III JORNADAS DE ENCUENTRO INTERDISCIPLINARIO Y DE

ACTUALIZACION
“LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS EN CORDOBA”

Córdoba, 4 al 6 de setiembre de 2002

Eje temático:
Espacios regionales, rurales, urbanos y domésticos: imaginarios,
interacciones y conflictos

Ponencia: “Escuela, maestros y familias en el espacio social rural

tulumbano”

Autor: Elisa Cragnolino

Centro de Investigaciones- FFYH-UNC
 AUTOR Elisa Cragnolino TÍTULO DEL PROYECTO:Educación y Estrategias de
Reproducción Social en familias de origen campesino Ponencia: “Escuela, maestros y
familias en el espacio social rural tulumbano”PROYECTO INDIVIDUAL O DE EQUIPO:
(sólo en el segundo caso indicar participantes)IndividualPARTICIPANTES:DIRECTOR
DEL PROYECTO INDIVIDUAL: Lucía GarayINSTITUCIÓN: CIFFYH- FFYHEJE
TEMÁTICO EN QUE SE INSCRIBE EL PROYECTO Espacios regionales, rurales,
urbanos y domésticos: imaginarios, interacciones y conflictos.SUBSIDIOS
OBTENIDOS:NoDE QUÉ INSTITUCIONES?PARTICIPACIÓN EN PROGRAMA
NACIONAL DE INCENTIVOS A DOCENTES INVESTIGADORES: SIE- MAIL
PERSONAL:elisag@ffyh.unc.edu.ar; ecragnolino@tutopia.comDIRECCIÓN
POSTAL:Baigorrí 584- Alta Córdoba- CórdobaTE:4719274
Escuela, maestros y familias en el espacio social rural tulumbano
Introducción:
A través de esta ponencia presentamos la perspectiva teórica y metodológica
utilizada en dos investigaciones que analizan la educación como “estrategia de
reproducción social” y “la oferta y demanda en educación de jóvenes y adultos en el
departamento Tulumba”
Ponemos en discusión el concepto de “comunidad” al que constantemente se apela
en ámbitos educativos y proponemos el de “espacio social rural”.
Frente a una categoría que desconoce las determinaciones sociales que inciden en
las instituciones escolares, refiere a una totalidad única integrada por funciones sistemáticas
e ignora las diferencias y el conflicto, planteamos un enfoque estructural e histórico que
propone reconocer como la escuela está imbricada en el proceso histórico de su espacio
social inmediato. Postulamos que es este espacio, sujeto a fuertes transformaciones, el que
constituye la trama que sostiene y permite comprender las prácticas y las representaciones
de las familias tulumbanas, las relaciones con los docentes y las instituciones educativas.

¿Comunidad o espacio social rural?

En nuestra investigación "Educación y Estrategias de Reproducción Social en
familias de origen campesino del norte de Córdoba” proponemos un acercamiento a las
problemáticas de la educación desde la perspectiva de la familia y lo hacemos desde una
propuesta teórica particular: aquella que considera las prácticas educativas como
"estrategias de reproducción social".
El interés que despierta nuestra temática se sustenta en dos vertientes cuyo nexo
intenta analizarse. Nos referimos a grupos familiares y educación. La familia es
considerada como una unidad social que, para asegurar el mantenimiento y reproducción
de sus integrantes, pone en juego una serie de prácticas, que no son homogéneas,
comportan la totalidad de sus relaciones sociales y configuran estrategias. Dentro de esas
prácticas y su organización ocupa un lugar la educación. Esta implica aprendizajes que se
realizan dentro y fuera de la estructura doméstica y a los que el grupo asigna un
determinado significado y valor y dedica cierto esfuerzo.
 Analizando casos de familias de origen campesino, residentes en el departamento
Tulumba, nos proponemos explicar y comprender sus estrategias educativas (formales y no
formales) como parte de los mecanismos de reproducción cotidiana y social. Nos interesan
las prácticas concretas y cotidianas que estos grupos movilizan alrededor de la educación y
la manera en que estas se relacionan con otras estrategias de reproducción social, en
especial el trabajo y la migración. Nos preocupan las representaciones construidas sobre su
vida y futuro, su visión de las instituciones educativas, los maestros, los capacitadores, las
relaciones que establecen con estos actores.
En la investigación sostenemos que comprender las condiciones sociales de
producción de las estrategias educativas de las familias residentes en el Departamento
Tulumba y analizar las prácticas y las disposiciones duraderas que le dan sustento, supone
atender a las características del espacio social rural tulumbano.
Utilizamos este concepto de “espacio social rural” en lugar de “comunidad rural”.
Este último ha perdido vigencia en los ámbitos académicos, pero se encuentra muy
extendido en el ámbito educativo; aparece incorporado al pensamiento cotidiano de los
docentes y las escuelas, en las normativas y disposiciones y en innumerables alusiones que
se refieren a ese ámbito del que participa y con el que inevitablemente la escuela debe
relacionarse. Y esto ocurre sin reconocer la concepción teórica a la cual remite.
El punto más débil que presenta el uso de esta noción es el supuesto de
homogeneidad que introduce, al acentuar el eje de lo compartido y desplazar la atención
de las diferencias. Este aspecto, ha sido suficientemente criticado y superado en los
trabajos más recientes de investigaciones antropológicas y educativas, que han subrayado la
necesidad de situar el eje de los análisis en la identificación y reconstrucción de los
procesos de diferenciación y complejización social.
Según plantea María Rosa Neufeld en la tradición sociológica del siglo pasado,
desde Comte hasta Weber, se marca un fuerte contraste entre lo comunal y lo no comunal,
vuelto clásico en la obra de Toennies. En ese momento la comunidad simbolizaba todo lo
bueno y lo deseable, todas las formas caracterizadas por un alto grado de intimidad
personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión. En Antropología la
introducción de la idea de “little community” se vincula con Redfield quien la concibe
bajo los rasgos de distintividad (la posibilidad de diferenciarla de otras comunidades), la
homogeneidad de sus habitantes, su pequeño tamaño y autosuficiencia. Pensada como
totalidad, el “aislado primitivo”, no se registra su inscripción en sociedades más complejas
y estratificadas ni la posibilidad de tensiones o rupturas. (Neufeld; 1991:53).
Ruth Mercado (1986: 48), en esta misma línea, señala que la comunidad concebida
de esta manera y la relación escuela comunidad se resuelve entonces en términos de
“funcionalidad”, “disfuncionalidad”. Esta última se manifestaría en que “la comunidad,
por su atraso económico y cultural no es capaz de comprender y aceptar el bien intrínseco
del que se cree portadora la escuela”. Según esta visión, las familias se caracterizan por su
apatía e irresponsabilidad respecto a la educación de sus hijos y por no comprender que su
apoyo a la escuela se traduciría en un mejoramiento del nivel económico y cultural de la
misma comunidad. O bien se considera que es la escuela la que “no funciona” ya que por
las características personales de sus docentes no es capaz de “involucrar” a la comunidad en
los proyectos escolares.
Esta perspectiva de la “comunidad”, de la que tomamos distancia, ignora las
determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, así como en el ámbito
social en el que éstas se inscriben y es por ello que preferimos la noción de “espacio social
rural”.
Desde una perspectiva relacional e histórica entendemos por “espacio social” al
sistema de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que
disponen los actores, en tanto sujetos sociales, que suponen relaciones entre esas
posiciones. Desde este enfoque la sociedad no se compone de individuos, sino que expresa
la suma de los vínculos y relaciones en la que están insertos los individuos. Se trata de una
sociedad diferenciada, que no forma una totalidad única integrada por funciones
sistemáticas y una única cultura común. Por el contrario, se reconoce la diferencia, la
desigualdad y la lucha por el control de los recursos individuales y sociales.
La familia ocupa una posición en el espacio social; por su parte la escuela está
imbricada en el proceso histórico de su espacio social inmediato y es, en ese sentido, que
no puede pensarse sobre ellas de manera aislada. Las instituciones educativas no se
relacionan con individuos homogéneamente constituidos como “padres”, sino vinculados
social, económica y políticamente a distintos intereses que se juegan en el ámbito local, a
su vez ligados a otros que lo rebasan (Mercado, 1986).
 Siguiendo la misma perspectiva, cuando hablamos de la problemática rural,
debemos tener presente varias cuestiones. En primer lugar evitar la reificación de la
dicotomía rural-urbana. Hugo Ratier advierte acerca del peligro de absolutizar esta
dicotomía, “efectuando un corte artificial en una estructura social donde las fronteras entre
ambos términos no son nada nítidas. El mundo rural está presente en lo urbano y viceversa“
(Neufeld, 1991: 57).
En segundo lugar, y tal como señala Neufeld (ibidem) lo rural debe ser explicado.
Hablar en nuestro país de “población rural” o de “campesinado” en forma genérica es
inexacto en tanto no se introducen especificaciones ligadas con la historia, los aspectos
simbólicos y las relaciones de subordinación-hegemonía que se dan en este campo tan
amplio que es lo no urbano.

La familia campesina Tulumbana

Las unidades de origen de nuestros informantes pueden categorizarse como
Unidades Campesinas, por contar con una especificidad propia en su forma de producción
y reproducción y con respecto a otros agentes sociales que constituyen la estructura agraria
de la región.
Presentan las características que diferentes autores - entre otros Schejtman (1980 y
1981); Murmis (1991); Balazote, A y Radovich, J. C. (1992); Manzanal (1991) - han
coincidido en atribuirle a las unidades campesinas: una explotación en pequeña escala,
diversificada, con bajo nivel tecnológico, uso preponderante del trabajo familiar y que
cuentan con la posesión de los medios de producción. Los componentes más importantes
del ingreso total derivan de la producción agropecuaria y, aunque pueden estar
articuladas con los mercados de trabajo y productos de acuerdo con su nivel de recursos y
el tipo de desarrollo del mercado interno, poseen dificultades estructurales para la
acumulación de capital.
En la unidad campesina la reproducción biológica, social y económica de la fuerza
de trabajo se realiza a través del desempeño combinado de actividades diversas en un solo
ámbito, que no admite oposición entre una esfera doméstica y una esfera económica,
concebidas como departamentos estancos. La conjunción en una sola entidad como
productoras y grupos familiares les confieren a estas unidades características, necesidades y
posibilidades particulares. Les toca la responsabilidad de organizar en su totalidad el ciclo
de la reproducción de sus miembros, a diferencia de la empresa capitalista y de la familia
obrera que aseguran cada una por separado el aspecto de la reproducción de la fuerza de
trabajo que le corresponde. (Appendini, K. et al, 1983).
Estas características, a través de las cuales distintos autores construyen su visión del
campesinado a partir de ciertos elementos comunes, como sostiene Murmis (1992), no
constituye más que un punto de referencia, y no deben remitirnos a un conjunto
homogéneo donde primaría una única “racionalidad diferenciada”, no “maximizadora de
ganancia” y la “búsqueda de minimización de riesgos” (características que, como veremos
en seguida, remiten a una “matriz chayanoviana”).
El desafío teórico y empírico se encuentra precisamente en reconocer las diferentes
formas en que estos productores combinan ciclos agrícolas y pecuarios, la producción
propia o en arriendo, el trabajo predial y asalariado.
La manera en que estas unidades organizan su vida no respondería a una
“racionalidad intrínseca” pero tampoco pueden explicarse como reacción automática a las
presiones del mercado. Desde la perspectiva mediante la cual nos acercamos a las unidades
campesinas tulumbanas importa reconocer y relacionar las obligaciones económicas y
sociales que el sistema capitalista impone a estas unidades y las variadas formas que estas
implementan para asegurar, en esas condiciones, su producción y su reproducción. Apelar a
la noción de “Estrategia de Reproducción Social” abre, en este sentido, la comprensión de
las prácticas de las familias campesinas más allá del campo específicamente económico y
las vincula con los espacios de relaciones sociales, políticas y culturales.
Nos interesa, además, resaltar el carácter dinámico de la condición campesina, tal
como lo hace Murmis (1992: 80). Para este autor, las unidades campesinas son un
subconjunto dentro de la categoría pequeño productor en la que la combinación de trabajo
familiar y tierra toma diferentes formas y que “tienden a estar “en flujo hacia” o
“resistiendo el flujo hacia” otros tipos que en algo se asemejan”. Se plantea, así, la
probabilidad de que se descompongan en dos direcciones alternativas: hacia la dependencia
laboral o hacia la capitalización. La primera situación implica un ciclo productivo donde la
combinación directa tierra- trabajo familiar, se combina con períodos de trabajo
dependiendo para terceros, a través de relaciones salariales (semiproletarios) o bajo formas
no salariales como la aparcería.
Precisamente, esta situación de descomposición hacia la dependencia laboral es la
que observamos en Tulumba. El proceso de pérdida paulatina de elementos campesinos
adquiere relevancia al convertirse en proletarios campesinos, llegando en la mayoría de los
casos a la “descampesinización” (la desaparición de la unidad campesina).
En la reconstrucción de las trayectorias de las familias campesinas seguimos dos
pasos : En primer lugar investigamos a través de diferentes fuentes estadísticas , en una
mirada global, el proceso que siguieron los grupos campesinos del departamento Tulumba.
Pudimos ver así como esas unidades domésticas que desde comienzos de siglos aseguraban
su reproducción directa a través de diferentes actividades prediales (cultivo del maíz,
horticultura, cría de ganado, granja, recolección de frutos) fueron perdiendo sus
capacidades de reproducción autónoma, conforme avanzaba el siglo y se producía la
penetración en la zona del mercado de tierras, de producción, de trabajo y consumo.
Mientras se acentúa el deterioro de la economía campesina se producen en la zona, por un
lado cambios importantes en la concentración de la propiedad de la tierra y el ganado, y
por otro el crecimiento de un poblado como San José de la Dormida, que en la última
década rápidamente se urbaniza y recibe, como centro intermedio o lugar de
establecimiento definitivo, a estas familias campesinas.
En un segundo momento analítico centramos la atención en las familias
seleccionadas e indagamos, a través de historias de vida y entrevistas en profundidad, la
trayectoria de posiciones y disposiciones de estos sujetos en particular y las estrategias de
reproducción implementadas en los diferentes períodos históricos. Recorrimos así la
historia predial, familiar y migratoria de grupos domésticos que apelaron primero a la
diversificación de actividades en el lote y la intensificación del uso de la fuerza de trabajo
dentro y fuera del mismo, luego a la migración temporaria de algunos de sus miembros a
“la cosecha” o a los centros urbanos y finalmente a la asalarización permanente en el medio
rural (los jefes de familia se transforman en peones o puesteros de establecimientos de tipo
capitalista) o la descampesinización y el traslado al pueblo o la ciudad. Pudimos, de este
modo, reconocer la “trayectoria modal” de la clase (en nuestro caso campesinos) para
luego reconstruir la trayectoria individual de estos grupos domésticos seleccionados,
trayectoria que se define siempre dentro de la primera, en tanto “tiene como límites el
sistema de posibilidades e imposibilidades objetivas que definen el porvenir objetivo de la
clase”. (Bourdieu, 1988b).
En la puesta en práctica de estas estrategias, tanto las relativas a la migración con
destino urbano, la asalarización rural como la asignación de herencia del predio, se ponen
en juego, a su vez, estrategias educativas tendientes a orientar a los diferentes miembros de
la unidad, según emigren a la ciudad, se conviertan en peones o puesteros rurales o queden
a cargo de la explotación familiar. La familia prepara a los hijos para estas alternativas y en
esta formación comienza a incorporar progresivamente a la escuela.
El interés por la concurrencia de los hijos de las familias analizadas al nivel
primario se fue construyendo conforme un mayor número de miembros migraba y se
establecía en las ciudades y los aprendizajes relativos al trabajo y el desempeño social
transmitidos por la unidad ya no eran suficientes. El paso por la escuela se convierte
progresivamente en instancia de preparación para la vida y el trabajo urbano pero también
en mecanismo de habilitación para la vida social y comunitaria: la asistencia a la escuela
primaria pasa a ser una condición del "ser". ("sin escuela, no sos nada. "Para ser alguien" o
"para ser algo en la vida lo menos que hay que tener es la escuela primaria"). Se transforma
en una exigencia de la reproducción y en un problema que la familia tiene que resolver.
La configuración de estas estrategias educativas es, entonces, correlativa a los
cambios observados en las estrategias reproductivas familiares que a su vez siguen las
modificaciones en el espacio social rural tulumbano.
Las formas que toman las estrategias educativas, en una primera etapa el privilegio
de mecanismos educativos informales que les permiten a los niños y jóvenes adquirir los
saberes cotidianos a través de los cuales resuelven los problemas prácticos de la vida y el
trabajo rural, y luego la progresiva valorización de la escuela y la escolarización se
relacionan con la posición de clase de la familia rural y su trayectoria. Pero también tienen
que ver con la constitución del campo educativo tulumbano; con las características de la
oferta educativa de las zonas rurales y su accesibilidad geográfica y social.

La escuela rural Tulumbana como producto histórico social y resultado de la acción

de diferentes actores
 Para la reconstrucción del campo educativo recurrimos a una combinación de
estrategias metodológicas, análísis estadístico, documentales y los procedimientos clásicos
de la antropología, historias de vida y entrevistas en profundidad a los integrantes de las
familias seleccionadas, vecinos, docentes, ex docentes e inspectores zonales.
Las estadísticas educativas nos permitieron realizar una reconstrucción de la
evolución de la oferta escolar de la zona de estudio desde la década del 30, (momento en el
que nuestros informantes de mayor edad se encontraba en situación de comenzar su
escolarización) y conocer cual había la participación de la población tulumbana en el
sistema.
Advertimos por ejemplo que entre las décadas del 30 y el 50 se observa una
presencia creciente de escuelas que dependen del Estado Nacional (las escuelas Lainez),
que se incrementa la profesionalización de la planta docente, que existen solo dos escuelas
de 1º categoría donde es posible cursar la escolaridad primaria completa (recién en 1954 se
produce la extensión hasta el ciclo completo en las escuelas rurales) y que el 95% de
población escolar se concentra en los tres primeros grados); que la asistencia de los
alumnos es limitada y existe una mayor presencia de mujeres en últimos grados. Las
estadísticas muestran también que recién durante el gobierno peronista se incrementa la
construcción de edificios escolares, que las escuelas siguen funcionando en ranchos o
edificios poco adecuados y que el 50% de los mismos habían sido cedidos en forma
gratuita por los vecinos de los parajes.
A partir de este examen cuantitativo nos pareció importante también incorporar el
análisis de documentos que dieran cuenta de la presencia y transformaciones del sistema
de educación primaria en el departamento. El análisis de las fuentes halladas en el archivo
de la Dirección de nivel Inicial y Primario del Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba nos permitió avanzar en la reconstrucción del campo educativo , reconociendo la
presencia de distintos actores e instituciones y las diferentes posiciones desde donde cada
uno construye su versión de la realidad escolar local.
Los documentos muestran por ejemplo las distintas versiones que sobre un mismo
suceso daban la inspectora zonal, la directora de la escuela y los padres. Un primer informe
de inspección del año 1943 da cuenta de la ausencia de la mayoría de los alumnos
matriculados en la escuela de Puesto Viejo (De cuarenta y siete solo encontró durante su
visita a cuatro niños); llama la atención a la directora de la escuela sobre esta situación, la
necesidad de que garantice una mayor asistencia y sugiere que recurra al apoyo de un cura
que visita regularmente el paraje y que tiene ascendiente sobre las familias . El informe
elaborado por la directora de la escuela justifica la escasa presencia de los alumnos y la
realidad de un lugar donde “hasta los pequeños de todas las casas van a trabajar a las
cosechas con el fín de ganar un sustento que por estas zonas y debido a a la pobreza les es
tan escaso .... ” A esto se suma “la ignorancia de algunos padres que viven del monte ” y
“las enfermedades” . Menciona además la presencia de una escuela Lainez a pocos
kilómetros y la superposición de servicios .Por su parte los padres reclaman por intermedio
de la inspectora ante el Consejo de Educación por las ausencias reiteradas de esta maestra ,
cuestionan como trata a los niños y señalan que (la maestra) “... no valora el esfuerzo que
significó la construcción del nuevo local realizado mediante sucripción popular y
festivales ... y se niega a residir en el lugar”
Los documentos y los relatos dan cuenta también de otra cuestión que nos parece
interesante señalar: el protagonismo de las familias en la demanda y gestión de educación
en la zona. Lejos de ser simples receptores de la educación y sujetos de la iniciativa del
Estado, los vecinos tulumbanos fueron agentes activos en el establecimiento, construcción
y sostenimiento de las escuelas. La memoria local registra esta historia de participación y
nos fue además relatada oralmente por ex maestros y directores de las escuelas, ex
alumnos de estos establecimientos y padres y vecinos de las comunidades.
El funcionamiento del sistema escolar no era posible sin una contraparte local. Las
escuelas, por más que las ofreciera el gobierno, no hubieran existido sin demanda y
aceptación local: Comienzan funcionando en locales cedidos por los vecinos, y estos
también albergan a los maestros; los padres y pobladores de los parajes participan
activamente en las actividades de construcción y mantenimiento del edificio; controlan la
asistencia de los docentes y reclaman a las autoridades en casos de incumplimiento de sus
deberes “morales” “sociales” pedagógicos.
Aunque esta participación y acercamiento a las escuelas no fue homogéneo y
ocurrió primero entre aquellas unidades que disponían de mayores recursos económicos y
sociales, progresivamente un mayor número de familias comenzaron a relacionarse con
estas instituciones que, en el campo, ofrecían a sus hijos mucho más que la posibilidad de
educarse.
En efecto para las familias la escuela era, y es actualmente, un lugar instituido por
el Estado donde progresivamente, y según se modifiquen las estrategias de reproducción,
sus hijos pueden adquirir conocimientos que los habiliten para la vida laboral y social.
Pero también era y es el único o más importante centro comunitario de los parajes.
En el campo Tulumbano no había otras instituciones ni delegaciones del Estado
provincial o nacional. No existían puestos policiales o de correo, tampoco postas sanitarias.
Solo en algunos parajes estaba próxima la estación del ferrocarril General Belgrano. En la
actualidad las estaciones ya no funcionan y se han cerrado muchos puestos sanitarios.
Cuando el gobierno, quiere hacer llegar a la zona los servicios de las políticas
asistenciales, utiliza la escuela como centro de distribución. Si se implementan campañas
especiales, como por ejemplo, las de vacunación, las maestras, muy raramente con la ayuda
de enfermeros enviados especialmente, serán las encargadas de realizarlas. Allí se
repartirán vestimentas y zapatos, alimentos, juguetes para los niños.
A la escuela y a la cooperadora llegan los “beneficios” de las prácticas clientelares
de los punteros zonales, los senadores, o intendentes de pueblos como San José de la
Dormida o Villa Tulumba. En Tulumba, junto a los patrones o jefes locales más antiguos
que generalmente estaban ligados con la estructura agraria tradicional, existen actores que
nacen y actúan como intermediarios con el Estado, haciéndolo fundamentalmente a través
de la actividad de los partidos políticos. En la manipulación de los recursos públicos con
fines partidarios que realizan, muchas veces, “se beneficia” la escuela, el lugar más
importante y visible de la comunidad.
En muchos parajes tampoco existen capillas de la iglesia católica y la escuela se
convierte en el lugar donde se guardan los santos, donde llega un cura, de vez en cuando a
dar misa; de ahí parten las procesiones cuando cada año se realizan las fiestas patronales
de cada paraje. En la escuela se hacen bautismos, los chicos aprenden el catecismo, toman
la comunión y se confirman y luego los jóvenes se casan. Es el lugar donde llegan los
“grupos de misioneros” desde la Prelatura de Deán Funes y se hacen “retiros espirituales”
Los establecimientos escolares son además un centro de reunión social. Aquí se
realizan las fiestas religiosas y se celebran los acontecimientos; las actividades de apoyo
que organiza la cooperadora escolar se convierte en excelente excusa para recrear vínculos
sociales. Se hacen bailes, “cuadreras”, “asados”, “domas”, “sortijas” y “juegos camperos”.
Da lugar a espacios recreativos; muy importantes sobre todo para las mujeres, ya que los
hombres tienen en el “boliche” un lugar “propio” y al que no acceden sus esposas, madres
o hijas. A falta de otros espacios, la escuela es, un lugar convocante aún para aquellas
mujeres que no tienen hijos en edad escolar. Es, en este sentido, junto a las viviendas, el
único sitio al que pueden acceder las mujeres; un lugar legitimo y legitimado para el
encuentro y la sociablidad. Allí se juntan a coser o arreglar guardapolvos, a “preparar la
escuela” cuando llega el aviso de una próxima visita de la inspectora o el cura. Hacen las
empanadas, los panes y las tortas, el chocolate, que comparten, por ejemplo en “las fiestas
patrias” (25 de mayo)
La escuela siempre reflejó los “avances” y las “pérdidas” en la vida de los
pobladores. En épocas de bonanza económica, cuando las cosechas de maíz eran buenas y
los rodeos crecían, había dinero y estímulo para apoyar a la escuela; en cambio cuando el
maíz se malograba, cuando cada vez eran más los miembros de la familia que debían
migrar, no solo no había como ayudar a sostener la escuela, sino que la misma continuidad
del establecimiento se veía comprometida por que ya no había niños que pudieran ser sus
alumnos.
Una institución como la cooperadora muestra las distintas posiciones de los padres y
vecinos de la localidad; refleja, a menudo, las diferencias existentes en el espacio social y
es un ámbito donde se disputa prestigio y poder local.
Los integrantes de las “comisiones pro edificios” de las escuelas o los que dirigen
las asociaciones cooperadoras, como señalara uno de nuestros entrevistados, “no eran uno
cualquiera”. Quienes ocupaban estos cargos eran personas con una posición social de
importancia local. Generalmente los varones de ciertas familias se suceden por
generaciones como integrantes y también como presidentes de la sociedad cooperadoras.
El ser nombrado o “elegido” para integrar la comisión implica en sí mismo un
reconocimiento de una posición social diferenciada. Ser presidente, secretario o tesorero de
la cooperadora escolar supone ciertos “conocimientos” para realizar trámites, manejo de
lecto escritura y operaciones básicas de cálculo, pero además capacidad y disposición para
invertir tiempo y dinero. También es oportunidad para obtener o incrementar el prestigio
social. En el campo no hay otras instituciones donde pudiera darse esa disputa.
A veces, a la hora de elegir los “cargos” de las comisiones, decidir cual sería el
terreno o la casa que finalmente albergaría la escuela o que alojaría al maestro, y sobre todo
cuando llegaban los fondos públicos destinado al pago del alquiler o la compra de la
misma, surgían disputas y diferencias que remitían a las posiciones ocupadas en el campo
social y político local.
El capital económico, (el disponer de un terreno para ceder o vender al Estado,
contar con “los títulos del terreno”, ser propietario de animales o dinero efectivo para
realizar una donación), y el capital social, (“los contactos” con el jefe departamental, el
senador o con la inspectora zonal), se ponían en juego a la hora de disputar la presidencia
de la cooperadora escolar o decidir la ubicación del edificio de la escuela. A su vez estos
cargos facilitaban el avance en la carrera política de los “punteros locales”
Todas estas evidencias nos muestran como la escuela está imbricada en el proceso
histórico de su espacio social inmediato. Nos hablan de la multiplicidad de funciones que
tiene esta institución en los espacios rurales y las estrechas vinculaciones que las familias
establecen con ella. Nos permiten además cuestionar la aplicación de programas de
“nuclearización rural” que desconocen la importancia que los establecimientos escolares
tienen para los pobladores o las afirmaciones realizadas desde ámbitos gubernamentales
respecto a la necesidad de lograr que la escuela se “abra a la comunidad”.
Un ejemplo claro de esta última posición lo encontramos en los fundamentos del
Proyecto “Desarrollo Educativo Rural” (DER 1) que se implementó en Tulumba (y los
otros departamentos de la 6º región Escolar) a mediados de la década del 80.
De acuerdo a lo planteado hasta aquí entendemos que no puede sostenerse, como lo
hacían los documentos del DER, que en Tulumba las escuelas rurales se encontraban al
margen de la vida comunitaria. Una cuestión es plantear la desvinculación en las tareas
pedagógicas que proponen algunos maestros, con las tareas y vida cotidiana de los
alumnos, que no negamos que haya existido, otra muy distinta es no reconocer los
múltiples vínculos que ligan a los pobladores, padres y vecinos, con las escuelas y maestros
de los parajes.
 Desde nuestra perspectiva teórica no habría existido en las escuelas rurales
tulumbanas una “falta de vinculaciones con la comunidad”. La escuela siempre se
relaciona de cierta manera con su entorno social. Tal como lo señala Mercado (1986:53)
“la relación de hecho existe en tanto la escuela se ha constituido como parte orgánica del
proceso histórico particular de cada lugar. Importaría, en todo caso, documentar, conocer
ese proceso de constitución histórica en la búsqueda de los contenidos sociales que en él se
dirimen en contextos específicos” .
Los relatos de docentes y pobladores y los documentos sobre la creación y el
funcionamiento de los establecimientos educativos del campo tulumbano, a los que nos
hemos referido, no nos hablan, precisamente, de la existencia de “escuelas aisladas de la
vida comunitaria”.
La escuela cumple una multiplicidad de funciones para la vida local, opera como el
único referente común y tal como lo ha señalado Ezpeleta (1991:89) materializa la única
experiencia estatal tangible. De modo correlativo el docente rural es objeto de una gran
cantidad de demandas que exceden las estrictamente pedagógicas. Estas demandas
asistenciales, de mediación ante instituciones y agentes públicos y privados, complejizan
y tensionan las relaciones entre pobladores y docentes.
Según lo evidenciado por los documentos y los relatos de nuestros informantes lejos
de ser simples “receptores” de las “ofertas educativas” oficiales habría habido
protagonismo y además cierta actitud “vigilante” por parte de las familias rurales
tulumbanas acerca de las responsabilidades y comportamientos, en el aula y sociales, de
los docentes. La ausencia de escolarización, el analfabetismo de muchos padres no habría
implicado que se desentiendan de lo que ocurría con sus hijos en la escuela y que se priven
de efectuar apreciaciones sobre la enseñanza brindada a partir de las “tareas”, los actos
escolares o el ausentismo de los docentes. Sobre todo cuando, con el paso de los años y a
raíz de las transformaciones contextuales y la redefinición de estrategias familiares, la
escolarización comience a tener un lugar diferente en la reproducción social.

Consideraciones finales:
En la investigación que presentamos en esta ponencia analizamos, considerando un
marco temporal amplio (1930-95), las modificaciones que se introducen en la
implementación y significación de la prácticas educativas de las familias campesinas
tulumbanas, y en particular las relativas a la escolaridad, a medida que varían las
condiciones contextuales y se redefinen las estrategias de reproducción social. Se indaga
acerca de la participación de las familias en la creación y sostenimiento de las escuelas
primarias y las vinculaciones que establecían con estas instituciones y los maestros
Proponemos que las escuelas son el resultado de una construcción social, que
acumulan una historia local que es importante develar. En esta reconstrucción no
cerramos la problemática de las estrategias educativas en la frontera de lo escolar sino que
las vinculamos con el análisis de las estructuras socio económicas y las transformaciones
particulares que a lo largo del siglo XX han ocurrido en la zona de estudio.
El espacio social Tulumbano, sujeto a fuertes transformaciones en las décadas
analizadas, ya que se observa un proceso de despoblamiento y descampesinización que es
correlativo a la expansión de explotaciones capitalistas, constituye la trama que sostiene y
permite comprender las prácticas y las representaciones de los sujetos, las relaciones entre
estos y con las instituciones educativas. Estos procesos afectan a la escuela como
constituyente de esa misma realidad y se actualizan en los sujetos que viven y actúan en
estos ámbitos, en las relaciones que mantienen entre sí y con las instituciones, entre ellas
las educativas.
Advertimos así varias cuestiones: En primer lugar que en el Departamento
Tulumba, no hubo simplemente un “Estado educador” ya que los vecinos fueron agentes
activos en la construcción y sostenimiento de las escuelas de los parajes.
En segundo lugar que esta participación no fue homogénea y que las diferencias
observadas remiten a las distintas posiciones ocupadas por las familias en el espacio social
local, la disposición mayor o menor de capitales económicos y sociales.
En tercer lugar que el interés por la escolarización primaria de los hijos de las
familias analizadas se expresaba en el acto mismo de enviar cotidianamente a los hijos a la
escuela y se fue construyendo gradualmente conforme se imponía la necesidad de que un
mayor número de miembros migren fuera de la zona y se establezcan en las ciudades.
Cuando los aprendizajes relativos al trabajo y el desempeño social transmitidos por la
familia ya no eran suficientes y se hizo necesario incorporar a la institución escolar para
garantizar, primero ciertos conocimientos, y luego una certificación, que los habilite para
desempeñarse en el mundo laboral, se incorporan a las actividades escolares un mayor
número de miembros
La perspectiva teórica y metodológica que proponemos supone mirar la sociedad,
mirar la escuela, mirar los actores individuales y colectivos (los docentes, los alumnos, los
padres y otros actores) en la escuela y en el contexto específico, el espacio social rural.
Intentamos en este sentido, romper las barreras de los estereotipos que rodean al
vínculo de la escuela con las familias campesinas y producir diferentes rupturas con las
interpretaciones de sentido común, con las visiones folklóricas y románticas del mundo
rural. Rupturas también con el “presentismo” que niega la historia y con el “esencialismo”.
Contra esto la afirmación de que lo que existen no son sustancias, esencias, sino
relaciones.
Este enfoque estructural e histórico que permite reconstruir el espacio social rural
como espacio de relaciones, que identifica a la escuela como producto de la historia y
también como espacio de posiciones y relaciones se complementa con una perspectiva que
recupera a los sujetos, alumnos, padres y docentes, analizándolos no como individuos sino
como “agentes socializados”. Nos propusimos comprender sus prácticas y representaciones
a través de aquellos elementos objetivos que son producto de lo social, considerando
entonces su trayectoria de clase y considerando los contextos institucionales particulares
que implican las escuelas rurales. Pero también comprendiendo las dimensiones subjetivas
de las prácticas, porque “la experiencia de las significaciones forma parte de la
significación total de la experiencia” (Bourdieu, 1988a: 18)
Esta perspectiva es también utilizado en una investigación que tiene como objeto
de estudio la relación entre la demanda y la oferta de educación de jóvenes y adultos en la
provincia de Córdoba e incluye un estudio de caso en el Departamento Tulumba.
La evidencia empírica de la primera etapa del proyecto muestra que el 93% de la
población tulumbana de 15 años y más que asisió y ya no asiste a la escuela alcanzó
niveles educativos menores a secundario completo y que solo el 3 % de la población que
presenta necesidades objetivas de educación en la modalidad de adultos se halla
actualmente inscripta en servcios educativos. Para analizar este desfasaje entre demanda
potencial y efectiva de educación de jóvenes y adultos recurrimos a diferentes estrategias:
 1. indagación de la biografía educativa de los jóvenes y adultos tulumbanos a través
de una encuesta (que será aplicada a una población a seleccionar según diferentes niveles
educativos alcanzados y niveles de pobreza medidos a través del NBI) e historias de vida.
Profundizamos aquí en:
 las múltiples trayectorias de la vida cotidiana del individuo y su historia
educativa, tratando de ver la manera en que la trayectoria educativa se "entrelaza" con
la trayectoria familiar, migratoria, laboral, de participación social
 las dimensiones objetiva y subjetiva de las trayectorias
 los "cruces" entre estas trayectorias que pueden dar cuenta de algunos de los
"hitos" o decisiones educativas de los individuos referidas a demandar o no por más
educación y los procesos subjetivos que permiten comprenderlos.
2. El análisis de la oferta educativa de jóvenes y adultos en sus tres dimensiones:
sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje.
3. el análisis sobre la existencia y configuración de demanda social de jóvenes y
adultos en el contexto rural.
En relación a este último punto nos preguntamos ¿Cuáles son los factores y
procesos que pueden facilitar o inhibir la emergencia de una demanda social por educación
de jóvenes y adultos en contextos rurales? ¿Qué lugar puede ocupar la escuela rural en este
proceso ante la inexistencia de ofertas específicas para jóvenes y adultos?
En esta investigación, al igual que la referida a Estrategias de Reproducción
partimos de la premisa de que las prácticas educativas no pueden ser consideradas en forma
abstracta, disociadas de sus condiciones históricas y socioculturales. La atención a las
situaciones y procesos concretos en los que se inscriben permite comprender como
funcionan los mecanismos de reproducción de las condiciones de existencia y que papel
juega en esto la educación. Y se hace necesario entonces la mirada sobre la particularidad,
sobre el contexto local y regional.
El enfoque sobre la particularidad, implica considerar que el ámbito local no es un
micromundo que se explica en sí mismo sino un espacio pequeño y accesible donde pueden
visualizarse las maneras particulares en que los procesos globales estructurales y
simbólicos se desarrollan. Supone también tener en cuenta que los procesos nacionales y
provinciales pueden manifestarse en forma distinta en cada región y que las prácticas y
representaciones familiares deben ser enmarcadas necesariamente en ese ámbito,
reconociendo sus características sociales, económicas, políticas y culturales específicas.
Desde esta perspectiva sólo la atención a las situaciones y procesos concretos en los
que se inscriben permite comprender como funcionan los mecanismos de reproducción de
las condiciones de existencia y que papel juega en esto la educación. Este acercamiento se
convierte además en condición para comprender las maneras complejas a través de las
cuales la gente mediatiza y responde a la conexión entre sus propias experiencias y
necesidades y las coerciones estructurales.

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