Tema 2: Niñez y adolescencia Las teorías evolutivas sobre la edad escolar En todo el mundo,

los niños en edad escolar son notablemente más independientes, más responsables y más
capaces que los niños más pequeños. Esta mayor competencia la reconocen los padres y las
escuelas, se observa en los resultados de la investigación y en todas las teorías evolutivas.
Sigmund Freud describió la tercera infancia como el período de latencia, durante el cual los
impulsos emocionales están más calmados, las necesidades psicosexuales están reprimidas y
los conflictos inconscientes están sumergidos. Por eso, la latencia es "una etapa en la que se
adquieren habilidades cognitivas y se asimilan valores culturales a medida que el niño va
ampliando su mundo en el que están incluidos los maestros, los vecinos, los pares, los líderes
de asociaciones y clubes y los entrenadores. La energía sexual sigue fluyendo, pero se canaliza
hacia los intereses sociales" (Miller, 2002, p. 131). Erik Erikson (1963) estaba de acuerdo con
Freud en que la niñez es un período de tranquilidad emocional, en el cual el niño "está
dispuesto a dedicarse a las habilidades y las tareas dadas". Durante la crisis de laboriosidad
frente a inferioridad propuesta por Erikson, los niños tratan de dominar activamente todas las
habilidades que su cultura valora. Según cómo les va en esto, ellos se juzgan a sí mismos como
laboriosos o inferiores -es decir, competentes o incompetentes, productivos o fracasados,
ganadores o perdedores. Los teóricos evolutivos influidos por otras dos teorías, el conductismo
y la teoría cogniliva, están preocupados por la adquisición de nuevas habilidades y por la
comprensión que tiene el niño de sí m ismo, respectivamente. La visión general de estas dos
teorías es bastante similar a la de la teoría psicoanalítica: los niños en edad escolar se
enfrentan con los desafíos del mundo exterior con una actitud abierta, una observación aguda
y con una confianza en sí mismos que pocos niños pequeños poseen. La sociedad de los niños
Cuando los niños en edad escolar juegan en grupo desarrollan esquemas de interacción que
son diferentes de los de la sociedad adulta y de los de la cultura. Por este motivo, 12 algunos
científicos sociales denominan al grupo de pares la sociedad de los niños, destacando el hecho
de que los niños crean su propia subcultura, que se establece de manera firme hacia los 10
años. Es habitual que la sociedad de los niños tenga normas, vocabulario, rituales y pautas de
conducta especiales que florecen sin la aprobación, o incluso el conocimiento, de los adultos.
Su jerga y sus motes a menudo harían fruncir el ceño de algunos adultos (si ellos pudieran
entenderlos), y sus actividades -tales como (en los Estados Unidos) deambular por los centros
comerciales, jugar en parques de atracciones y pasar horas hablando por teléfono- no invitan a
la participación de los adultos (Opie, 1993; Zarbatany y col., 1990). Los códigos en el vestir sólo
resultan conocidos para los padres cuando tratan de que sus hijos se vistan de una forma que
vio la esos códigos -como cuando "no se pondrían n i muertos" un par de pantalones porque,
de acuerdo con las normas del grupo de compañeros, no son del color de moda, no son de la
marca adecuada o son demasiado anchos o demasiado estrechos. En algunos países, entre los
que se incluyen Brasil, Rumania e India, la sociedad de los niños funciona como la única
influencia socializadora sobre los niños de la calle cuyos padres o cuyas circunstancias los han
obligado a mantenerse solos. La enseñanza de las habilidades sociales Puesto que los años
escolares constituyen el tiempo ideal para la educación, y dado que los niños rechazados al
parecer no han aprendido cómo comportarse con otros niños, parece lógico que se les enseñe
la forma en que deben hacerlo. Sin embargo, los esfuerzos para enseñar habilidades sociales a
los niños rechazados se han encontrado con resultados contradictorios (Merre ll y Gimpel,
1998; Sridher y Vaughn, 2001), al igual que todos los intentos para intervenir de alguna
manera "arreglando" al niño. Como una revisión informa ingenuamente, "aunque la
intervención ha sido elogiada ampliamente por los maestros y los padres comprometidos y
tiene una gran demanda, ha sido difícil mostrar esos... cambios en la conducta agresiva
seguida desde la intervención" (Huesmann y Reynolds, 2001, p. 265). Existen tres razones por
las cuales los niños agresivos y retraídos no aprenden mejor las habilidades sociales: 13  Las
respuestas sociales defensivas y destructivas por lo general se aprenden de los padres duran te
la infancia temprana; estas lecciones son difíciles de desaprender.  Las actitudes y las acciones
de los pares resisten el cambio. Por ejemplo, aun cuando los niños rechazados aprenden cómo
empezar una conversación amistosa, sus esfuerzos pueden fracasar porque los otros niños
tienen miedo de que al ser amigos de un niño que no es popular eso pueda afectar su propio
desempeño social.  Algunas veces los niños dicen una cosa y hacen otra. Un niño rechazado
podría verbalizar lo que debe hacer en una situación social dada pero, en realidad, cuando
llega el momento no lo hace; las emociones se apoderan de él y el miedo o la agresión
reemplazan a la lógica. Al tratar de remediar el rechazo de los niños retraídos, uno debe
conocer el poder de los padres y de los compañeros, e intervenir también en los padres y en
los compañeros populares. La Intervención antes de tercer curso (cuando se establecen los
modelos y por lo general aparecen los problemas) y la ayuda a todos los unos a aceptarse a sí
mismos y apreciar a los demás son más efectivas que apuntar al niño rechazado para una
asistencia especial. Algunas veces la mejor intervención es académica- al revés de lo que
piensa la gente, los niños en edad escolar que son estudiantes dedicados son menos, no más,
propensos a ser rechazados por sus pares (Stipek, 2001) Es incluso más difícil transformar el
rechazo de los niños agresivos, en parte porque la mayoría de los niños rechazados-agresivos
de entre 7 y 11 años tienen unos pocos amigos asustados y acobardados {Brendgen y col.,
2001; Ladd, 1999). Como resultado, sobrestiman su aceptación y no piensan en su
impopularidad. Cuando otro niño los rechaza, ellos le echan la culpa a ese niño más que a sí
mismos. La mejor solución para ambos tipos de niños rechazados es cambiar todo el contexto
social. El yo y la identidad El desarrollo psicosocial durante la adolescencia puede entenderse
mejor como una búsqueda relacionada con la comprensión de sí mismo para responder la
pregunta "¿Quién soy?". 14 Cambios trascendentales, como el estirón del crecimiento, el
despertar sexual, las escuelas más impersonales, las amistades más íntimas y la adopción de
riesgos, impulsan a los adolescentes a buscar su identidad, una definición de sí mismo única y
coherente (Kroger, 2000; Larson y Ham, 1993). El primer paso en este proceso de identidad es
establecer la integridad de la personalidad, es decir, considerar las emociones, el pensamiento
y la conducta para ser coherentes más allá del lugar, del momento, de las circunstancias o de
la relación social. "Tener dos caras", "débil" e "hipócrita" figuran entre las peores acusaciones
que un adolescente puede lanzar a otro, en parte porque la integridad es algo que se busca
con fervor pero que también es algo muy difícil de lograr. Un yo múltiple. En el proceso de
tratar de encontrar su yo verdadero, muchos adolescentes experimentan yos posibles, es
decir, diversas percepciones de quiénes son en realidad, quiénes son en los diferentes grupos
o contextos, quiénes les gustaría llegar a ser y quiénes temen llegar a ser (Markus y Nurius,
1986; Markus y col., 1990). Muchos adolescentes se dan cuenta de cuanto están afectados por
las circunstancias y los contextos cambiantes. Su conducta puede oscilar desde reservada
hasta alborotadora, desde cooperadora hasta antagonista, desde cariñosa hasta
manipuladora. Conscientes de las incoherencias entre estos yos múltiples, se preguntan cuál, si
es que hay alguno, es el "verdadero yo". Un experto evolutivo observó que "La búsqueda
tortuosa del yo supone la preocupación de quién soy o qué soy, una tarea que se hace más
difícil a causa de los múltiples yos que se agolpan en el panorama" (Harter, 1999, p. 68).
Idealmente, cuando los adolescentes hablan acerca de sus yos posibles, tienen planes
específicos respecto a qué quieren estudiar u otros aspectos de su futuro. Un adolescente que
combina el temor con aspiraciones altas pero poco concretas constituye una fuente de
preocupación (Yowell, 2000). A medida que matan de ajustar sus yos posibles (y múltiples),
con frecuencia adoptan un yo falso, actuando de maneras que saben que son contrarias a lo
que realmente son aun cuando no están seguros de lo que realmente son. Según un grupo de
investigadores (Harler y col.. 1996), los adolescentes desarrollan tres tipos distintos de yo
falso: 15  El yo falso aceptable. Este yo falso surge de la percepción del adolescente de que su
yo verdadero es rechazado por sus padres y pares -una percepción a menudo teñida del propio
odio hada sí m ismo que tiene el adolescente. Los adolescentes que adoptan un yo falso para
ser aceptados, tienden a sentirse inútiles, deprimidos y desesperanzados; se autoengañan para
ocultar su verdadera naturaleza y también muestran niveles bajos de una comprensión real de
sí mismos  El yo falso complaciente. Este segundo tipo de yo falso surge de un deseo de
impresionar o agradar a los demás. Es bastante común entre los adolescentes. Aquellos que lo
adoptan aparecen menos debilitados psicológicamente y parecen tener una mayor
comprensión de sí m ismos que aquellos cuyos yos falsos surgen por una sensación de rechazo
 El yo falso experimental. Este tipo de yo falso es el que los adolescentes prueban para "ver
cómo se siente". En comparación con los adolescentes que adoptan los primeros dos tipos de
conducta falsa, estos adolescentes presentan niveles altos de autoestima y autoconocimiento,
en parte porque, aunque saben que su experimentación no es la conducta esperada y habitual,
no sienten que sea falsa La identidad y el contexto social Las diferencias generacionales
afectan no sólo la identidad étnica y de género sino también todos los otros aspectos de la
formación de la identidad. Todos nos desarrollamos dentro de familias y comunidades que
están in fluidas por contextos políticos y económicos. En realidad, Erikson (1968) pensaba que
la crisis de identidad personal y las circunstancias históricas que la rodean "ayudan a de finirse
la una a la otra y están muy relacionadas entre sí" (p. 23). Por lo tanto, cada generación de
expertos evolutivos se pregunta cómo el contexto social global ayuda o dificulta el logro de la
identidad. Las sociedades facilitan la formación de la identidad de dos maneras:  Proveen
valores que han resistido la prueba del tiempo y que continúan sirviendo para esa función. 
Proporcionan estructuras sociales y costumbres que facilitan la transición de la infancia a la
adultez 16 Que una cultura determinada proporcione realmente estos valores y estructuras
sociales depende sobre todo del acuerdo entre los miembros de la cultura y de unas
circunstancias de vida estables de una generación a la siguiente. En una cultura donde casi
todos sostienen los m ismos valores morales, políticos, religiosos y sexuales y donde los
cambios sociales son lentos, la identidad se adquiere fácilmente. La mayoría de la gente joven
en esas sociedades tradicionales simplemente acepta los roles y los valores en los que
crecieron: los únicos que han conocido. (Una excepción podría ser el adolescente ocasional
que posee algunos rasgos de personalidad especiales como una creatividad caprichosa, una
rara pasión o un talento inusual, que son contrarios al camino tradicional dentro de su cultura.
Estos individuos llegan a ser profetas, locos o criminales, dependiendo del lugar y el momento
histórico.) En las modernas sociedades industria les y pos industriales, por el contrario, el
consenso cultural es raro y la continuidad es más rara todavía. Todo está abierto al
cuestionamiento de casi todos. El cambio social rápido, la diversidad amplia de valores y
objetivos y el con junto variado de elecciones siempre en expansión caracterizan a esa
sociedad y dificultan la formación de la identidad. Como declaraba un especialista en genética,
"el pluralismo en la v ida y en el discurso morales oculta una confusión conceptual arraigada
profundamente" (Carson, 1999, p. 191).