Factores asociados a la fobia en la evaluación de las asignaturas como química y física en

estudiantes de bachillerato de la IEM Libertad.

Planteamiento del problema.
La enseñanza de la química y la física se encuentra en un periodo de crisis, esto debido a la
estigmatización de los estudiantes a dichas áreas, atribuido a la falta de motivación de los estudiantes, la
metodología del docente a la hora de impartir clases; además que no todos los estudiantes han logrado
desarrollar las competencias básicas las cuales son el uso comprensivo del conocimiento científico, la
explicación de fenómenos y la indagación para el aprendizaje de estas.
Favorecer que la enseñanza de química debe ser un vehículo para estimular en los estudiantes la
autoconfianza en sus capacidades cognitivas y en sus cualidades creativas; en desarrollar estrategias
positivas de trabajo en equipo y de comunicación; y en generar placer por satisfacer la curiosidad innata
de la naturaleza humana, sin encorsetar sus mentes forzándolos a estudiar de memoria respuestas sin
significado a preguntas que ellos jamás se hicieron.
Se pretende observar este fenómeno en el centro educativa IEM Libertad, donde se nos facilite
diagnosticar la actitud que se presenta en los estudiantes de grado decimo y con ello poder recolectar la
información necesaria para estudiar los factores que conllevan a la fobia en la evaluación.
Formulación del problema.
¿Qué factores asociados influyen en la fobia al aprendizaje de la química y física en los estudiantes de
décimo de la Institución Educativa Municipal Libertad?
Preguntas y subpreguntas.
1. ¿Qué prácticas evaluativas utilizan los docentes en la enseñanza de la química y física en la
Institución Educativa IEM - Libertad?
2. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes frente a la enseñanza de la física y la química?
3. ¿Qué estrategias didácticas innovadoras desarrollar para generar un cambio de actitud frente
la química y la física?
Objetivo general.
Reconocer los distintos factores asociados a la fobia en el aprendizaje de la química y la física en los
estudiantes de grado decimo de la Institución Educativa Municipal Libertad.
Objetivos específicos.
1. Identificar el tipo de evaluación empleada en el aula por el docente de química y física en los
estudiantes del grado decimo de la Institución Educativa Municipal Libertad.
2. Describir las estrategias didácticas empleadas por el docente en el aula de clase del grado decimo
de la Institución Educativa Municipal Libertad.
3. Proponer la estrategia didáctica: “Makerspaces” como una estrategia innovadora que nos permita
observar un cambio de perspectiva y ambientación en los estudiantes frente al estudio de la
química y la física.
Justificación.
Los profesores deben tener en cuenta la importancia motivacional de la evaluación académica y proponer
diversas estrategias que despierten el interés en los estudiantes a la hora de cursar estas asignaturas,
especialmente para la evaluación formativa que solo pretende medir el desempeño estudiantil. Por ello se
considera importante que los estudiantes puedan entender la evaluación como una ayuda en lugar de un
juicio, y por lo tanto pueda influir positivamente en la motivación independientemente de los resultados de
la misma. Finalmente se describen estrategias didácticas que permitan mitigar la fobia y el estrés en el
aprendizaje de la química y la física, y a su vez que faciliten un cambio de perspectiva frente al estudio de
la física y la química.
Es por esto que, se pretende proponer la estrategia Makerspaces ya que, esta es un espacio para vivir
experiencias de aprendizaje distintas, que permitan a los estudiantes sus procesos educativos e incubar el
espíritu emprendedor y la lógica de soluciones de problemas en los jóvenes en formación. Por medio de la
interdisciplinariedad, la investigación y la experimentación, la comunidad educativa puede prototipar
soluciones para el entorno, que despierten la práctica concreta en la comunidad. Así los jóvenes
complementarán sus procesos de aprendizaje con distintas herramientas físicas y digitales, que les
mostrarán algunas realidades tales como la gestión de proyectos, los procesos de creación y técnicas de
creatividad.
Antecedentes
Diversas investigaciones muestran en sus estudios que la enseñ anza de la física y la química en
estudiantes de bachillerato se encuentra en un periodo de crisis, actualmente existe un gran reto
para los docentes el saber có mo enseñ ar estas asignaturas sin que los alumnos se sientan
presionados o con fobia al momento de depender de una nota.
Quizá esta fobia venga desde inicios de secundaria ya que la química y la física han sido una de las
materias que má s problemas ha traído a los estudiantes, por ende, la mayoría de los maestros se
preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, se aprecia una desmotivació n muy
generalizada de los estudiantes por lograr un verdadero interés en su proceso formativo,
orientá ndose éste a obtener solamente la aprobació n de sus cursos y la culminació n de su carrera,
con el mínimo de obstá culos. Se ve reflejado en los estudiantes que solo les interesa aprobar dichas
asignaturas sin importar lo que ellos puedan aprender, y esto genera que no se cumplan los logros
de aprendizaje propuestos por el docente a inicios del periodo escolar.
Cabría preguntarse, ante profesores con propuestas de actividades similares, cuál es el papel que reservan
a sus estudiantes en sus clases, por cuánto tiempo, cómo ponen en relación sus centros con la ciencia
generada en los laboratorios o la volcada en los medios de comunicación, cuánto tiempo dedican a este
tipo de indagaciones, a qué proyectos dan lugar a su actividad en las aulas y otras cuestiones similares. A
partir de estas preguntas se han identificado unas pocas situaciones analizadas que cumplen esas
condiciones.
Asimismo, se comenta el efecto del estrés en el aprendizaje que, bajo ciertos límites positivos,
permite un rendimiento ó ptimo del desempeñ o de una tarea por el alumno, sin embargo, esto
conlleva a que los estudiantes presenten una actitud no adecuada frente a estas materias, y se
observa la desmotivació n que existe por parte de los estudiantes en seguir a largo plazo con una
carrera universitaria que involucre la física o la química.
Mapeamiento:
Macro contexto:
Se realizará la investigación de este fenómeno en el departamento de Nariño en la ciudad de Pasto. Se
toma como punto de referencia este departamento para evidenciar las diferentes actitudes que presentan
los estudiantes y docentes frente a la enseñanza de la física y la química. Este fenómeno es muy evidente
en otros países, por ende, se hace necesario e interesante investigar qué es lo que sucede en el proceso de
enseñanza aprendizaje de nuestro departamento.
Micro contexto:
La investigación se empezó a desarrollar en la institución educativa municipal libertad, la cual
actualmente cuenta con más de 1000 estudiantes, y atiende jornada mañana y tarde. Se realizó la
observación en estudiantes del grado 10, específicamente en las asignaturas de física y química, para ello
se tuvo en cuenta el número de estudiantes por salón, en este caso 33 estudiantes por aula.
Teniendo en cuenta que en las diferentes instituciones educativas existe una gran dificultad en la
enseñanza de estas asignaturas como la física y la química, se procedió a observar; la manera en cómo
enseña el docente, ¿qué recursos didácticos utiliza?, ¿Cómo es evaluado el estudiante?,¿Con que recursos
cuenta la institución educativa? Etc.
Referente a todos estos puntos de vista, se pudo observar que, en la clase de física, específicamente en la
de mecánica de fluidos, el docente encargado facilita de muchas maneras el aprendizaje, debido a que se
apoya en la contextualización como recurso didáctico para facilitar el aprendizaje en sus estudiantes,
además de que el docente trata de interactuar mucho con sus estudiantes para que ellos se conecten con su
clase.
Por parte de los estudiantes, se pudo observar que cierta parte de los alumnos mostraban desinterés por la
clase, ya que se dedicaban a otras cosas que no eran de la materia, como, por ejemplo; Desarrollar trabajos
de otras materias, o estar pendientes de sus móviles, incluso hasta pintarse las uñas. Cabe resaltar que se
realizó una encuesta a los estudiantes donde se pudo evidenciar que muchos de los estudiantes sienten
fobia o miedo a ser evaluados, quizá porque los resultados de sus evaluaciones no siempre son las
mejores.
Ahora bien, analizando lo observado en dicha institución se procede a proponer la filosofía de la estrategia
didáctica Makerspaces, ya que esta nos permite integrar distintos recursos para conformar el ambiente que
active la creatividad de los estudiantes, y les permita llevar a términos sus proyectos. Es por esto que el
único requisito de Markerspaces es tener la información y la tecnología más importante para crear y
detonar en los jóvenes un proceso creativo. Un elemento clave a resaltar es que la seguridad de los
estudiantes en los procesos de manufactura siempre deben ser una prioridad. Por tanto, los elementos de
protección personal, así como los elementos para mantener la integridad de cada uno de los participantes
debe ser una prioridad para desarrollar cualquier proyecto al interior de cualquier makerespaces. Esto
asegura que el proceso creativo tome forma y perdure en el tiempo.
Marco Legal:
Ley 115 de febrero 8 de 1994.

ARTICULO 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural
y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes.

La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple
una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad.
Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene
toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de
servicio público.

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la

prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no
formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a
personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas
que requieran rehabilitación social.
El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento
de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción
docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación
educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.

Vemos claramente lo que nos dice la normatividad en nuestro país, por lo cual se atribuye que el proceso
de educación debe garantizar la calidad y velar por que este derecho no se le niegue a ninguna persona,
sin embargo, se nota claramente que existe una gran responsabilidad por parte del profesorado para
atender todas las necesidades de la educación actual en nuestro país.

Respecto a la evaluación y la fobia que se le atribuye por parte de un gran número de estudiantes,
también se observa el gran reto de la enseñanza, pues muchos estudiantes desertan y deciden no seguir
con sus estudios. Este es uno de los grandes problemas que se presenta en nuestro país, pues las tasas
de deserción son muy altas.

Marco teórico:

A nivel mundial la enseñanza de la Química se halla en crisis: los países ricos con enormes recursos de
infraestructura, económicos y tecnológicos para la enseñanza, no logran despertar el interés de sus
alumnos por las ciencias; en especial por la química [1]. Efectivamente, en la última década se registra un
continuo descenso –absoluto o relativo-- acompañado de una muy preocupante disminución en el
número de estudiantes que continúan estudios universitarios de química. Quizá esta fobia venga desde
inicios de secundaria ya que la química ha sido una materia que más problemas ha traído a los
estudiantes desde el enfoque de la evaluación.

Los profesores deben velar por una educació n formativa, que la evaluació n sea vista como una
herramienta de aprendizaje y no como un juicio, y, por ende, se deben proponer diversas estrategias
que despierten el interés en los estudiantes a la hora de cursar estas asignaturas, especialmente
para la evaluació n formativa que solo pretende medir el desempeñ o estudiantil. Por ello se
considera importante que los estudiantes puedan entender la evaluació n como una ayuda, y por lo
tanto pueda influir positivamente en la motivació n independientemente de los resultados de la
misma.
Como hemos visto, las nuevas metodologías innovadoras está n introduciéndose en la educació n de
hoy en día, pero la realidad es que no predominan, se combinan con las tradicionales, dominando
entre ellas la lecció n magistral.
El camino que debería seguir la educació n es seguir introduciendo estas nuevas metodologías, esto
es trabajo, de los nuevos y nuevas docentes, hemos de saber ver los errores que se han ido
produciendo durante todos estos añ os y subsanarlos. Actualmente, tenemos la ventaja de que todo
ha evolucionado mucho y disponemos de muchas herramientas que pueden facilitar nuestro trabajo
para hacerlo má s ú til e interesante para los alumnos. Esto está relacionado directamente con el
interés de los alumnos y alumnas en las ciencias. En los resultados hemos visto que las ciencias se
encuentran en un punto medio, es decir, que no se encuentran entre las asignaturas favoritas, pero
tampoco entre las má s odiadas por los alumnos y alumnas.
Resumiendo lo anterior, podemos decir que el problema de rechazo a las ciencias aparece má s
tarde, durante la Educació n Secundaria Obligatoria, pero, aunque aparezca en esta etapa posterior,
el problema reside en la forma de enseñ arla en primaria, y es que en la enseñ anza de las ciencias
sigue predominando una metodología de enseñ anza en la cual el maestro o maestra expone
informació n y contenidos y los alumnos y alumnas son meros espectadores.
Marco Conceptual

Con respecto a la evaluación, durante los últimos 20 años numerosas investigaciones educativas
mostraron errores conceptuales importantes en temas de ciencia --y de química--, en estudiantes y
egresados de secundaria, en diversos países [2]. De alguna forma, esta contundencia en la comprobación
empírica sobre la escasa significatividad y consistencia científica de los aprendizajes de los estudiantes
generó reflexiones sobre qué y cómo se estaba enseñando ciencias. Surgieron entonces
recomendaciones para mejorar la imagen pública de las ciencias.

La mayoría de los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, se aprecia una
desmotivación muy generalizada de los estudiantes por lograr un verdadero interés en su proceso
formativo, orientándose éste a obtener solamente la aprobación de sus cursos y la culminación de su
carrera, con el mínimo de obstáculos. En el presente trabajo se estudian algunos factores inherentes al
estudiante, tomando como referencia la escala de satisfactores de Maslow. Asimismo, se comenta el
efecto del estrés en el aprendizaje que, bajo ciertos límites positivos, permite un rendimiento óptimo del
desempeño de una tarea por el alumno, fenómeno previsto por la Ley Yerkes-Dodson. Se proponen
estrategias docentes para el maestro que permitan propiciar la automotivación del estudiante
principalmente en aprender a aprender y trascender en su proceso formativo. [3].
En el marco de una investigación más amplia sobre la innovación didáctica en la enseñanza
de la química en el nivel de educación secundaria, en este su estudio se pretende identificar
e investigar, a partir de focos de innovación en la enseñanza de dicha asignatura y
dimensiones identificadas en la investigación marco, la dimensión de la "química en
contexto".

Conviene valorar que cualquier actividad o experiencia dirigida hacia la innovación refleja la
incertidumbre del docente en relación con las prácticas tradicionales de enseñanza, como
pasa con quienes emprenden acciones contextualizantes en la enseñanza de la
química. Reconocer la incertidumbre de la enseñanza (por el carácter singular de los
estudiantes de cada grupo, asignando un nuevo estatus a espacios, tiempo, participantes,
conocimiento y trayectoria en que se desarrolla la enseñanza) es fundamental para abrir el
diálogo con las condiciones contextuales de la enseñanza.[4].

Cabría preguntarse, ante profesores con propuestas de actividades similares, cuál es el

papel que reservan a sus estudiantes en sus clases, por cuánto tiempo, cómo ponen en
relación sus centros con la ciencia generada en los laboratorios o la volcada en los medios de
comunicación, cuánto tiempo dedican a este tipo de indagaciones, a qué proyectos dan lugar
a su actividad en las aulas y otras cuestiones similares. A partir de estas preguntas se
pueden generar nuevas prácticas innovadoras y que despierten el interés en los alumnos por
aprender más sobre las ciencias.

Anexos: DEBEN ANEZAR LOS RAES.

Algunos anexos sobre las observaciones de la clase en el IEM- Libertad.

CLASE DE QUIMICA # 1 , grado 10

Inicio
¿Crea expectativas sobre la situación planteada?, ¿profundiza en el contenido mediante preguntas
exploratorias?, ¿genera curiosidad en el alumno?, ¿motiva la atención del grupo y permite la expresión
de ideas previas? ¿Qué otros registros pueden hacer del inicio?

En la observación no se genera una expectativa y motivación donde cada estudiante pueda explorar por
medio de la pregunta en qué son los ácidos oxácidos en el sentido de donde los podemos encontrar en el
diario vivir (contextualización). Por otra parte , el grupo participa en la solución de problemas ( reacciones
químicas). Por lo tanto, en el inicio de la clase el estudiante resuelve ejercicios de reacciones químicas y
las entiende por medio de ellas .

Desarrollo

¿Se verbaliza el desafío? ¿Se verifica la comprensión del procedimiento? ¿Motiva la responsabilidad
individual?, ¿favorece la colaboración en pequeños grupos? Mientras se realiza el trabajo en grupo, ¿de
qué manera el docente hace la observación del trabajo de los estudiantes? ¡qué recurso de apoyo utiliza
para ese registro? ¿integra las actividades/ideas propuestas por los estudiantes? ¿Orienta las acciones
hacia la formalización del contenido? ¿qué habilidades de aprendizaje se pueden identificar en el
desempeño de los alumnos?

El desafío de comprender las reacciones químicas ( sales oxácidos e hidracidas ) recae en la

comprensión de estas por medio de resolver las relaciones por medio de salidas al tablero de manera
individual , como también el docente hacer acompañamiento a los estudiantes al momento de dejar una
relación química . Que posteriormente son resueltos para todos los estudiantes , y no hace uso de otros
recursos a parte del marcador para realizar la explicación. Es importante resaltar que los conocimientos
previos de reacciones químicas tales como las hidracidas , permiten resolver las reacciones de sales
oxácidos. En resumen , el estudiante es capaz de identificar y diferenciar ,como resolver relaciones.

Cierre

¿Los estudiantes generan productos propios? ¿Resuelven la situación? ¿Se favorece la meta cognición
de procesos cognitivos y afectivos? ¿La experiencia se transfiere a otros contextos? ¿Se comparan las
expectativas iniciales con lo obtenido? ¿Cuál es el nivel de logro del aprendizaje esperado? ¿Se evalúa lo
obtenido? ¿Con qué instrumentos? Puede tomarle una foto al cuaderno o a los instrumentos utilizados.

Desde el punto meta cognitivo , cognitivo y afectivo no se favorecen y se relacionan ya que la

explicación no integra los conceptos hacia el reconocer las reacciones químicas en el entorno donde el
estudiante se desarrolla, por lo tanto, la explicación no se trasmite hacia otros contextos . Dentro de la
evaluación el contenido es evaluado al momento de resolver los ejercicios en clase que posteriormente
serán parte de los exámenes o parciales

Reforzamiento positivo al estudiante :

Que reforzadores verbales positivos o negativos utilizar el docente

La palabra más relevante al momento de realizar los ejercicios cuando el estudiante sale al tablero a
resolver la actividad es “ ustedes pueden “ “ estos ejercicios son fáciles ya los realizamos en clase “

Inclusión :

Qué atención reciben los estudiantes de inclusión por parte del docente y de sus compañeros.

Cuando el estudiante tiene una pregunta al momento del desarrollo de su actividad (ejercicios en clase )
el docente se encarga de revisar , ayudar y orientar.

Integración pertinente de tecnología ;¿qué recursos didácticos y tecnológicos utiliza, enumera cuáles son
dichos recursos?

No se utiliza recursos aparte del marcador .

Organización del grupo: Los grupos de trabajo, ¿cómo se han constituido? ¿Qué roles se observa entre
los estudiantes?

Los estudiantes participan de manera voluntaria y además se prioriza a los que tienen dificultad al
momento de realizar el ejercicio (reacciones químicas)

Retroalimentación con el docente: ¿De qué manera el docente realiza la retroalimentación? ¿En qué
momentos?

El docente deja más ejercicios para desarrollarlos en casa .

Desarrollo de habilidades cognitivas, socio emociónelas. Afectivas : El docente ¿qué tipo de habilidades
cognitivas ?¿Y cuáles en la socioemocionales?

No se observó el desarrollo de estas abolidas durante esa clase .

CLASE DE QUIMICA #2 ,GRADO 10

Inicio

¿Crea expectativas sobre la situación planteada?, ¿profundiza en el contenido mediante preguntas

exploratorias?, ¿genera curiosidad en el alumno?, ¿motiva la atención del grupo y permite la expresión
de ideas previas? ¿Qué otros registros pueden hacer del inicio?

En la clase de química , se encontró que no se crean expectativas en el desarrollo de la temática, ya

que solo se enfatiza en avanzar lo más rápido posible en cuanto a la temática ,por lo tanto, no se
profundizan aspectos como: ¿Y dónde se pueden observar dichos fenómenos? . En el aspecto de
generar curiosidad en el estudiante posiblemente se ve reducido por la realización de talleres donde se
resuelven las típicas relaciones químicas . En momentos específicos se capta la atención del estudiante
cuando hacen una pregunta y se resuelve su pregunta.

Desarrollo

¿Se verbaliza el desafío? ¿Se verifica la comprensión del procedimiento? ¿Motiva la responsabilidad
individual?, ¿favorece la colaboración en pequeños grupos? Mientras se realiza el trabajo en grupo, ¿de
qué manera el docente hace la observación del trabajo de los estudiantes? ¡qué recurso de apoyo utiliza
para ese registro? ¿integra las actividades/ideas propuestas por los estudiantes? ¿Orienta las acciones
hacia la formalización del contenido? ¿qué habilidades de aprendizaje se pueden identificar en el
desempeño de los alumnos?
En su mayoría los estudiantes son responsables porque les gusta obtener una calificación en su taller de
química. SI bien los talleres se realizan de manera grupal , es decir en interacción de todo el curso , el
docente coeva lúa el tema de la clase además hace uso de guías , talleres y el tablero para explicar y
reforzar . No se integran ideas y actividades por parte del estudiante ya que no se generan los espacios
de discusión para enfatiza en actividades aparte del taller .Por otra parte , el trabajo de estas actividades
fomenta el trabajo en grupo y el pensamiento crítico .

CIERRE

¿Los estudiantes generan productos propios? ¿Resuelven la situación? ¿Se favorece la meta cognición
de procesos cognitivos y afectivos? ¿La experiencia se transfiere a otros contextos? ¿Se comparan las
expectativas iniciales con lo obtenido? ¿Cuál es el nivel de logro del aprendizaje esperado? ¿Se evalúa lo
obtenido? ¿Con qué instrumentos? Puede tomarle una foto al cuaderno o a los instrumentos utilizados.

El estudiante genera la solución de los problemas en torno al taller como producción de su trabajo en
equipo y el estudiante cuanto tiene dudas pregunta al docente para su solución. En aspectos de meta
cognición no se generará los espacios suficientes ya que, el taller es visto como una obligación de
cumplir con una actividad, siendo así, algunos estudiantes se enfocan en otras actividades por
momentos hasta que el docente se acerca a ellos . En el cumplimento del contenido , si se cumple ya
que el docente prioriza en abarcar la mayor cantidad de tema posible y por medio del taller (guías de
trabajo con ejercicios) concreta los conocimientos aprendidos.

Inicio

¿Crea expectativas sobre la situación planteada?, ¿profundiza en el contenido mediante preguntas

exploratorias?, ¿genera curiosidad en el alumno?, ¿motiva la atención del grupo y permite la expresión
de ideas previas? ¿Qué otros registros pueden hacer del inicio?

El docente crea expectativas por medio de la pregunta de la vida cotidiana donde se contextualiza con
ejemplos que los estudiantes conocen . Por medio de estas preguntas, el docente las justifica y
argumenta con concepto de la física ( mecánica de fluidos ) , permitiendo al estudiante hacer hipótesis
de tal manera que se observa cuando el estudiante pregunta.

Desarrollo

¿Se verbaliza el desafío? ¿Se verifica la comprensión del procedimiento? ¿Motiva la responsabilidad
individual?, ¿favorece la colaboración en pequeños grupos? Mientras se realiza el trabajo en grupo, ¿de
qué manera el docente hace la observación del trabajo de los estudiantes? ¡qué recurso de apoyo

El estudiante comprende el concepto de decidas por medio de ejercicios que el docente deja durante el
desarrollo de la clase ,por lo cual el estudiante debe ser responsable en desarrollar los ejercicios , más no
el trabajo en grupo. El docente hace uso de recursos como ejemplos contextualizados de la vida
cotidiana , por ejemplo : ¿ Por qué no podemos apagar gasolina con agua?

CIERRE

¿Los estudiantes generan productos propios? ¿Resuelven la situación? ¿Se favorece la meta cognición
de procesos cognitivos y afectivos? ¿La experiencia se transfiere a otros contextos? ¿Se comparan las
expectativas iniciales con lo obtenido? ¿Cuál es el nivel de logro del aprendizaje esperado? ¿Se evalúa lo
obtenido? ¿Con qué instrumentos? Puede tomarle una foto al cuaderno o a los instrumentos utilizados.

El estudiante produce y resuelve el taller de manera individual que luego son resueltos de manera
grupal, fortaleciendo de manera integral los conceptos y contexto del conocimiento científico hacia la
vida cotidiana. Se evalúa el contenido por medio del taller ( ejercicios) realizados en el tablero .

PREFINTAS HECHAS A LOS ESTUDIANTES DURANTE LA CLASE DE FÍSICA

a) Tus resultados en la evaluación de física son :

-Positivos

- negativos

GRAFICA DE LAS RESPUESTAS

b) ¿En alguna ocasión has sentido miedo al ser evaluado en física?

- Si

-No

GRSIFCO DE LAS RESPUESTAS

C) ¿Como te gustaría que te evalúen en física?

Respuestas de los estudiantes

Formulario #1

- Por medio de talleres o trabajos en grupo

- Por medio de actividades más dinámicas con respecto a los temas con exposiciones de grupo
donde se integren dinámicas

- Con proyectos , talleres y actividades lúdicas que integren el tema aprendido

- Talleres en grupo, y desarrollo de maquetas.

- Que se realicen retroalimentación del tema anteriormente visto de manera general

- Por medio de selección múltiple.

- Por medio de actividades dinámicas y exposiciones en grupo , debido al interés que esto me
genera además aprendo de una manera significativa.
- Actividades más dinámicas ,ya que siempre en clases me aburro con los temas con exposiciones
y con juegos sería más adecuado para la clase de física.

- Con clases más dinámicas y divertidas , que no sea con tablero y marcador que allá más
dinámicas.

- Con clases más dinámicas y proyectos en grupo.

Formulario #2

- me gusta la evaluación escrita , más no con salidas a tablero

- Que evalúen por medio de talleres

- Me gusta la evaluación escrita , tal como está más no por otras actividades como salidas al
tablero .

- Que se use el método de puntos extra ,y que demás los puntos sean considerables .

- Más prácticas de laboratorio

- Me gusta cómo me evalúan

- Es fácil porque solo nos dan fórmulas y nos enseñan a despejarlas, así que está bien .
CONCLUSIONES

Naturalmente, después de haber realizado la observación, se puede deducir que el fenómeno de la fobia
a la evaluación si está presente en dicha institución puesto que en la encuesta una gran mayoría dio a
conocer su punto de vista sobre esto. También se puede inferir que la actitud que presenten los
estudiantes depende mucho de las estrategias didácticas que utilice el docente y de cómo se haga
interacción en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Finalmente, los estudiantes de grado 10, nos dan a conocer que les gustaría ser evaluados de una forma
más dinámica, ya que la física corre el riesgo de ser muy aburrida y monótona.

conviene valorar que cualquier actividad o experiencia dirigida hacia la innovación refleja la
incertidumbre del docente en relación con las prácticas tradicionales de enseñanza, como pasa con quienes
emprenden acciones contextualizantes en la enseñanza de la química. Por ende, se pretende proponer la
estrategia didáctica Makerspaces como una alternativa para cambiar la perspectiva de los estudiantes, el
ambiente de el aula, la disposición de los docentes, en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Lo que este proyecto nos deja como lección es entender que las ciencias naturales debe haber un enfoque
distinto según las etapas escolares. Se debe trabajar con una buena metodología lo más actualizada posible
y no quedarse en lo obsoleto de las lecciones magistrales; con el fin fomentar una buena experiencia
emocional y que los estudiantes desde niños dejen de estigmatizar o tenerle cierto temor a áreas de la
ciencias naturales como la química y la física.

Bibliografía:

1- https://docs.google.com/document/d/1Quqd9qSkOGEqpulDaKMCC9DQWj0SbBxj/
edit?usp=drivesdk&ouid=116762767113250234242&rtpof=true&sd=true.

2- https://journalusco.edu.co/index.php/entornos/article/view/491

3- https://google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=conceptos+err
%C3%B3neos+al+ense%C3%B1ar+quimica&oq=conceptos+err
%C3%B3neos+al+ense%C3%B1ar+qui#d=gs_qabs&t=1696519864914&u=%23p
%3DPKie-e1TLOIJ

4- https://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=conceptos+err
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%C3%B3neos+al+ense%C3%B1ar+qui#d=gs_qabs&t=1696520091047&u=%23p
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