientos fundamentales a la hora de analizar el uso oral: El estudio de los elementos contextuales que dan significado al producto

lingstico. El anlisis interno del producto lingstico en vistas de descubrir en l los

indicios contextuales. A su vez, los actos de habla se pueden analizar mediante tres niveles: Aproximacin al contexto discursivo: para observar y describir los intercambios verbales o las acciones sociales que comporta el uso de las lenguas, hay que establecer contacto, primeramente, con el producto lingstico en situacin. Aproximacin a la estructura de los intercambios verbales: se deben analizar la distribucin y el sentido de la informacin en la comunicacin cara a cara (estructura de la situacin comunicativa). Las actividades verbales, los intercambios orales, se rigen por el principio de negociacin, ya que su fin es arribar a un consenso u obtener algo, ms all de su xito o fracaso. Es a travs del anlisis del comienzo y el final de los mismos, que se podrn conocer las estrategias que utilizan los hablantes para conseguir sus propsitos.

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Usos orales, Luci Nussbaum.

Aproximacin a la organizacin de los intercambios verbales: en los intercambios orales directos, pueden observarse unidades organizativas tales como los turnos de habla, los cuales favorecern la comprensin o despertarn malentendidos en los participantes de la comunicacin. Estudiar estos turnos, posibilita entrever las relaciones de poder que se dan entre los hablantes, sus dificultades para comprender y sus estrategias cooperativas. Ahora bien, qu puede hacerse para trabajar la oralidad en el aula? Atendiendo a la propuesta de Miretti, se deben crear situaciones de intercambio reales, que respondan a intereses personales legtimos. Robert Duncan, poeta estadounidense, estaba seguro de que una buena respuesta depende solamente de que se haga una buena pregunta. Es dialogando -hablando y escuchando- que se puede debatir, rebatir, ratificar, etc., hasta que el tema en cuestin se agote naturalmente. La divergencia no tiene porqu ser smbolo de ruptura de la comunicacin. Por el contrario, es una oportunidad que el educador debe aprovechar para generar en los/as alumnos/as la participacin, logrando que se sientan motivados a introducirse en las dems reas del conocimiento de la lengua, como tambin a penetrar en otras cuestiones de igual importancia para la vida en sociedad, aunque ello conlleve desviarse del tema y el docente tenga que intervenir para retomar el punto tratado. El educando debe poder avanzar a travs de la educacin lingstica, de manera que al final de su preparacin acadmica sepa expresarse correcta y oportunamente, pero tambin, que llegue a comprender que existen discursos sociales nada sencillos de descifrar, y que operan discriminando o manipulando a las personas. Slo una actitud y capacidad crtica le ayudar a discernir las trampas que se esconden tras los aparentemente inofensivos usos lingsticos. Por su parte, Luci Nussbaum propone la creacin de sonotecas en las clases de lengua. Al igual que las tradicionales bibliotecas, este tipo de banco de datos debe contar con una rica y variada gama de materiales, slo que, en este caso, sern audiovisuales. Los mismos deben ser genuinos, pudindoselos emplear en cada uno de los niveles escolares.

Existen tres clases de documentos que no deben faltar en una sonoteca: Los producidos por los medios de comunicacin. Los obtenidos en el entorno escolar. Los recogidos en el mbito educativo.

No hay enunciados correctos o incorrectos en los usos orales, sino expresiones adecuadas o inadecuadas a la situacin comunicativa y a los propsitos de los hablantes. Una determinada variedad de lengua no es mejor ni peor que otra, sino que cada una tiene su espacio de uso apropiado15. La adecuacin, adaptacin y apropiacin al contexto, son aspectos ineludibles en la eficacia pragmtica que supone la competencia comunicativa, lo que no significa que se deba dejar de lado el aprendizaje de los cdigos lingsticos, sus formas, sus reglas internas y sus mltiples posibilidades de expresin. Nussbaum sugiere tambin la permanente evaluacin de los usos orales de los/as alumnos/as y sus capacidades reflexivas ante stos, siempre, sobre la base de sus necesidades, con objetivos claros y orientados a alcanzarlos. En una entrevista hecha por la periodista Valeria A. Belloro para la revista de educacin La obra, Sara Melgar deca: Debemos recuperar nuestra fuerza alfabetizadora escolar. ( ) Tratar de que nuestros jvenes realmente sepan leer, ( ) escribir, pero que tambin sepan hablar y ( ) escuchar. () No es sencillo aprender a (hacerlo), ( ) a reflexionar sobre los hechos del lenguaje. ( ) La E.G.B. es el nivel educativo donde los nios tienen que aprender realmente esas destrezas de base. Y agrega: Necesitamos formar alumnos y alumnas que sepan desempearse con solvencia en contextos comunicativos muy diferentes y variados16. Pero para ello, hay que actualizar los discursos acadmicos que sirven de apoyo a los docentes y a la educacin en general. La vorgine informtica nos enfrenta con un orbe lingstico exigente y exigido, por lo que los educadores precisan valerse de nuevas herramientas didcticas y pedaggicas, que den sustento a sus prcticas y que les permitan hacer uso de otras formas mediatizadas de comunicacin, diferentes de la tradicional interaccin verbal cara a cara.

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Op. Cit. La obra, pgs. 59,60.

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Como hemos visto y analizado, la tarea de la escuela va ms all de la enseanza de contenidos conceptuales o de la mera informacin. El saber del que se apropie el educando tendr que ir acompaado por el saber-hacer en las diferentes reas y disciplinas, como tambin por actitudes posicionadas respecto de esos contenidos. Claro que, para poner en prctica esta nueva tendencia educativa, es necesario que el docente se capacite, pero, adems, que sea capaz de volver sobre su praxis educativa, mostrando flexibilidad y positivismo hacia los cambios, considerando que sus alumnos/as crecen y se forman no slo en el mbito escolar, sino tambin -y en mayor medida- fuera de l, en un contexto social que los va modificando y que es a la vez modificado por ellos. Por otro lado, es precisamente la necesidad de mejorar esta relacin dialctica, la causa por la que nios y nias ingresan a la escuela, en busca de las herramientas que hagan esto posible. Si el docente en su etapa de formacin y en sus perfeccionamientos sucesivos no recibe una formacin acabada para poder manejar la palabra pblica, para poder escribir, para poder leer con solvencia, para ser un lector exigente, comprometido, comprensivo de lo que lee, mal va a poder trabajar esos contenidos con los alumnos17. Slo un profesional de la educacin comprometido, ver que su intervencin pedaggica no es ms que un puente para acceder al maravilloso e interminable universo del conocimiento, y en especial, de los usos orales de la lengua. El saber que no se compromete cada da, disminuye todos los das
(Proverbio chino).

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Op. Cit., pg. 61.

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Usos orales y escuela, Carlos Lomas, Signos, Teora y prctica de la Entrevista a Mara Luisa Miretti, Rev. Lote, N 16, octubre 1998. Usos orales, De cmo recuperar la palabra en clase de lengua. Notas para el

educacin, 12. pgs. 14/17. Abril-junio de 1994.

estudio del uso oral, Luci Nussbaum, Signos, Teora y prctica de la educacin, 12. pgs. 40/47. Junio de 1994.

Ensear a pensar en la escuela, Curso para supervisores y directores de

instituciones educativas. Ideas fuertes, Friedrich Nietzsche, Ed. Longseller, Bs. As., 2005. Didctica de las ciencias del lenguaje, Alisedo-Melgar-Chiocci, Ed. Paids,

Argentina, 1997. La obra, Revista de educacin, Ed. La obra S.A., Ao 74. N 888. Junio de

1995, Bs. As.

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