LA REFORMA

Educacional Chilena

Editor: Juan Eduardo García-Huidobro

PARTE 1: VISION DE CONJUNTO

CAPITULO 1: LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA 1990-1998

Juan Eduardo García-Huidobro - Cristian Cox

Este texto busca dar una visión general sobre la Reforma Educacional Chilena, que permita ubicar al lector en cada una de
las miradas sobre políticas más específicas de los restantes capítulos. Al mismo tiempo aprovecha esta mirada global para
hacer un balance, necesariamente provisorio, de los avances y limites del esfuerzo.

1. El terreno de la Reforma

La Reforma Educacional nace de una política educacional que se comienza a implementar en marzo de 1990. En
esos momentos la educación chilena vive la confluencia de dos corrientes culturales que dan lugar a un circunstancia
especial. Son los días en que se realiza la Conferencia Mundial de la Educación para Todos, primer gran evento que da
cuenta de un cambio de ubicación de la educación en el mundo. Es, para Chile, el momento de restauración de la
democracia tras 17 años de dictadura militar.

(…) ¿De dónde se parte? La educación chilena al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin exhibía logros de
importancia en la cobertura, el aumento en la escolaridad promedio de los chilenos y la reducción del analfabetismo. En
contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y a la equidad de su
distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de
financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década del 80.

El crecimiento del sistema educativo en el período 1960-1990 fue muy significativo. En 1960 alrededor de 400.000
niños en edad escolar no asisten a la escuela básica (primeros ocho años de escuela) y la enseñanza media presenta una
cobertura de sólo el 14% de los jóvenes en edad escolar; en 1990 la cobertura de la educación básica ha llegado al 97%, lo
que significa que no más de 60.000 niños menores de 14 años están fuera de la escuela, y la cobertura de enseñanza
media ha crecido más de cinco veces llegando a un 75%. Los analfabetos eran un 16.4% en 1960 y habían bajado a un 5.2%
en el último censo (1992).

Debajo de esta cobertura global satisfactoria, se advierte un sistema poco equitativo y de deficiente calidad. Por
ejemplo al indagar quiénes son los que todavía no están cursando educación media se descubre que el quintil más rico de
la población presenta una cobertura en media de 96.7% y que, por tanto, la gran mayoría de los que no asisten al liceo son
pobres.
Sin embargo, el mayor problema de equidad del sistema educacional chileno es su deficiente calidad, la que afecta
principalmente a los niños y niñas y jóvenes más pobres. Así, el resultado nacional de la prueba SIMCE (Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación) en los cuartos grados básicos fue, en 1990, de 60.1% de respuestas correctas en
matemática y un 61.2 en castellano. Este resultado promedio es bajo, en efecto si se calcula puntajes netos para excluir el
azar y se tiene en cuenta que estamos frente a una prueba que mide objetivos básicos de lecto-escritura y matemática
elemental, se tiene que los puntajes de 1990 no llegan a la mitad de respuestas correctas.

Además, las diferencias que se esconden detrás de los promedios son enormes. Mientras los alumnos de villorrios
con menos de 300 habitantes logran un 54.6% en matemática y un 52.2% en castellano, quienes asisten a la escuela en
ciudades de más de 80.000 habitantes, logran 71.1% en matemática y 68.6 en castellano. Los niños rurales logran en
ambas materias 13 puntos menos que los urbanos. Los niños que asisten al 10% de escuelas con peores resultados, todos
ellos pobres, obtienen 38 puntos porcentuales menos que quienes asisten al 10% de escuelas de mejor rendimiento (niños
mayoritariamente ricos).

En educación media sólo se inició en 1993 la aplicación de la prueba SINICE, sin embargo esos resultados bastan
para señalar que la mala calidad del inicio de la escolarización repercute amplificada a nivel de segundo año medio,
momento en el que los resultados en matemática no son ya de 60% de respuestas correctas sino de 47,2% en enseñanza
media humanístico-científica y de 38.6% en técnico profesional y en castellano de 57.1% y 51.1% respectivamente.

La educación secundaria además de presentar problemas de calidad, de equidad y de eficiencia, padecía de una
severa crisis de orientación, observable en su retraso con respecto a las exigencias de la sociedad expresadas tanto por el
sistema productivo como por la educación superior. De hecho, las características institucionales de la educación media
permanecen sin cambios ni revisiones importantes desde los años sesenta, pese a que en el período se pasó de una
educación media elitaria, con un alumnado restringido y homogéneo orientado hacia la educación superior y a empleos
urbanos de cuello y corbata, a una educación media de amplia cobertura que atiende a un alumnado socialmente
heterogéneo y enfrentado a muy diversas e inciertas posibilidades de futuro laboral o académico. Hace 30 años un joven
que había terminado la educación media tenía la certeza de acceder a un buen trabajo; hoy, el paso por la escuela no
asegura ni movilidad social ni empleo. Por ejemplo, en 1960 sólo el 1% de los jóvenes de 15 a 24 años ocupado en servicios
personales (jornaleros, empleadas domésticas) tenía 10 o más años de escuela, en 1980 este porcentaje había subido a
23%; el acceso a la educación media es creciente, pero no asegura proyecciones para los jóvenes.

Adicionalmente, a la llegada de la democracia el sistema escolar poseía limitaciones serias en su financiamiento,

en su gestión y en el tratamiento que daba a los docentes. El financiamiento de la educación chilena bajó
sistemáticamente desde 1981, momento en el que correspondía al 4.07% del P.G.B, para llegar en 1990 al punto más bajo
de los últimos veinte años: el 2,49 del P.G.B. Esta fuerte caída del gasto público en educación, junto a la expansión en la
matrícula del nivel medio a la que ya nos referimos, hacía que las escuelas y liceos funcionaran en condiciones materiales
de gran precariedad.

En 1990 el proceso de descentralización estaba a medio camino. Se había completado una

descentralización administrativa, pero no se había dado apoyo a los municipios para gestionar la educación; tampoco se
había avanzado en una descentralización técnica que permitiese hacer propuestas pedagógicas diferenciadas para niños
que son culturalmente distintos. Por último, cabe señalar que la descentralización sólo llegó al municipio (al sostenedor) y
que las escuelas y liceos dependientes de éstos mantenían muy escasa autonomía y relaciones de dependencia con sus
sostenedores aún más fuertes que las que se daban antes de la descentralización entre el centro y las unidades educativas.

Por último, el sistema funcionaba sobre una profesión docente que había visto caer sus remuneraciones en
aproximadamente un tercio en términos reales, que había sido objeto de persecución política, que se había opuesto al
modelo de administración y financiamiento instalado a comienzos de los 80, y que interpretaba la vuelta a la democracia
como una oportunidad de mejoramiento material y profesional, así como de re-centralización del sistema.

LOGROS DE LA DÉCADA DE LOS NOVENTA Y DESAFÍOS FUTUROS, Sergio Molina (ex Ministro de Educación del Gobierno de
Eduardo Frei Ruiz Tagle).

En cuanto a la Educación Superior, deseo destacar sólo algunos aspectos que me parecen importantes para
examinarla posteriormente en perspectiva. La reforma de la Educación Superior introducida en los ochenta, la dividió en
tres niveles: Centros de Formación Técnica (C.F.T.), Institutos Profesionales (IP) y Universidades (UE’S). Se suponía que cada
uno tenía sus campos propios derivados del nivel académico, del tiempo de duración de sus estudios y de la
responsabilidad en la investigación, extensión y otorgamiento de postgrados y post-títulos. El supuesto que dio origen a
esta reforma, sin embargo, no se ha cumplido en la práctica, creándose confusiones e ineficiencias en el sistema.

Un segundo aspecto, se refiere a la reducción de los aportes del Estado a las universidades que formaban el
Consejo de Rectores y que a comienzos de los ochenta estaba constituido por ocho universidades que eran las que
impartían la educación a ese nivel en el país. Esto significó que esos planteles debían cubrir las diferencias entre sus gastos
y los aportes del Estado con el cobro de aranceles y la venta de servicios, lo cual trajo como consecuencia cambios
importantes en su desarrollo y administración.

Un tercer aspecto es el nacimiento de una cantidad de universidades privadas que si bien han aumentado la
oferta, ella ha sido de muy distinta calidad y de difícil control, a pesar de los esfuerzos realizados por el Consejo de
Educación Superior al respecto.

Mencione las principales problemática del Sistema Educativo a comienzo de los año 90.