Ovide [)ecroly 1187 1- 19321, m6dico y psicopedagogo be]ga, es, junta con Maria

13
Montessori, uno de los mis renombrados representantes del llamado movimiento de la Ovide Decroly
Escuela Nueva. Las ideas que Decroly forj6 a trav&s del estudio. tratamiento y educa-
ci6n de los niiios con deficiencias.fueron la basedel programa que desarro116para su
escueladirigida a nihon normales, la famosa Eco/e de/'armitage, que se convirti6 en
la meca de los educadoresreformistasde todd el mundi durante el primer tercio
[

Lafunci6n de globalizaci6n
del siglo xx. Susinvestigacionesse enmarcanen la corriente principal de investi-
gaci6n psico16gica y pedag6gica experimental que estuvo en baba en su 6poca.
La funci6n de globalizaci6n y los centres deinter6s son los dos pilares fun- 8 y la ensefianza
damentales del m6todo Decroly. La funci6n de globalizaci6n sostiene que en el } y otros ensayos
proceso de adquisici6n del conocimiento el nifio desarrolla primers una actividad
<globalizante>, antes de llegar a la facultad superior del pensamiento<ana-
%
litico.sintetizante>. fbr otra parte, el m&todoDecroly se articu16 alrededorde
los centres de interns y las necesidadesprimarias del nifio, por lo que parti6 de 3 Edici6n de Angelo van Gorp, Frank Simon,
X
este y de su entorno natural. Marc Depaepey Jordi Mon&s
F
9
ANGELO VAN GoKP y MAKC DEPKEPE,profesores de la Universidad Cat61ica de
Lovaina, y FRANK
SIMON,profesor de la Universidad de dante, han lidemdo en la Olti-
3
ma d&cada un proyecto de investigaci6n sabre la etnohistoria de la escuelaprimaria en
B
B&lgica.Entry sus linear de investigaci6nfiguran tambi&n la historia de las Cienciasde
la Educaci6ny el movimlento de la EscuelaNueva, con especial&nfasisen la figura del
pedagogy belga Ovide Decroly. Marc Depaepe ha presidido la /nfemaffona/ 5tandng
Conference for the History of Education (\ACHE),asi cano \a Belgian Dutch Society for
fhe }#isfo7 of'fducaffon. Frank Simon es actualmente presidente de la ISCHE,mientras
que Angelo van Gorp ejercecoma vicepresidentede la Beb&n Dutch 5ocfery Xor fhe
Hero/y of Educaffon. Frank Simon y Marc Depaepe son, ademis, los directores de la
rewlga PaedagoglcaHistorica. International Joumal of the HistoW of Education.
JoKot Monks I PUJOLBusoutTS ha fido profesor de la Universidad Aut6noma de
Barcelona.fue uno de los fundadoresde la Sockfaf dHlsHrfa de/'fducac6 de/ Paigos
dp f/engua Cara/ana, filial del /nsfffuf d'Esfuds Cara/ans, en 1983 . Fue presidente de
la citada entidad desde 1995 hasta 2005, y en la actualidad es su presidente honorario.
Su producci6n bibliogrifica esb mayoritariamente relacionada con la historia de la edu.
caci6n y, en manor medida, con la historia local.

ISBN84-9742-607-X

E® MINISTERIO
DEEDUCACION
YCIENCIA
372.9
DD8f
BibliotecaNueva
MINISTER10 DEEDUCACl6NV CIENCIA
 )3. So

MEMORIAL CRITICA DE H EDUCACION

Colecci6n dirigida por Agustin EscolanoBenito
HEHECIAICOS DE H EWCAC6N

Nuestra &poca se esb viendo sometida a

transformaciones hasta ahora insospechadasque afec-
tan a las forias de entender y practicar la educaci6n,
en today las modalidades que &sta adopta en las socie-
dadesavanzadas,y a $usrelacionescon el mundi de
la vida y de la cultura.
La inteligenciay la prictica de la nueva edu-
caci6n no se aborda s61odesde la racionalidad pro-
yectiva, sino que remotea la reconstrucci6n critica del
archivo en que se objetiva la memoria de la cultura de
la escuela.Etta perspectiva,que aboca a una nueva
narratividad del discurso y de la experiencia, se nutre,
entre otras fuentes, de una renovada lectura de los cli-
Slcos.

Cada tiempo, y el nuestro tambi6n, decide qu&

autores y qu& texton han de ser rescatados o recalifi-
cados coma clisicos. Etta eerie de Clisicos de la
Educaci6nnace para facilitar la lecture de los libros
que nos ayudaran a entender qui6nes somos y ad6nde
hemos llegado. Mediante el diilogo con ellos, los ense-
hantesy pedagogos
de nuestra&pocaseinstalarincri-
ticamente en la tradici6n de una cultura educativa aOn
viva, de la que no es posibleni mzonableprescindir.
LAFUNCl6NDEGLOBALIZACl6N
YLAENSENANZA
y otros ensayos
 MEMORY Y CNTICA DE LA EDUCACION Ovide DecroJy
Colecci6n didgida por
Agustin EscolanoBenito

SEinE CLASiCOS DE LA EDUCAC10N

CONSqOASESOR
Secretaria,
Gabriela OssenbachSalter(UNED)

.mN=$T=; un :nEhliEE.nf"'
Josep Gonzalez A$pito(Universidad de Barcelona)
LAFUNCl6N
AiejandroMayordomoPerez(Universidad
d! Valencia)
' Antonio \riiao Fmgo(Universidad de Murcia)
DEGLOBALIZACION
Maria EstherAguinelora(UNAM, Mexico)
JesusAlberto Echeveni(UUGrsitjad.deAntioqui?,.Medellin Colombia)
' Antonio N6voa(Universidad de Lisboa)
YLAENSENANZA
Gregorio Weinberg(Buenos Aires) t

Entidad colaboradora:SociedadEspaiola de Historia de la Educaci6n(SEDHE) y otros ensayos

Edici6n y estudio introductorio

de Angelo van Goop, Frank Simon,
Marc Depaepe y Jordi Monks

68629

IRgllE:lll
BIBLIorECANUE\U
MINISTER10DEEDUCACl6NY CIENCIA
Compra/FAPESP
2010.1.1104.48.0
20/06/1 I R$31,50

Cubierta: A Imbert INDUCE

Edie Secretar(aGeneralT6cnica del MEC y Editorial Biblioteca Nueva, S. L.

© Herederos de Ovide Decroly

© Del estudiointroductorio, Angelo van Goop, Frank Simon, Marc Depaepey
Jordi Mores, 2006
© De la Dresenteedici6n Secretarfa Genenll T6cnica
Juan del Rosal, 14
28040Madrid
© Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2006

H8'h=:d Sla.3
:l ;:H:iE====«,.; y.tqV
ISBN: 84-9742-607-X
NIPO: 651-06-312-0
[)ep6sito Legal: M-50.574-2006

Impreso cn Top PrinTr Plus

Impreso en Espafia- PHzzzeZ
;n SPa;

Qaeda prohibida, salvoexcepci6nprevistaen la.lq ', cualquier forma de reproducci6n, dis-

uibuci6n, comunicaci6n publica y rransHormaci6n 4e ella obra sin conur con la autoriza-
ct6n de los dtulares de propiedad intelectual. La inhacci6n de.los derechos mencionados
puedeser constitudva de ({elitf?contra ]l.propiedad inte]ectua](ann. 270 y siF., C6diga
Penal). EI Cenuo Espanol de Derechos R;pr8grificos(www-cedro.org) vela por el respe-
to de los citados derechos
[NIRODIJCCl6N, .47zge/o ua/z Golf, .F]uzz& rizzo/z y Marc .De$aePe 11
Decroly, un icono de la Escuela Nueva 13
LagenesisdelJliiii6todo......- ----''' -..-- - ' - . 21
Biblioarafia,
.....'' ' . 38
Obl.a.s(ie Deck'oly ......T+---TnnnTTunTnBPPPTggTTBBPOPP aePaB&ReBaaaB&aaaBP aal
38
Referencias bibliogrgacas ..................................... 42

SOBERI,A RECEPCI6NDE DECROLYEN ESPANA,JOrdf .4/O/Z£S

f .F\dOr
Buquets...... 45

Precisionesprevias 47
La influencia de Decroly en Espana haste 1939 47
La influencia decrohanadurante el h'anquismo 57
Reflexionesfinales 61
Bibliogra$a 62

LA FUNCION
SCIONDE GLOBALUACION Y LA ENSENANZA

CapituloI 69
Capituloll 89

EL PRmCIPIO
!mCIPIO DE LA
LA GLOBALIZACION
GLOBALIZACl6N APLICADO
JCAci6m DEL
A LA EDUCACION DEL LENGUAP
LKKGUXW iiABLADO
iiABLADO Y ESCmTO
ESCmT(
l Experimentos
ntos de escritura
escritwa global en los dios anormales ... 111
:rimento de
1.1. Experimento de M.
M. De
De Meuter
Meuter ...................................... 111
1.2. Experimentos de Mile. Hamalde y de M. Segers 114
10

1.3. Conclusiones 121

1.4. Rota complementaria 121
2 Experimentosconlos sordomudos 123
2.1. Conclusiones 134

LAEVOLUCl6W
AFE(RIVA
EWELNn0
l Algunas nocionesgenerales acerca de la evoluci6n afecUva
en el nHo 139
2. Laevoluci6n ontoe6nica 141
143 INTRODUCC10N
3. Lastendencias
principales
...............
...
4. Insthtos individualesprimados 144
5 Tendenciassecundarias 145 ANGELOVAN GORE,FRANK SIMONY MARC DEPMPE
6 Tendenciessociales 148
6.1. La simpatia 148
6.2. EI insthto grupal 151
6.3. Tendenciasespecificasprimarias 154
6.4. Las tendenciasauxiharesdefensivas 157
7 Insthtos anticipativos................... 160
7.1. La imitaci6n ............. 160
7.2. Eljuego 165
7.3. Asociaci6n y conflictos de las tendencias instintivas 167
7.4. Conflictos de las tendencias 168
7.5. La inteligencia y los instintos. Los sentimientos supe-
mores 171
7.6. La curiosidad coho signo de una necesidad 175
7.7. Interns y curiosidad, diferencias y semqanzas 181
7.8. Placer.dolor 184
7.9. ClasiBcaci6n de los instintos 190

APTiCULOS DE DECROIX PUBLICADOS

EN LA RETqS7H DE PEZMGOGm

Esbozo de un programa aplicado en una escuela experimen-

tal (1924) 195
Libertady educaci6n(1927) 204
Reflexiones y encuestas sobre el bilingiiismo(1932) 207
DECROn: UN ICONODE LA ESCUEI,A NUEVA

EI psic61ogo y pedagogo belga Oxide Decroly (1871-1932) goza-

ba ya de notoriedad mundial en los circulos pedag6gicoscuandoh-
lleci6 a la edad relat:ivamente temprana de 61afios en su doinicilio de
Uncle, cerca de Bruselas. La casualidad quiso quejusto entonces se
acabara de crear un coinit6 que pretendia celebrar, con la publicaci6n
deunhbro-homenaje,
el sexag6simo
cumpleaiios
deDecroly
(23de
julio de.1931) y el vig6simo quinto aniversario de su escuela, la lla-
mada .Ecolede /IEmzffage(1932). Este volunlinoso trabajo se public6
p6stumamente (en 1933) y asi tuvo desde el principio las caracterfs-
ticas de un hbro-homenajeftinebre (Boon y cols., j19331).Antiguos
colaboradores, annigos, colegas y simpatizantes de Decroly en todd el
mundo manifestaron sus alabai)zas. EI libro iba a marcar el comien-
zo de una serge aparentemente inagotable de conmemoraciones y ho-
menajes, que pasta e] dia de hoy han otorgado a ]a imagen de Decroly
un car4cter de veneraci6n y canonizaci6n. Desde su propio entomo,
en el que despu6s de su muerte se reuni6 y conserve cuidadosamen-
te todd ]a documentaci6n considerada relevante sobre el faJlecido, se
procure con gran rigor --con ]a viuda de Decroly a la cabeza-- que
su imagen canonizada pasara lo mis intacta posible a las siguientes
generaciones de profesores, educadores, pedagogos, etc. (Depaepe,
Simon yuan Goop, 2003).
EI hecho de que los decrolianos impusieran un monopoliosobre
las fuentesprimarias y de que, haste hale apenasunos adios,fdta-
 14 ANGELO V:AN GOOP, FkA]IK SIMON Y MARC DEPAEPE
ra algo tan deseablecomouna bibliografa completedel trabajo de
Decroly ISimon, Van Dade y Decroly. 1995-19961, ha control;uido
1lh m4s a este proceso.Queenquisiera escribir algo sensato sobre
Decroly era renlitido ineludiblemente a la hnlilia, a los amigos y a
los.antiguos colaboradores,o bien teda que confomiarse con lo que
ya habib sido plasmado en el papel por :ios mencionadosforlnado-
res de.opinion.Aunque uno se propusiera sumergirse con ojo crfh-
co en los escritos de Decroly, por estos motivos 8ra inevitable una
mazda parcial sobre los hechoshist6ricos. Por mucho que los his-
toriadores haydn mosbado la intenci6n de distanciarse del tito.
han fido rehenesde los decrolianos,ya sea dehberadamenteo no.
Enciclopedias, estudios generales, historias de los grandes pensa-
dores y manuales de texto de pedagogia hist6rica, sin excepci6n y
de fonda nada sorprendente,bebian en las aguas del discurso pro-
plo de los decrolianosy todada hoy demuestranuna gran adnHra-
ci6n por un hombre presentado como un ejemplo brinante, cuya en-
trega sin ]imites, dedicaci6n, trabajo y carisma, coho cienti6co y
coho hombre de prfctica, han sido una buenareferenda para todos
los. que texan que enb'entarse dia a dia a los desa$os en este campo.
Este ha tenido coco consecuenciaque biogra6ay hagiograEase
confundan, y que los m6ritos de Decroly, por muy grandes que
sean, se.dayan inBado haste alcanzar proporciones ineales, asig-
ngndosele a su trabajo una originajidad que sencillamente no b
conesponde.
fate ha side el des]ino de muchas otras ce]ebridades de ]a peda-
gogia, en especial de las del movinliento de la Escuela Nueva. EI len-
gu4e de "sects,,utilizado por el suizo Adolphe Feniire j1879-1960),
--propagandists y creador de opini6n por excelenciade dicho mo-
vimiento--,respecto
a la Nero.EducaHo/z
Fe/Zowsh@
INEZ,Liga
Intemacional de Educaci6nNueva), nos da una idea de ]a mane;a
en que pioneros homo Decroly fueron elevados al ringo de heroes
y santos de la reforms pedag6gica.Los congresosinternacionales
de la NEE que fueron en elpeHodo de entreguerras el foro mas im-
portante del movimiento de la Escuela Nueva. fueron considerados
por Ferridre coma la gran mise en la que pioneros, disco)ulos,ami-
gosy curiosos plosdiscipulos del maiima) se reDManahededor del
culto al Xiao O'eniare, 1927, 94).
La conceptualizaci6nque Ferridre hizo del "pionero,,nos ayuda
a hacemos una idea acerca del alcance y el verdadero signifcado
del estatuto de ..santo,,que Decroly detentaba dentro de la NEF
h'rKonucci6x 15
Aunque la NEF contaba con el impulso de miles de pioneros(Fe-
nidre, 1928, 9), en reahdad Decroly era consideradomas que un
pionero,un renovadorque se distingtda de "los otros,,,que no pasa-
ban de ser "epigonos,,y 'discipulos,, (Feniare, 1928, 13). EI aut6n-
tico pionero debit ser el heredero de Rousseau.Era el que coinbi-
naba la pedagogia intuitiva con una pedagogia racionalo cientiEca,
y recunia en especia]a ]a psicog6nesis(considerada]a ciencia ma-
dre de la pedagogia,de la que era su ciencia aplicada), para desa-
rrollar sus propios m6todos progresistas de enseiianza,llevarlos a
la prfctica y re6narlos (FerTiire, j19111 y 1920, 121. Podemos
aiiadir a esto que un pionero era generalmentetambi6n un .'crea-
dor,- (Hameline, 2002; Oelkers, 1995, 43) , cuya escuela, homo una
Meca de la pedagogia, atraia a peregnnos del mundo entero(Ver-
heyen, 1954,.11). Para Ferriare, tanto Montessori coho Decroly
encamabanel prototipo del aut6ntico pionero. Eras los dos gran-
des ejemplos que "los otros,, podian tomar coho modelo (Feniare,
1922, 83)
Esto dtimo se dabs con tanto entusiasmo que los pioneros, que
primero fueron consagrados como sunos sacerdotes --los pensa-
dores escolanovistas (Herrera, 1999, 32)--, pasaron a tener prefe-
rencia hence al culto al Nico ytemiinaron convirti6ndose en el pro-
pio objeto de idolatHa. Debido a la canonizaci6nde los pioneros, el
cults al Nico teda que hager sino al culto al Pionero(Van Goop,
2005b). Como en el caso de Montessoriy los montessorianos, De-
croly se convirti6 asi en el santo patron de los decrolianos.EI.paf-
docenMsmo abria camino a otras palabras homo el/z&oece/zMsma: la
distinci6n entre los "pioneros,,y los "otros,, se traducia en una dife-
rencia entre los "heroes,,y los "adeptos,,, entre los ..santos,,y los
"creyentes-,.EI nico fue levantado de su pedestaly el nuevo idols
entry por la puerto grande en el pante6n de los heroes de la peda-
gogia jv6ase, por elemplo,De Howe, 1936ZI.
Teniendoen cuenta los puntos en tomlin entre Decrolyy Mon-
tessori, no era nada sorprendente que montessorianosy decrolia-
nos, considerados coho competidores, se pusieran a dar vueltas
homo sat6htes alrededor de sus respectivos idolos y se tuvieran
una envidia mortal. Las espadasestaban en alto. Los decrolianosy
los montessorianos desplegaban sus estandartes, engalanados con
sus idolos convertidos en iconos (Decroly o Montessori) y su ideal
(el m6todoDecroly o el m6todo Montessori). EI m6todo era el arena
/rzcommand que ambos grupos llevaban consigo en la conquista
 16 ANGEL,OVAN GOOP,FRANK SIMONY MARC DEPAEPE
IXTKonucci6w 17

del mercado de la pedagogia (\hn Golf, 20061. Respecto a las pu-

blicaciones: es patente sobre todd el veneno que destila en su par-
te analla obra.[a MZfiode.Deco/#.escritaen'1922por Am6]ieHa-
malde (1888-1970) (publicada en espanol en 1923 con el tftulo de
.E/ mdZodo.Z)eao/#).En la conclusion, Hamalde incluia un pasaje en
el que hacia una comparaci6n entre los m6todos de Decroly ' de
Montessori. Salvo una inlitil cuesti6n de prioridad sobre cHaI de los
m6todos era el mas antigua, alternaba sutiles dardos con las fle-
chas mfs venenosas. A pesar de que ambos pioneros eras m6dicos
de fomci6n, hablaba por qemplo del .Z)ocfmrDecroly y de Mada-
mzeMontessori. Mfs adelante, hdicaba que el m6todo Decroly ..se
puecia" fuertemente a los principios educativos de John Dewey;
inientras Montessori ..imitaba,,con su m6todo al m6dico frances
Edouard S6guh. EI m6todo Montessori no era original en absoluto,
tenia un carfcter artificial, carecia de la funci6n de globalizaci6n, a
su entender interesante, y aprovechabade un modo totalmente
equivocado "las herramientas de la inteligencia,, (calcular-leer.es-
cribh). En de6nitiva, cuando se le pregunt6 a Hamalde qu6 le pare-
cia el m6todo Montessori, respondi6 que este era al m6t(;do Decroly
coho las ramos sects a los grboles que han alcanzado su pleno de-
sanoUo.En otras palabras, el iinico pionero aut6ntico era'Decroly
Hamdde tuvo especia]6xito a ]a'hora de predicar este mens;-
je. Su libro fue para los decrohanos coho una Bib]ia. Junto con e] ]i-
bro homenajepublicado en 1933, esta obra sigue siendo la puente
mas citada sobre la vida y.el trabajo de Decroly Y ademas, se igno-
re a menudo que e] ]ibro de Hamalde contradice las opiniones pro-
pias de Decroly sobre una ..pedagogia en desanollo,. (Decroly;
1907). Su m6todo no temp ni un carfcter absoluto ni exclusive. No
era ningiin c6digo de un dogma inquebrantable e inamoMble. Debit
ser un m6todo Oexible que, homo modelo de una ciencia aplicada de
la educaci6n verdaderamente efectiva, podia ser conhontado conti-
nuamente, tanto con los avances logrados en ciencias fundamenta-
les como la biologic, la psicologia yE sociologia(Ley; Brien yJadot,
1939), cohoconlas necesidades
sociales(Decroly.
1928a,1-2).
Pero posiblemente Decroly veil el libro solamente como una ins-
tantgnea del momento y, en aquella 6poca, coho una pura necesi-
dad, puesto que, tras ]a implantaci6n del m6todo Decroly en la en-
sefianzabruselense j1920), el libro satisfacia las necesidadescon-
cretas de los maestros que queHan iniciarse en el m6todo. Los
decrolianos,en la competenciadescrita anteriormente con los mon-
tessorianos, redqeron el principio .central del m6todo --..para la
ada, por la vida,,-- a un eslogan estereotipadoque tanto /lfcole de
{l?Tliape como ?l m6todo D;crony oficiaizaro;. Juste lo que De-
crolyhabiaquerido evitaratodacosta. " ''
En todo cano, si bien e] hagi6grafo con toda seguiidad no es nh-
giin criminal.IHameline, 1995, 11),no se ha podidoevitar que el cul-
ts que Hamaldey otros.tqjieron en tomo a Decroly Lava contlibui-
do a que el impacto real de Decroly y su m6todono se Lava podido
investigar con serenidadhaste Lace bien poco. Por ello, no se debe
proceder a una deconstrucci6n sistemftica del alito DecrolX ya que
ocupacon plead derechosu lugar en el canon de la herencia peda-
g6gica universal (v6ase,por elemplo, Palmaro, 1955, 404-408; Col-
menar Orzaes,1996; Depaepey limon, 1999). Perola historia tie-
ne sus reglas, yjl alto debe volver sencillamente a proporciones
..masreahstas«.
(Depaepe,
1997,210). Por unaparte,debemosser
conscientes de las distorsiones que existen en el discurso propio de
los decrolianos, y por otra parte, debemos situar el pensainiento y
la actuaci6n de Decroly en su contexts tanto cientilico coho social
en vez de considerarlo coho un fen6meno aislado IDepaepe, 1993;
Oelkers; 1995, 43; Tenorth, 2002, 124-128). Esto imphca que ]a in-
formaci6n.de segunda mano debe dar paso a las fuentes primanas,
una necesidad que este publicaci6n conthbuirf a satishcer. No nos
pronunciamossobre haste qu6 punto esto llevar£ o podra llevar a
una desinitifcaci6n del tito Decroly '
Ahora bien, quiet eche un vistazo a las fuentes primarias po-
drf ver que.la obra de Decroly este compuesta por unos cuatro-
cientos escdtos. Forman parte de ella numerosos ardculos cienti-
ficos :---entre los que podemos encontrar resefias, folletos, actas de
asalnbleas:informes de congresosy algunos articulos de divulga-
ci6n-- y ]ibros, que, por lo general, no son muy voluminosos(Si-
mon, Van Dade y Decroly, .1995-1996; Xhn Goop, 2005b, 249-269).
Ademfs, merece la pena observar que Decroly, exceptuandoalgu-
reves escritos sabre ciertas panes de su trabqjo, coho Za.&/z-
cz6nde gZobafzkaadz . (Decroly. ]g27c), nunca ]leg6 a' escribir una
shtesis sobre el conjunto de sus ideas psico16gicasy pedag6gicas.
Las compilaciones de sus trabajos publicadas en espanol contienen
articulos aparecldos)anteriormentb en frances(por ejemplo, De-
Basfndonos en el carfcter polifac6tico que ha demostradoDe-
croly en su obra, podemos considerar]o sin lugar a dudastodo un
18 ANGEL,OVAN GOOP,IIRAIfK SIMON Y MARC DEPAEPE
exponente de la ciencia modema del comportamiento, que cristali-
z6 a Hnales del siglo xix y principios del siglo xx. Las etiquetas de
"psicopedagogo,,y "pedagogode la Escuela Nueva,,,con las que a
menudo se le identifcaba, representabanuna pesada cargo que se
debit, en gran medida,a su formaci6nm6dica.Hilo de un industrial
de Renaix, se traslad6 a Bruselas en 1898, despu6sde su forlnaci6n
en medicine (Gante)y de sus especializacionesen neurologia y psi-
quiatHa(Berlhi, Paris). Durante los siguientes cinco amostrabaj6 en
Bruse[as homoasistente en e] departamento de neuro]ogia de ]a Po-
]iclinica, coho director m6dico de un instituto de enseiianza especial,
fjnanciadopor 61pismo y su esposae instaladoen su propia casa
j1901) , coco jeff de un servicio de nueva creaci6n en la Policliiica,
para el tratamiento de deficiencies en el Labia de los dios j19021,
y homo inspector m6dico de ]a ensefianza especial organizada por la
ciudad de Bruselas (1903). Estas funciones m6dicas que, por lo de-
mos, desempeiiaHa haste su muerte, iban a marcar el p=to de par-
tida de una brillante camera homo psicopedagogo.
Lo que es caracteristico en Decroly es que fundaba en gran me-
dida sus ideas pedag6gicas en su conocimiento m6dico y psico16gi-
co del nHo. Primers del nHo con deEcienciasy, desde.la creaci6n
en 1907 de su escuela para la enseiianza ordinaria, /IEcoZede /IEr
m/luge,tainbi6n del nHo sin discapacidades.Decroly se dedic6 a lo
largo de su vida a profundizar tanto en el desanollo ffsico coho en
el desanollo mental del nico. Fue precisamente basfndose en el es-
tudio m6dico-pedag6gico del nMo con deEciencias, que desarro116
su propio m6todo de enseiianza, extendiendo el campo de investiga-
ci6n hacia la llamada paidotecnia del nHo normal. En otras pala-
bras, quien quiera ]]egar a conover a] Decro]y pedagogo de ]a Es-
cuela Nueva, debe acudir a estudiar su trabajo psicopedag6gico.
A maltade una shtesis escrita por el propio Decroly sobre su m6to-
do, presentamos en este publicaci6n una selecci6n de sus trabajos
psicopedag6gicos en los que, mfs din que en la versi6n transcrita
por Hamalde en .E/ mdfodo-Deco/y, es patente la estrecha relaci6n
existente entre los componentes psicopedag6gicos (m6dico-peda-
g6gicos y paidot6cnicosjy los componentespropios del movimien-
to de la Escuela Nueva. Nos proponemos situar esta selecci6n de
texton dentro del co4unto de su obra, esbozando el proceso de de-
sarrollo de sus ideas psicopedag6gicasy extendiendo desde aH el
puente que llev6 hacia el m6todo Decroly; dentro del cud se inclu-
ye la funci6n de globalizaci6n.
hTnonucci6x 19
La pnmera obra de Decroly que hemos seleccionado,y que
constitute a la vez.el capitulo mis importante de estevolumen es
Za./b7zd6zde gfobalkaac#zy Zaensejhma. Este librito, que fue origi-
nalmente publicado en castellano con un estudio preliminar de Lo-
renzo Luzuriaga (Decroly,1927c),.fue la primera sfntesis que De-
cmly escribi6 sabre la Mci6n de globalizaci6n. La obra que se pu-
blica tambi6n en hanc6s (Decroly. 1929a), esH basada en unis 16
articulos (por ejemplo,Decroly; i905-1906 y 19061aparecidosan-
tes de ]a Primers Guena Mundial, muchos de ellos escritos en co-
laboraci6n con su asistente Julia Degand jpor demplo, Decroly y
Degand, 1905-1906): Dicho .sea de paso, ]a noci6n de globaliza-
psico16gica,.enparticular la funci6n visual era de una inportancia
hdamental para el m6todo global Un repasoa las obms de De-
croly revels que quizf la mfs'importante aplicaci6n de su m6todo
g[oba[ se .dio en ]a ense6anza de'la lecto-escdtura, especlalmente
en lo relativo a la lecture. Este aplicaci6n fue denominada«m6todo
ideo-visual de lecture global,, o ..m6todo natural de lectum,del ad-
jeUvo «natura],, se re]iere a ]a forma en que un nico pequeno apren-
de a expresarse.en interacci6n.con sus padres) Segth Decroly. la
lectura es en ppmer lugar y sobre todo una practica usual,'ligada
de manera explicita a los intereses del nHo,'que se inicia con una
base complete 0a idea concrete)en lugar de con una tlnica(abs-
tracta)idea,silabao leia. ' " ''
Por tanto, no es una Herz cohcidencia que el segundo texto se-
leccionado para este volumes sea .E/ .prMc@fo de ia gZobaZ2zad6n
aPZlaudo
a Zaeducudt#t
de/Zmgu(!/e
iabiadoy esczzao
(Decroly.1934).
Este texto es uno de los capitulos de la obmPUcoZag& (@#cadaa Za
educua6n.(DeFToly.1934b), l?ompilaci6n de articulos y exbactos,
con introducci6n de JacoboOrellana Ganido, que tambi6n habihn
sido pubJicados mteiiormente en #anc6s. Se katz en su mayor par-
te de la traducci6n de dos trabajos, publicados originalmente en i527
en ]a revista.4rcifz;es de PsycioZagfe, que aparecieron homo apendi-
ces a la version aancesa de la shtesis sobre la funci6n de globaji-
zacion que mencionamosanteriormente (Decroly. 1929a). EI capi-
tulo contiene,una vision.general de a]gunas de ]as primeras aplica-
ciones del m6todo global llevadas a cabo fuera de los institutos de
Decroly A este respecto,es importante seiialar que los decrolianos
20 ANGELO VAN GOOP, FIZ.ANK SIMON Y MARC DEPAEPE
contribuyeron mucho a poner en prfctica las ideas de Decroly. es-
pecia[mente en ]o que se refiere a ]a funci6n de globalizaci6n, ya
que el propio Decroiy solamenteles habib provisto con un esbozoo
programs'de su m6todo (Decrolyy Boon, 1921 y 1922), un folleto
bastante. condensado, esquematico y no muy elaborado, que apenas
les indicaba la direcci6n que habib que seguir. En lo demos: Decroly
les dio a sus seguidores mucho libertad para adaptar su m6todo, in-
cluido el m6todb global, a circunstancias particulates.
La tercera obra que integra este volumen, .fa euo/ua6lz (1lec#ua
m eZnf#o,forma tainbi6n parte deuna compilaci6nCDecroly1929b),
pubhcada originalmente en hanc6s con el titulo de QueZgues
modo/zs
gazgraZes
sur /'guoZuho/z
(Wec#z;e
chez/'e/1lanf(Decrolyl1927il. Se
trata de una de las obras mas importantes de Decroly. ya que dos
de los elementos dave contenidos en este hbro tuMeron una gran
importancia para la reaJizaci6n de su m6todo: por una parte, la teo:
ria de la recapitulaci6n, que podemosconsiderar el nticleo central
del m6todo Decroly. y, por otro lada, el estudio de la vida interior del
nico y la categorizaci6nde los instintos, que examinaremos mis
detenidamente en las paginas siguientes.
La 61tima parte de este volumen contiene tres de los art:iculos
de Decroly que se publicaron en la Reufsfade Pedagogyai. EI prime-
ro de ellos, iEsbozo de un programs aplicado en una escuela expe-
rimental,,(Decroly. octubre de 19241, se basa principalmente en
"Le progrannne d'une ecole dans la vie,, IDecroly, 1908b), gl linico
artilulo anterior a la Primers Guerra Mundial en el que Decroly
present6 las ]ineas generatesde sus ideas sobre la educaci6npro-
gresista. Por este raz6n, podemos considerarlo uno de los principa-
ies articulos de sus primeras obras, tanto mfs porque este escrito
demuestra que Decroly fue influido en gran medida por la obra de
John Dewey The Scion/ a/zd Sode@. EI segundo articulo, -.Libertad
y educaci6n,,(DecrolX octubre de 1927) , es una conferencia.pre-
sentada en el IV Congreso International de Educaci6n Nueva (Liga
Intemacional de Educaci6n Nueva, Locamo, agosto de 1927) sobre
e[ terra ..E] sentido de ]a ]ibertad en ]a educaci6n,.. EI tercer arHculo,
.Reflexionesy
encuestas
sobreelbilingbismo,,
(Decrol$junio
de 1932),
I Los otros articulos de Decroly que publica la Reufsfa de Pedagogzhfueron,
O. Decroly (noviembre de 1923) ,«La funci6n de globalizaci6n y su importancia peda-
g6gica,,, Repfsfa de Pedagogfa 11, 23, 401-412, y O. Decroly (1927b) ! I'La funci6n de
gldbalizaci6n y la enseiianza,,,Reufsfa dePedagogy 67, pigs. 326-331
INIRODUCCl6N 21
es un infomie que Decroly presents en la ConferenciaIntemacional
sobre BilingHismo celebrada en Luxemburgo en abril de 1928. Este
informe habib sido publicado por primers vez en 6anc6s en 1928
(Decroly,j19281).
LA GENESIS DE UN M£TODO
La anonnalidad y el criterio de adabtaci6n
EI interns de Decroly por las cuestiones pedag6gicasno puede
considerarsesin tener en cuenta la influencia que qjercieron sobre
61su mentor Jean Demoor j1867-1941) y la focflg& /ProfecMae de
/%/!dance
azzomza/e
[SPEA), fundadaen 1901porestem6dicojefede
la ensefianza especial de Bruselas (Van Goop, Depaepe y Simon,
2004)..La forma en que se produjo este influencia'la podemosde-
ducir de las de6niciones que Decroly, inspirandose fundamental-
mente en Demoor, manejaba respecto a la anormahdad. Su institu-
to estaba destinado a acoger a una categoria de nHos que por mo-
tivos de salud, bien sea fsica o intelectual, no estabancapacitados
para seguu la enseianza en una escuela ordinaria o para alcanzar
el mismo navel j16ase:normal) que el de sus compaiieros de la mis-
ma edad (DecrolX 1901, 5). En otra parte, se deccaque estos ni6os
presentaban una anomajia o una inegularidad que les impe(Ha
adaptarse al entomo en el que estaban desthados a vivir (Decroly,
1905a,390y 1904b,518). '
Como origen de esta incapacidad para la adaptaci6n Decroly se-
6alaba tanto hctores intrinsecos o hereditarios, que derivabanen
defciencias $sicas y/o sensoriales, como factor8s extrtisecos o
ambientales(por qemplo, una influencia nefasta de la hinilia, la
escuelao la sociedad)(DecrolX1909a,209 y 1904a). AI referirse
tanto al papel de.la herencia coho al del entomo, Decroly Labia ap-
tado por lo que 6111amaba
un t6rmino medco,un compronusorazo-
nable yvariable entre dos 'lclanes,,(Decroly. 1924b, 137). EI prime-
rs de elias era de la opinion que la educaci6n no podia cainbiar al
individuo en esencia, puesto que la herencia Labia 6jado el modo en
que se iba a desanollar el ili6o. En este casa, bastaba con cruzar
los brazosy esperarlos acontecimientos.EI segundo..clan,,pensa-
ba que no habib nada imposible para la educaci6n, precisamente
porque el entomo ejercia una influencia sabre el desanollo del
22 ANGELO VAN GOOP, FkAIK SIMON Y MARC DEPAEPE
nHo. En estefaso, a codanHo se le podia transformar en un pe-
queiio erudito o en un angelito.
E[ compromise de Decro]y consistia en que ]a inf]uencia de ]a
educaci6ny la enseiianzaactuaba en los limites de la herencia. Su
fe en la educabilidady adaptabiJidadde los anorlnales, su esperan-
za de que se les portia devolver a su nivel "normal,, IDecroly 1901, 12;
Decroly y Jonckheere,1902) encontraba,por lo tanto, un limite en
los factores hereditarios. Decroly insistia en que el entomo no po-
Ha generar cualidadesque no estaban enjuego. No po(Eacrear in-
teligencia ni capacidadessociales quando fdtaban los 6rganos para
elercer estes funciones. Por lo tanto, el desanollo del nHo depen-
cHa,por una parte, de la importancia relative de la herencia y, por
otra parte, del medio ambiente o del entomo, es dear, de los efec-
tos de la educaci6n,la experienciay la instrucci6n. Si uno queria
adaptar la enseiianzay la educaci6na las necesidadesindividuales
de coda nHo, normalo anonnal, era imposible limitarse al nHo en
si jel factor bio16gico).EI entorno jel factor social) y la influencia
que ambos factores ejercian sobre el desarrollo psico16gico del niro
jel factor psico16gicoltambi6n debian tenerse en cuenta (Decroly.
1913). Dicho de otro modo:puesto que el nHo era un ser viva, con
funciones mentales, que se teda que desarrollar en un entorno so-
cial, era importante buscar los elementos que ayudaran a compren-
der mejor al nico tanto en la biologic, homoen la psicologia y en la
sociologia
(DecrolX
1924e,
567).
EI t6nnino medio que buscaba Decroly significaba, en reahdad,
que el m6todo Decroly era el arenade un h6roe que luchaba bajo el
estandarte de la higiene socialy la eugenesia(Van GoQ, 2005a y
2005b).Aunque la eugenesiase diferenciabade la higiene social Ih.
primera pong el 6nfasisen la herencia,la segundoen las circuns-
tancias vitales) , no era unusualque abbas se utilizaran indistinta-
mente. Tanto las intenciones de la hygienesocial homolas de la eu-
genesia cumplian con los deseosde los padres que querHan que
sus hijos fueran mas fuentes, mfs inteligentes y mas fences que
ellos mismos. Estes conientes estaban relacionadas con el china
favorable hacia la eugenesiaque exisHaen B61gicaa principios del
nuevo siglo, aunque esteasunto se limitaba prfcticamente al fmbi-
to banc6fono,bruselense.EI Zns# f de SocfoZogfe So/payjlSS) de
Bruselas desempeii6,en este sentido, un papel importante en la
Easeinicial. Desde1904,Decroly trabajaba con un grupo de estudio
vinculado a este instituto, que se dedicabaprincipalmente a la psi-
lwTnonucci6x 23
cologia del nHo desde una perspectiva socio16gica.Entre otras co-
sas, de las relaciones entre Decrolyy el ISS naci6 la iniciativa de la
creaci6n de la SocfZf beZyede PgdofecAnie,de la que Decroly fue el
mayorinspirador (Decroly;1908a, 6901. En 1912,Decrolyparticip6
en un segundo grupo de estudio del ISS, este vez eugen6sico. Sin
embargo, la Piimera Guena Mundial echo un jana de agua Elia sa-
bre las ambiciones del grupo de estudio, que a pesar de todo conti-
nua en 1919 a travis de la creaci6n de la SoddZZ6eZged'mean/gue,
de la que Decroly tambi6n fomiaba parte.
A pesar de su afnidad con el movimiento eugen6sico,Decroly
pensabaque la mayor aportaci6n correspon(Haal entomo(De-
croly; 1928c, 441. La pregunta que Decroly planteaba era si la en-
se6anza y la educaci6n podian compensar la influencia de una he-
rencia deficitaria. EI estaba convencido de que la influencia del en-
tomo era mas fuerte cuanto antes se ejercieray cuanto mis
tiempo durara. Ademas, habib individuos que, a pesar de una he-
rencia inferior y un entorno menos favorable, podian sajir airosos.
Por lo tanto, se texan que tener en cuenta diversos factores. Uno
no po(Hahmitarse a las medidas que propoMan los eugen6sicos,
conel argumentode quetan s61oel monstruode la herenciaentra-
ba enjuego y de que la educaci6n no temp ningiin efecto (Decroly,
1904c). ConDecroly es la higiene social la que gaia dente a la eu-
genesia
Esto indio a Decroly a lo que 61pismo llamaba un ensayode
..61osofasocial,, IDecroly, 1909b, 9). Por un lado, los inadaptados
oran,a] Hny a] cabo,un pe]igro para si mismos. Por otto lada, eras
un maldemplo y, por consiguiente,representabantambi6n un peli-
gro para los demos (Decroly y Jonckheere, 1902). EI peligro poten-
cial que los anomlales representaban para sf mismos era, a ojos de
Decroly; la prueba de que el instinto de conservaci6n, en su caso, se
desviabade la norma, o incluso podia fHtar por completo(DecrolX
1910). Paralelamente a este pensamiento, existia elpeligro pma la
sociedad, en la medida en que estaba amenazada la preservaci6n de
la raze humana. Segtin Decroly; el atemorizador alta nlimero de de-
]incuentes jweniles era imputable a la sociedad misma. Los nHos
anormaleseran victimas de la "modemidad,,.Este registry de la
..modemidad,-iba de la mano de un registro de la "incompetencia,,,
cashquo la -.inadaptabilidad,,.Muchos padres no podian desempe-
iiar su papel de educadoresen la sociedadindustrializada asolada
por plagas sociales. £C6mopo(Halos esperar que adultos que no
24 ANGELOVAN GOOP,FItmTK SIMONY MARC DEPAEPE
estaban ni siquiera ellos mismos adaptados a la sociedad modems
r INTRODUCCl6N
pudieran educar a sus propiosloos en la adaptabilidad?Asi pues,
el entorno no era siempre un modelo,pero a menudopo(Haser tam-
bi6n una amenazapara el nHo (Decroly.1908c, lO) .
Dicho de otro modo,a la preocupaci6npor la suerte de los ni-
iios anorinales se taniauna preocupaci6npor el deslino de la socie-
dad moderns, la civilizaci6n y la cultma humana, el progress. La
anorlnahdad era ante todo un problems social, puesto que implica-
ba a menudouna deiicienciaen la capacidadsocial. AI igual que
muchos otros m6dicos, Decroly situaba este problemftica en el
mismo nivel que el enfoquede las llamadas "plagas sociales,,:alco-
ho[ismo, tubercu]osis, si6]is, ]as p6simas condiciones de trabajo y
vivienda de las closesbajas y la higiene insuficiente. La enadica-
ci6n de estes plagas constituia para Decroly una prioridad de pri-
mer arden para poder llevar a buen t6rmho la bataUacontra el es-
pectro de la degeneraci6n 0)ecroly. 1909b, I) .
fl deploraba que no todo el mundo compartiera este panto de
vista. Siempre habib hombres que aparentemente olvidaban o igno-
raban que los menospreciadosy los anormales de hoy podian
convertirse en los alienados y los crimhales de mariana (Decroly
y Jonckheere, 1905, 226). Estos hombres preferian no pertwbar
el orden establecido y se atrevian a a6nnar que se trataba de pla-
zas "necesarias,-.Pero segiSnDecroly, estos hombres estaban
equivocados:las plagas sociales eras plagas "remediables,}.Con
este 61tima observaci6n,hacia campaaa en contra de la creencia
darwiNstica en una selecci6n natural demasiadomarcada. EI es-
taba convencido de que la intervenci6n del hombre era la garantia
de un futuro moor. Bajo el estandarte de la "higiene social,,, la de-
generaci6n podia prevenirse y la esperanza en el Eldorado queda-
ba justificada. AI transformarse el m6dico en un asesor de hygie-
ne, la prestaci6n de ayuda a los anormales entraHa pronto en una
cuarta ftse, despu6s de las fuses filantr6pica, pedag6gica y m6di-
ca, es dear, la rage de la higiene o profilaxis(Decroly y Rouma,
ILJllh I bl
Con respecto a la higiene y a la prevenci6n, Decroly parecia pro-
poner una opci6n 16gica.Cuandoel entorno ejercia una influencia
negative en el desarrollo del niro, habib que sustraer al nico de su
entomo, para seguldamenteproporcionarle una enseiianza que si
iba a tener una influencia positive en su desarrollo. Y para tal efec-
to, una enseEanzaespecial diversificada era la garantia. Ademfs, el
25
instituto Decroly para la enseiianza especial enarbolaba la bandera
de la higiene social. AI brindar una educaci6n modelo, se podia ac-
tuar de madera prevent:iva. EI m6todo m6dico-pedag6gicoteMa
coho objetivo preparer a las fut:uris generacionespara la vida mas
feliz posible (Decroly. 1904a, 406-4071.Para conseguirlo, era impor-
tante que los nHos con deliciencias aprendierana cuidar de si inis-
mos y a adaptarse al entorno en el que estaban destinados a MM.
Asimismo era importante que los amos tuvieran en la escuelauna
vida armoniosa y feliz, en un marco que se aproximara lo mis posi-
ble a la vida familiar, preferentemente en un entorno ruralo similar
IDecroly. 1924b, 3). Los procedimientos uMzados que debian con-
seguh el objelivo de Decroly. tales como el juego y el trabajo ma-
nual, debianestimular y desarrollar las capacidadesintelectuales y
morales que, en la sociedad, eras indispensables para el individuo
IDecroly. 1903, 10-11). Esto imphcaba en primer lugar que los ni6os
debeHan formarse en un trabqo socialmente 6til. Decroly pensaba
en particular en profesiones que eras abunidas y mon6tonas, inclu-
so repulsivas, y que s61opodian ser desempeiiadas por anorTnales,
a feces incluso con gusto (Decrojy, 1924c, 38). Los nHos con deE-
ciencias tal vez po(han ser inadaptados, pero esto no signiEcaba que
no pudieran adaptarse o integrarse en la sociedad.
Para poder distinguir a los amos con deEcienciasde los nihos
nomlales, y asi poder proporcionar a coda nHo una ensehanza a su
medida,Decroly se remitia a las observacionesclinicas, a los cues-
tionarios m6dico-pedag6gicos,a la investigaci6n biom6trica, a los
estudios cinematogrfiicos y a toda ceasede pruebas. En especial, la
participaci6n de Decroly en el movimiento de los test no fue desde-
iiable: examine bqjo una mirada crfUca los test europeos existentes
y fue,ya en 1906,conla ayudade Julia Degand(1881-1960),
uno
de los primeros en contlibuir a la puesta a punto de la lamosa esca-
la m6trica de inteligencia de Allied Binet y TheodoreSimon. Sus
contactos con Henry Herbert Goddard posibilita.ron la introducci6n
de este escala en Estados Unidos y, por consiguiente, se le puede
atribuir a Decroly un papel indirecto en la genesis de la adaptaci6n
mfs difundidade esteescala:la Sfangord
.Rezpfsfo/z.
Estudi6deteni-
damente el movie)iento americano de los test, que tuvo una influen-
cia muy marcada y se extendi6 fuertemente a raiz de la Primers
Guerra Mundial. Public6, en colaboraci6n con su asistente de en-
tonces Raymond Buyse, un tuba;jo de shtesis sobre los test (De-
crojy y Buyse, 1928) y, por iltimo, es a 61a quien debemos el dise-
26 ANGELO VA.N GOER, FRANK SIMON Y MARC DEPAEPE
iio de los test, sobretodo los no verbalesy los de rendimiento, en-
tre los que el mas conocidoera la bodea ouz;dr(la caraque hay que
abrirl. Decroly pensabaque su propia conthbuci6n al diseiio de los
test constituia una aportaci6n modesto, pero sobre todo humana.
a lo que 61cahEcaba de trabajo titgnico: la adaptaci6n de la especie
humana
(Decroly
y Degand,
1907,
233-2341
. to coda vez mas compleja y la vida profesional cada vez mas exigen-
EI criterio de adaptabihdady la finalidad de socializaci6ntuMe-
ron coco consecuenciael hecht de que Decroly. en su investiga-
ci6n paidot6cnica, fuera a dedicarse en gran medida a la psicog6ne-
sis, que 61pismo considerabacoho una rama experimentalde la
paidologia (Decroly y 'l:ilnmermans, 1904; Decroly y Vermeylen,
1920). Con esto respon(Haa una de las caracteHsticas fundamenta-
les que Fenidre atribuia a un pionero de la Escuela Nueva. EI obje-
tivo de la psicog6nesis era detectar, mediante el estudio del nico en
crecimiento, la influencia de los factores bio16gicosy socio16gicos
en los psico16gicos, o la iiUluencia relative de la herencia y del en-
tomo en el desanollo del nHo. La psicog6nesisintentaba determi-
nar el momentoen que una deficienciao una competenciaapare-
cian, al igual que las fluctuaciones en el transcurso del desarrollo
del niro (Decrolyy Degand, 1906, 33). Esto le proporcionaba a De-
croly una idea sobre el grado de evoluci6n,, del nico. Le dabs una
respuestaa la pregunta sobre la ftse de ontog6nesis (el desanollo
desde el 6vulo haste la condici6n de adulto) en la que se encontra-
ba el niro. La respuesta a esapregunta era importante para saber
si alguien debit ser considerado"normal,,y no .'anomial,,,si alguien
cumplia con la norma que los test Hjaban aproximadamentepara
cada edad IDecroly.1924b).quando un nHo en su desanollo bioge-
n6tico cumplia con la norma, signiacaba que estaba totalmente
adaptadoy que, por lo tanto, estaba maduro para la enseiianzaor-
dinaria. En caso contrario, se debit ayudar al nico con una ense-
iianza ..extra,,-ordinaria,diseiiada a la medida de las necesidades
individualesdecadacaso.
De ta escueta esbeciat a lct escueta nueva
Mientras tanto, la creaci6n de la SocfdM .Beige de Pddofecbzzie
j1906) era la prueba de que la investigaci6n m6dico-pedag6gicade
Decroly habib evolucionado en el sentido de la paidotecnia, que ex-
ten(Ha su campo de actuaci6n hacia el nico ..normal,,, partiendo de
INTRODUCC16N 27
la idea de que las mismas leyes psiquicas eran vfhdas tanto para
los dios normales homopara los niHos con deEciencias.Las prue-
bas y las mediciones ya no beneficiadan exclusivamente a los iiiHos
con de[iciencias. La enseiianza especia] no ]ograba ]ibrar a la socie-
dad de sus plagas sociales, puesto que la vida social se habib vuel-
te. Por lo tanto, los ni6os normales tambi6n necesitaban una ense-
iianza que les pudiera adaptar de un modo efectivo y que les
pudiera preparar para asunlir su papel en la sociedad moderna (De-
croly; 1905b). Por este motive, Decroly consideraba imprescindible
una reforma general de la enseianza, que, en shtesis, ge deEniria
por su inspiraci6n en su investigaci6n m6dico-pedag6gicay paido-
t6cnica
Segiin Decroly; el futuro de las generaciones de mariana depen-
dia en gran medida de la escuela de hoy (Decroly 1904a, 410). EI
problems era que la ensehanza traditional se veil asolada por todo
typo de males, principalmente los programas y m6todos deficientes
y una p6sima organizaci6n material. Por encima de todo, la escue-
la traditional se dirigia a los niHos demasiadas veces coho si fue-
ran adultos (Decrolyl 1921, 1291-1292) . Una sofa persona, el pro-
fesor, hacia constantemente uso de la palabra y los ni6os solamen-
te texan que escuchar.
La escuelatradicionalno tempviday
apenas guardaba relaci6n con la sociedad, puesto que el conoci-
miento de la vida era nlillimo. Leer, eschbir y calcular eran funda-
mentales, pero en la opinion de Decroly po(hanser utilizados homo
herramientas en la adaptaci6n del nHo a la vida. La importancia
del idioma en la adaptaci6n a la vida fue resefiada por Decroly. en-
tre otros,en un art:iculosobreel bilingHismo0)ecrolyj1928jyju-
nio 1932). Sea coho fuere, adaptar al nHo a la vida era posible su-
ministrgndole informaci6n sobre la vida. Despu6s de todo, la es-
cuela era la antesala de la vida social. Era el paso entre la vida en
fanliha y la vida en sociedad (Decroly j19241, 13). Las eventuales
influencias nefastas de la famiha po(fan ser tratadas por la escuela,
en tanto que el futuro de la raze podia ser garantizado por una edu-
caci6n apropiada en la escuela. Las escuelas existentes debian
transformarse con urgencia en escuelas que preparasen al nico
para la vida IDecroly, 1907, 3).
Estos pihcipios fueron los que estuvieron en 1907 en la base de
]a creaci6n /IEcole de /IEzmifage de Decroly ideada como una escuela
experimental, nMs que coho una escuela modelo, puesto que el pro-
28 ANGEL,O VASTGOOP, FRANK SIMON Y MARC DEPAEPE
grand estaba constantemente sometido a los avances regislrados en
[abio[ogia,]apsico]ogiay]a socio]ogfa,
asicomoa ]asnecesidades
de
una sociedad en evoluci6n (DecrolX 1928a, 1-2). Las ideas que De-
croly habib fodado con el estudio, tratanluentoy educaci6n de los ni-
iios con deaciencias,detenninaron a ]a postre el diseiio del programa
que desano116para su escueladirigida a I)Hos normales. En 1904 ya
habib destacado el valor de la exploraci6n de los procesos psiquicos
en los alumnos inegulares, puesto que elmotenia una vital importan-
cia para aclarar los mecamsmosdel pensalniento en el niro normal
(Demoory Decroly 1904, 317-318). Un buen conocimiento del dao,
del diagn6stico del trastomo, pero sobretodo del dado de desanollo
de sus aptitudes y capacidades, cont:ribuiria a formular los objetivos a
alcanzar en relaci6n con el desan'0110
de sus capacidadesEsicasy
mentales. La intenci6n era transmitir al limo el conociniento indis-
pensab[e para poder comprender homo nlinimo ]a vida en sociedad y
los requisitos ybeneficios asociados a este vida en sociedad. Dicho de
otto modo: el conociiniento quepermitiera al nico adaptarse de fonda
gradualala vida(Decroly.
1908by octubre1924).
Para poder conseguir este objetivo, Decroly pensaba que el eje
de la enseEanzadebit necesariamente descansar en las siguientes
directrices: por una parte, hay que preparar al nico para la vida yl
por otra parte, este vida comprende dos importantes elementos: las
criaturas que forman pane de la vida, y su entorno. De aH que la
iniciaci6n a la vida debraestar compuestade dos panes: por un
lido, Labia que proporcionar al nico conocimientos sobre todos los
seres vivos y sabre el hombre en particular y, por otra parte, habia
que iniciarlo en la naturaleza, de la que el hombre forma parte. De-
croly designaba este doble punto de partida homo la base paido16gi-
ca del programa IDecroly y Buyse, 1923, S61y demuestra suficien-
temente que su trabajo paidot6cnico, nutrido por nociones de la
doctrine de la evoluci6n, estaba estrechamentevinculado con la
obra deli Escuela Nueva.
La Anci6n de gtobalizaci6n
EI m6todoglobal es, comoparte integrante del m6todo Decroly
uno de los principios didfcticos mfs importantes que emanan de la
investigaci6n m6dico-pedag6gicay paidot6cnica de Decroly Entre
1901 y 1914, es sobre todo Julia Degand quien ]lev6 a capo por su
INanonucci6x 29
cuenta, en el instituto de Decroly para la ensehanza especial, una
gran parte de las observaciones y experimentos. Adeinfs de su con-
tribuci6n al desarrollo de los test, a la que nos referimos anterior-
mente, Degand tambi6n llev6 a cabo una investigaci6n sobre la per-
cepci6nsensorial(deltiempo, el nimero, el colory la cantidad),
que inicialmente fundament6 en la observaci6nde un gran nllmero
de nHos jv6ase, por eJemplo, Decroly, 193SI, y estudi6 la psicologia
y la pedagogia de la lecture, lo que desemboc6 en el mdfodo ideo-
ufsua/que se apoyabaen la funci6n de globalizaci6njv6ase,por
ejemplo, Decroly. 1927b-c y 1934a, 191-2261.
Entre otras cosas, de su testimonio en el libra publicado en ho-
nor a Decroly, parece que a Degand se le podHa atHbuir un impor-
tante papel en el desarrollo del m6todo Decroly yl en particular, del
m6todo global. Despu6s de su nombramiento como maestro en el
instituto, habib recibido de Decroly el encargo de ensefiar a leer al
primer grupo de ni6os considerados capacitados para el aprendiza-
je de la lectura (Degand,1952, 37-38). Con la presunci6n de que el
m6todo analitico-sint6tico era el mejor, inicialmente aplic6 este m6-
todo, con la ayuda de la esposa de Decroly Sin embargo,los resul-
tados fueron decepcionantes,y despu6sde que Decroly le concedie-
ra libertad durante un tiempo para ideal una soluci6n,le sugiri6
que cambiara el rumbo con lo que 6111amabael "trabajo global,,. Se-
giln Degand, el 6xito no se hizo esperar mucho tiempo. Decroly La-
bia establecido con su ayuda los cimientos de un m6todo de lectura
que no debit ser considerado coho una materia independiente, sino
homoun medcopara asimilar tambi6n otras disciplinas escalates.
Habiendo establecido que los m6todos de lectura existentes no
texan el efecto deseado con nHos que podian considerarse irregu-
lares a navelintelectual, Decroly y Degand buscaronuna conexi6n
con estudios anteriores que fabian demostrado que en los adultos:
(1) la lecture no se hacia letra por letra; (2) una palabra conocida
se reconocia mas rapidamente que una letra; y(31 una base com-
puesta por un codunto de palabras conocidas se reconocia mis fa-
cilmente que un nlimero de palabras id6nticas, no asociadas.En
vez de obligar al niro a analizar las palabras primero fon6ticay au-
ditivamente, y luego visualy grfficamente, y por lo tanto, a hager
una asociaci6n auditivo-visual, Decrolyy Degand pensaban que era
mejor dar prioridad al aspectovisual de la palabra, para pasar lue-
go al aspectogrfJico, sin implicar la asociaci6naclistico-6ptica.
Este 61tima asociaci6n era seHaladapor Decrolyy Degand coho la

30 ANGELOVAN GOOP,FkA]K SIMON Y MARC DEPAEPE
causa de numerosasdifcultades y precisaba el uso de una serie de
palabras construidas poco a poco, que en absolute pertenecian al
vocabulario
delnico(Decroly,
1906)
. nos (Segers, 1939; Dubreucq, 1999), a quienes les gusto conside-
Una triple argumentaci6n, fuJndamentada en los experimentos y
las observaciones de Degand, contribuy6 a legitimar este posici6n.
Desdela perspective psico16gica,una fuse permitia parte' de una
imagen complete. La h'ase representaba algo concreto, mucho mas
que las palabras que formaban la Erasey mucho mas alan que los
sonidos, las silabasy las letras de las que estaban compuestaslas
palabras. Desde la perspectiva pedag6gica, una Erasedabs la posi-
bihdad de intercalar ocasionalmentecloses de lecture, partiendo de
los objetos que rodeabanal nno, sin perder uno o varios adioscon
el aprendizaje del alfabeto. Desde una perspective metodo16gica,el
uso de una base era mfs dinfmico y hacia que la close fuera mas
agradable para el nHo (Decrolyy Degand, 1905-1906). EI interns
del nHo y la interpretaci6n especifca de la noci6n "concrete,, cons-
tituian por consiguientela dave del 6xito del m6todo.Principal-
mente el plano de sustentaci6n psico16gica,en particular la deter-
minaci6n de que la lecture requeria la intervenci6n de la funci6n vi-
sualy de la funci6n motors del habla, eran fundamentales para lo
que Decroly llamaba el m6todo de lectura natural. EI aprendizaje
de la lecture era primero y ante todo un dercicio visual.
En un articulo que Decroly escribi6 en 1902 sobre la escritura
con la mano izquierda 0)ecroly, 1902), en el que portia 6nfasis en la
funci6n visual, demospodido detectar el gemien de la funci6n de
globalizaci6n. EI pismo fen6meno resultaba importante tanto pair
el dibujo coma para el cflculo IDecroly, 1905-1906). Asimismo, ob-
servaciones en sordos y sordomudos,tanto en el instituto (Degand)
coho en la Policlinica (GeorgeRouma;v6ase, por ejemplo,Decroly
y Rouma, 19051, contribuyeron a la construcci6nte6rica del m6to-
do global. EI psicopedagogosuizo EdouardClaparide destacaba
que Decroly obteMa con la funci6n de globalizaci6n resultados es-
pectaculares con ni6os deiicientes, pero 61 era de la opinion de que
el m6todo global no aportaba ventajas con nHos normales. Por este
motivo, abogabapor que se utilizara en la enseHanzanormal el m6-
todohabitual(analiHco-sht6ticol
IClaparade,
19114,246).Laapli-
caci6n mis significativa del m6todo global en el aprendiz4e de la
lectura results ser --de fomla no sorprendente-- la MZfbode beZye
de dgmu&sa$o/z(M6todo belga de desenmudeciiniento) , concebido
por AlexandreHerlin para los sordomudos(v6ase,por ejemplo,
NTRODUCCl6N 31
Decroly, 1927d; berlin, 19071=Ahora bien, la funci6n de globajiza-
ci6n fue y sigue siendo defendida con entusiasmo por los decrolia-
rar a Decroly como el inventor del m6todo global (Braunshausen
1933])
No obstante, parece que no tiene demasiado sentido querer
hager de esto una cuesti6n prioritaria. De diferentes estudio; (por
ejemplo, Bellenger, 1978; Buyse, 1947; Segers, 1939) se despren-
de que la investigaci6n de Decroly respecto a la funci6n de globa-
]izaci6n formaba parte de la coniente principal de investigaci6n
psico16gicay pedag6gica experimental de su tiempo (psicopeda-
g6gica y paido16gica) en relaci6n con la percepci6n y la observa-
ci6n en el nico. Decroly march en sus articulos sobre el m6todo
global (por ejemplo, Decroly, 1925a, 496-498; 1927d, 65-66) el ca-
tllino hacia el syria'easme de Edouard Claparade j1873-1940) , que
habia tomado prestado el t6rmino a Ernest Regan (1823-1892), el
sc/zemaOsmede G. Revault d'Allones, quien era tributaHo de Im-
manuelKant(1724-1804) , y dela GesfaZ@sgc/zoZogfe
deMaxWert-
heimer (1880-1943).,
Kurt Koffka (1876-1941)y WolfgangKahler
j1887-1967). Buysel el antiguo colaboradorde Decroly,'destac6
que este posiblemente era el primers que habib reunido estes di-
ferentes ideas en una shitesis en beneEcio de la prfctica pedag6-
gica IBuyse, 1947).
Los centos de hter6s
dodo lo anterior tuvo como consecuenciaque el programs de
enseiianzade Decroly estuMera compuestopor dos grandesrfibri-
cas: por un lido, el estudio de las necesidadesindividuales y por
otro lada, el estudio de las necesidadessociales.Las tres necesida-
des individuales erin: alimentarse, protegerse de las mamascondi-
ciones del tiempo y defenderse (Decroly, 1930b, 6-7). La necesidad
social, que era de vital importancia para la socializaci6n del dao,
se expresaba en t6rininos de trabajo humano o de actividad, y de
solidaridady simpatia. Las cuatro necesidadesjuntas formaban los
cuatro "centros de interns,, que constituian el de central del ..m6to-
do activo,, de Decroly Las ties primeras representabanel instinto
de conservaci6n,la cuarta afectabaa la supervivenciade la especie
IDecroly, 19263, 13-14). Decroly consideraba a las cuatro coho las
32 ANGELO VAN CORP, FIEtAlfK SIMON Y MARC DEPAEPE
T INTRODUCCl6N
condicionesfundamentalesen el mantenimiento de la vida, que el
enseiiante debit tamar de los bi61ogosy soci61ogospara poder me-
jorar ]a situaci6n de aquellos ili6os que no se ajustaban a la norma
(Decroly. 1908c, S-61.
Los dos t6rininos mfs import:antesque denman la vida eran
'.crecimiento,,y ..reproducci6n,,.
Estost6mlinos encuentran.suexpre-
si6n en actividadesdel individuo y de la especie,respectivamente.
La base de la vida en si era, por lo tanto, la ..actividadl'. EI cuerpo
entero esU constantementeen movimiento: el latido del corazon,la
digestion, ]a respiraci6n e imumerables elementos mfs..Sin movi-
miento, la vida se pararia. Tambi6nla vida orientada a.la adapta-
ci6n al entomo era por completo movimiento: .manejar herramien-
tas, andar, girar la vista, etc. La vida exigia del hombre que se mo-
viera, mientras que la adaptaci6na la vida obhgabaal hombre a un
movimiento coo;dinado.Quien se moviera sin objetivo estaba des-
equilibrado. La vida era, pues, sin6nimo de.actividad, en tanto en
cuanto la actividad posibilitaba la adaptaci6n. Esto era lo que De-
croly llamaba la base bio16gicade su reforms de la enseEanza
IDecroly, 1921, 1292).
' A parter de su investigaci6n sobre el m6todo.global, Decroly
rendi6 que el nHo en su adquisici6n del conocimiento desarro-
llaba primero una actividad "globalizante,,,antes .de ser capaz.de
llegar a la facultad superior de pensamiento I -sintetizante,,
En la escuela primaria, al nHo le era imposible resolver problemas
de una forma analitica y, por lo tanto, no se le po(Hacon#ontar con
un progama fragmentado,en el que se encontrada perdido entre
las diversas material constituidas de fomia artiEcial. En la percep-
ci6n del nmo, un enfoque global teda una importnncia primordial.
Y mfs din teniendo en cuenta que la funci6n de globalizaci6n esta-
ba estrechamente relacionada ion el interns, las tendencias e ins-
tintos del nHo. La actividad de globajizaci6n po($a, pues, tender un
puente entre la actividad instinliva y la.alsljgdad de.un.mayor ran-
go intelectual (Decroly.1928b).La actividziaWalizaci6n fun
cionaba de forma espontfnea y llevaba al miso a sU"adaptaci6n.a
nuevas circunstancias. De forma gradual, este typo de actividad de-
sarrollaba el lenguale del nHo, su conocimiento sobre el entomo
material, vivo y social, asi como su adaptact6n a toda close de acti-
vidades. Se podia recunir a la actMdad globalizante. para la inicia-
ci6n a t6cnicas homo la lecture, la escritura y el deletreo, perk tam-
bi6n para la iniciaci6n a las disciplines relacionadas con el conoci-
33
miento de la naturaleza y el hombre (ciencias de la natwaleza, his-
toric y geograf(a)y para la expresi6n de este conocimiento en su
lengua nlatema, en idiomas extranjeros, en lenguas clfsicas y.mo-
demas, en el dibqo, etc. Para las matemfticas y la geometric, tam-
bi6n habib que teller en cuenta la funci6n de globalizaci6n..Nobas-
taba con que el nico fuera solamente active.para PS)dersobrevivir,
puesto que sin la colaboraci6n con los denis el limo no consegui-
rianada.
AI nHo no s61ohabib que iniciarlo a la vida, sino que tambi6n
habib que otorgarle un lugar propio. La.escuela temp que ser .lm
ambiente en el que se estimularan y se llevaran a cabo las activi-
dades necesariaspara la preparaci6n del nico para su vida future
(Decroly. 1908c, 7-8). Cuantas mas oportunidades se le propos:cio-
naran al nico para adquirir impresionesy, por lo.tanto, tambi6n
para producerreacciones,tanto mfs se aproximarian estesimpre-
sionesy reaccionesa las que eras inherentes a la vida futura. Era
por consiguienteabsurdoquererorganizaruna escuela"para.la
vida,, en un cuartel ..sin vida,. y con la enseiianza de costs inertes
IDecroly. 1908b, 324 y octubre 1924): Los intereses naturales de
los ni6os se encontraban incontestablemente fuera de la escuela
tradicional.
EI mejor entornopara el nico resulhba ser -'la natwaleza,,.Mu-
cho mas que los cuarteles escolares y los calleJones de.las grandes
ciudades.'La naturaleza constituia el marco ideal para impartir clo-
ses al nico. Ademfs, en las ciudades, el iliad se enb'entaba a esce-
nas deplorables y antisociales. -.Sabemosque la naturaleza es la
llnica verdadera educadora de todos los hoinbres,,, subrayaba De-
croly, y seguia diciendo: "Sabemos que solamente la influencia inin-
temlmpida de un entorno bien elegido puede mover al iliad a la ac-
tividad' le permitirf desanollar su aut6nUca y.completa persona-
]idad,, IDecrolyy Buyse, 1923, 56). En la naturaleza, el nHo estaba
sto a un sin$n de estimulos, al igual que los.animales,.pero
con una importante diferencia: los animales que recibian un estimu-
lo actuaban de un modo instintivo, mientras que los hombres se di-
ferenciaban de los animales en que en este proceso se producia una
terceraftse: la reflexi6n(Decroly,1921, 1292-1293)
. La naturale-
za era el entomo que ofrecia a los ni$os oportunidadespara obser-
var, reflexionar y adaptarse (Decroly, 1930a, 158-160). Decroly ha-
blaba por consiguiente de ties fuses en .el process.de aprendizaje:
observaci6n-asociaci6n-expresi6n. EI nico que estaba ubicado en la
 34 ANGEL,O V:AN GOOP, ITRANK SIMON Y MARC DEPAEPE
naturaleza podia adquirir experienciascon los objetos y con los ce-
res vivos que lo rodeaban.Mediante las tres bases,portia descubrir.
explorar, cazar,recolectar, experimenter, cultivar plantas, cuidar de
animates, preparer alimentos, construir viviendas, etc. Solamente
un programs que se aplicaba en la naturaleza podia liberar el inte-
rns del nHo por todas estesactividades.
Partiendo de la socializaci6ny del cuarto centro de interns, un
entomo "natual,, no significaba solamente que el nHo tenia que
crecer en medio de la naturaleza, los animates y las plantas. Para
lograr la socializaci6n del nHo, tambi6n era importante aproximar-
se en la escuelatanto homofuera posible a la forma de convivencia
mis natwa] posib]e (Decro]y,1925b, ]O). Tb] como era el casteen
su instituto para la ensefianzaespecial, la escuela ordinaria tam-
bi6n debra ser una comunidadescolar con carfcter familiar. Tanto
la escueb como la famiha eras microcosmosde sociedadesen mi-
niaturaJ/Segi3n Decroly, en la famiha se originabanlos primeros in-
dicios de lo que mis tarde podia desembocaren altruigmo o en es-
piritu de servicio (DecrolX1924a, 117-119).AI creat en la escuela
un ambientefamiliar, se o6ecia al nHo la mayor garantia de socia-
lizaci6n, ya que formar parte de un ambiente fanliHar favorable
constituia ]a forma inicialy prelinlinar de participaci6n en un entor-
no social-favorable.
Asi pues, se proponia una educaci6i familiar en la naturaleza
como un entomo modelo, mientras que dbterillhadas prfcticas so-
ciales eran consideradascoho el o].igebde fen6menospato16gi-
cos. La modernidadhabib llevado a la sdlecci6n natural en una es-
piral negative. Solamentela naturaleza podia frenar este proceso
degenerative. Pero a primers vista, esto parecia un giro extrafio,
paradoUico.Despu6s de todo, implicaba que para preparar al nico
para la vida habib que aislarlo de Ja vida (Clausse, l$83, 58). Sin
embargo, Decroly planteaba que,da el entorno natural el que mfs
se aproximaba a lavida real (DegrolB 1925b, 101.AI niro no se le ais-
laba de la modenlidad, sino ($.e, por el contrario, mediante la na-
turaleza, se le preparaba papa la vida real, para la sociedad moder-
ns caracterizada por la in#astrializaci6n, la urbanizaci6n, el empo-
breciiniento, las enfennedades y las p6siinas condiciones de hygiene.
La naturaleza no erg.mfs que un punto de partida para conseguir
este objetivo. Justo homo el g6nero humano habib sabido desarro-
llarse a lo largo de su historic, desde el hombre priinitivo al hom-
bre civilizado contemporgneo, en su propio desanollo, el nico en la
INIRODUCCl6N 35
naturaleza tainbi6n recorreria de forma espontfnea las distintas
etapas que el hombre habib experimentado a travis de la historic.
Asf, el nifio serif desafiado continuamente para enbentarse a si-
tuaciones nuevasy coda vez mas complejas,para finalmente estar
suficientemente preparado para dar efectivamente un paso en la
vida
Aquipercibimos una clara influencia de la teoria de la recapitu-
laci6n. La inspiraci6n la encontr6 Decroly pl.incipalmente en lo que
6111amaba
"la escuela,,de Granville Stanleylial1(1846-1926j y
John Dewey j1859-1952), que 61Labia llegado a conover a travel
de un estudio de Alexander Francis Chamberlain(1906). Decroly
tambi6n pensaba que la ontog6nesis recapitulaba la Hlog6nesis
(Decroly.1930a, 149). Sin embargo, apuntaba una l3nicareserve,
porque la investigaci6n labia mostrado que el nHo civilizado, en su
desanollo inicial, de ninguna madera podia soportar la compara-
ci6n con uno primitivo y tampoco recapitulaba las actividades de
sus antepasadosIDecroly, 1927f, 7-9 y 1929bl. Una interpretaci6n
demasiado lateral no era, por lo tanto, deseable. Sin embargo, don-
dela escuelade StanleyHally Deweyacertabaeraenla ahlmci6n
de que el nmo, en su desanollo, se veil conbontado a problemas de
adaptaci6n similares a los que conocieron el hombre primitive y sus
antepasados. La explicaci6n de esto era una causa de carfcter E-
sio16gico:un nino dispoda de los mismos 6rganos que un hombre
primitivo o que cualquier hombre en la historic. Decrojy no po(ha
pacer otra cosa sino concluir que e] nHo recapitu]aba en grandes ]i-
neas la evoluci6n Elogen6tica, puerto que 61 pismo Labia a6rmado
que el nico en su juego retomaba las etapas de la civilizaci6n por
las que habib transcunido el g6nero humano, desde la barbaHe
haste la sociedad re6nada contemporfnea. En el comportamiento y
en.el interns del limo, Decroly creia encontrar indicios de las etapas
del cazador, el n6mada, el pastor, el agricUtor, el trabajador y el 'co-
m pari nntp
Euatuaci6ndelmftodoDecroty
Ademfs de Stanley Rally Dewey Decroly mencion6 a todd una se-
rie de pedagogos,, que ]e inspiraron a ]a hora de concebir su m6todo:
Francois Rabelais (1495-1553),Michel E. Montaigne (1533-
1592) , Jollann Heinrich Pestalomi(1746-1827), Fhedrich W A Fr6bel
 36 ANGELO VAN GOOP, FIRAIIK SIMON Y MARC DEPAEPE
(1782-1852),
Jean-Jacques
Rousseau(1712-1778)(al queDecroly
se refiere siempre como Jean-Jacques), Denis Diderot (1713-1784) ,
Herbert Spencer (1820-1903), Paul Robin (1837-1912), Gustave
Lebonj1841-193
1), EdmondDemolins(1852-1907)
, HemiannLietz
j1868-1919), Alexis Sluys (1849-19361
, Jean Demoor (1867-1941)
y Jean-Francois
Elslander(1865-1948)(Decroly,1908b,362). TH
coho comentamos anteriormente con referenda a la funci6n de glo-
balizaci6n, esto tambi6n demuestra que el m6todo Decroly era el re-
sultado de su integraci6n en una corriente principal de conceptos
cientiEcos, tanto modemos como antiguos. EI conocimiento desde
\ el que se habib formado este corriente principal no era ninguna
\
nube abstracts que en alguna parte planeaba encima de las cabe-
zas de los cientificos, a la espera de ser recogida por el sistema de
la ciencia(Luhmann,1990,pfg. 4). EI conocimiento
lo produciay
!o produce el propio sistema. Decroly absorbi6 y acapar6 de este
cbrriente principal lo que conect6 con sus ideas y lleg6 asia su
"dropio,, sistema de educaci6n. Asf pues, el muy aclamado m6todo
Decroly era en esencia la articulaci6n, compilaci6n y combinaci6n
dd conceptos cientificos que texan vahdez en el sistema cientifico
y/entre los que Decroly recolect6 a su gusto. Los decrolianos igno-
faban generalmente este eclecticismo y lo aislaban de su contexto
socialy cientHco. De cualquier modo, Decroly enumer6 en gran par-
te los nombres "obligados,,.A la primera mitad de este serie de pe-
dagogos, sobre todo al tHo Pestalozzi-Freibel-Rousseau, los podemos
idenUficar coho los referentes hist6ricos del movimiento de la Es-
cuela Nueva. Paradqicamente, la Escuela Nueva promulg6 respecto
de estos pedagogosmas bien una continuidad que una ruptura.
En todo faso, con los principios pedag6gicos esbozados, Decroly
se convirti6 en uno de ]os ]ideres del movimiento de la Escuela Nue-
va. Su m6todo se aJ:ticulabaahededor de los centros de interns y las
necesidades primaries del nmo, y por consiguiente pretendia parter
del nino. Los centros de hter6s eras la interpretaci6n que Decroly
hacia de lo que Jurgen Oelkers ha llamado ]a paradoja de la pedago-
gia escolanovista(Oelkers, 1996j: la naturaleza era simultgneamen-
te movimiento e inmovi]idad;]a natura]ezade] lino era a ]a vez so-
ciale individual. Decroly tambi6n llevaba este paradoja en si pismo.
La psicog6nesis, la psicologia diferencialy los conceptos de la doc-
trine de la evoluci6n fabian ensefiando a Decroly que cada nico ex-
perimentaba un desano]]o que estaba ]imitado por su estructura he-
reditaiia e influido por el entomo. Este es lo que conducia ala dife-
]&Tnonucci6w 37
renciaci6n.Todoslos dios eran diferentesy tenian por lo tanto una
naturalezaindividual. E sin embargo,todos los nHos tambi6n lleva-
ban en si mismos una natwaleza conlin: la estructura jergrquica de
los instintos, las inclinaciones y las necesidades. Todos los nHos sen-
tian las necesidadesprimaries de alimentarse,abrigarsede la Uuvia,
protegersedel calor, defenderse,etc. La enseSanzahdividualizada
era por lo tanto posible solamente si apelaba a intervenir en este base
conlindelasnecesidades
pennanentes
(Decroly
1924d,150-151)
.
Decroly mandaba por lo tanto una imaged equilibrada del lino,
pero la matizaba con un fundamento bio16gico.Esto no le impe(Ha
remitirse a los conceptosromfnticos de Rousseau,que, de madera
general,era identificado en el discurso del movimiento de la Escue-
la Nuevahomo su precursor. Decroly tambi6n considerabaa Rous-
seau como uno de sus grandes modelos, pero no dejabade insists
en que en Rousseau fHtaba la funci6n social: Jean-Jacques defen(Ka
para su Em/#o un sistema educativo basado en un ilnico alumno,
mientras que Decroly destacabalas ventnjas intelectuales y senti-
mentales de una educaci6n entre compaiieros (Decroly, 1924d,
IS0-lS21 . La individuaJizaci6n y la socializaci6n s61oerin posibles
si se apelabaa los centros de interns, si se colocabaa los dios en
un entorno natural, si se teMa en cuenta la edadde codanico, si se
estimulaba la actividad, si se favorecia la aparici6n de las capacida-
des presentesde forma latente en coda dao, etc.
Sin embargo,Decroly propoMa un desanollo ' individual,, perk
no = desarrollo "libre,,. En su opini6n, la libertad era una ilusi6n,
precisamenteporquela herenciay el entorno marcabanliinites al
desanollo (Decroly.1927ay octubre 1927). De maderamas especi-
Hca, este implicaba que la actividad libre del nico quedaba hmitada
por: su edad (sepo(Hatolerar de un nHo de tres amosun comporta-
miento que no era admisible en = nHo de seis amos);su sexo (una
nHa era mfs d6cily mas proclive a aceptar 6rdenes,un chico nece-
sitaba mano dura); el factor fisio16gico (un nHo con una constitu-
ci6n d6bil serf maspropenso a la apatfa, un nico con una constitu-
ci6n fuerte traspasarf con mas facilidad sus limitesl ; la situaci6n
sensorialy motors del nico (un nHo sordo o ciego esH menospre-
dispuestopara el factor socialy por consiguiente es mas diiicil de
disciplinary; las diferencias en inteligencia y capacidadjun nico re-
trasado comprendecon mfs diEcultad la importancia del orden y la
discipline); y hialmente, los hfbitos adquiridos en la familia (al-
truismo, higiene, etc.; a menudo hay que obligar a un hilo l3nicoa
 38 ANGELOVAN GOOP,I?RAIfK SIMONY MARC DEPAEPE hfTRODUCCl6N 39

comportarse correctamente y hay que restringir su libertad) . Si se
tenian en cuenta estes]iinites, se podian reconciliar dostendencias
extremes:otorgar al nico hbertadmientras no se pusiera en pehgro
a si pismo ni pusiera en peligro a los demos;privar al nHo de su li-
bel'hd quandotraspasarasus ]imites.
Dewaral nico libre implicaba, por encima de todd, que se inten-
taba que el lino fuera confrontado lo memosposible con obsMculos
que pudieran representar un impedimento para el afloramiento de
los comportalnientosbeneficiososy de los instintos. Dar libertad al
nHo signifcaba que se le permitia manifestar su comportamiento
positive,/se le permitia experimental, expresarse; que se ayudaba al
niro a,descubrir el mundo y que se creabanlas circunstancias que
ayudz#ban al niro a adquirir gradualmenteconcienciade si inismo y
de sV entorno IDecroly, 1922, 38). Esto implicaba que se aneglaba
el e4tomo de tal forma que sugiriera al nHo los experimentos, los
desqlubrimientos, las ideas, etc. La influencia de los adultos era por
coi$iguiente imprescindible. Nopara restringir la libertad del nino,
sigh para estimular al nHo en un entorno adecuado. Asf pues, para
D.dcroly, hbertad y obhgaci6n iban de la mano.
Sin embargo, esto proveda de sus preocupaciones sociales y de
su planteamiento bio16gico:anbar al nHo a los leones en la comple-
ja sociedad moderns, sin un buell acompaiialniento, conllevaba un
gran riesgo de descanilamiento. EI paidocentJ.ismos61o era vfhdo
siempre y quando e] nHo no haspasara sus ]iinites. Y estos ]imites no
s61olos determinaba su estructura hereditaria. sino tambi6n su en-
torno. EI nHo teda que adaptarse a un comportainiento socialmente
deseable.Y segHan siendo los adultos quienes detemlinaban lo que
era deseabley lo que no lo era. En otras palabras, el paidocentrismo
de[ movimiento de ]a Escue]a Nueva era re]ativo: segiSnDecro]y ]a ]i-
bertad del nico era una ilusi6n. A nuestro parecer, se puede dear lo
mismo de la llamada ..orientaci6nhacia el limo,,.
BIBLIOGRAFfA
Obras de DecrotN
I)Ecnotx, O. (1901), 1mtitut d'enseignement
spacialdeBruxellespour enfnnts
des deuzr sexes, Bruselas, Polleunis y Ceuterick.
-- (1902), "L'Ecriture de la main gauche. A propos d'un cas curieux,,,
Z,deco/enad07zaZe
1, 20, pigs. 617-619.
IL90SB. institut d'enseignement st)fcialde BTuxettes. I)erection mfdico-P6da-
gogfgue, Renaix, J. Leherte-Courtin.
--(1904al , ..Plates sociales et remades,,, .Pour /7coZe, 4, 15, pigs. 406-410.
-- (1904b) , "Reseia: A. Ley, L'ani6ration mentale. Contrit;utin a 1'6tude
de la paUologie infanti[e,,, .Bu/Zef& de /a Soc&fd de ]]Zydeche melzfa/e de
.Be/gene, 118, pigs. 508-518.
j1904c) , "Rese6a:G.-G. ShutUeworth, Les enfants anomiaux au point
de vue mental. Lear traitement et leur education,,,.[a Po#c/frzfgzze,
13,
18, P£©. 428-432.
-- (1905a), ..Laclassificationdesinfants.anormaux,,. .Bu/jeff?z
de/a Soc#-
rg de ]l/gdeche menfa/e de .Be@@ue, 122, pigs. 384-419.
--(1905b) , "Noire regime scolaire prepare-t-il des anomaux?,,, ffcoZe
zza#o/laze,
4,18,pigs.552-554
j190S-1906) , "La psychologie du dessin,,, Z,fco/e naffolza& 5, 18, pigs.
546-548.
-- (1906),"Un factew important qui influe sur la m6moirechezles en
pants et en pa].ucuner sur la memolre wsuelle. A propos de la paUtolo
gie de la lecture,,,houma/deNezfroZogfe,
11, 15, pigs. 287-294.
j1907), "La p6dagogie 6volutionniste,,, .L IErzsezgzzemenf
praaqz/e, 17, 1,
pigs. 3-5.
--(1908al , "La psychologie de I'enfant en Belgique,,, Revue de /'Hnfuersffd
de .BrzLre/Zes,
13, pigs. 688-691.
j1908b) , "Le programme d'une ecole dans la vie,,, .LEcoZe nafz07zaZe.
7.
11, pigs. 323-325; 7, 12, pigs. 360-362.
(1908c),"Principesg6n6raux relatifs au traitement des enfants in6gu-
iers-, , sepuala de: Bulletin de la Sod6t6 de M6dedne mentale de Belgique
j1909a) , "Les causes des irr6guladt6s mentales chez I'enfant,,. Za Po-
Zfc/h©ue 17, 14-15, pigs. 209-225.
j1909b) , FPo@A#Za;rk ef fraffemenf de /'e/1la/zce arzomzaZe. Le Tale
0 du made
e
ch, Bruselas.CharlesBulens
j1910), "Classification des infants irr6guliers et en parliculier des irr6-
guliers scolaires,,,en E. Claparide,(ed.) : }?:"' CoughsInfemadona/de
Psychologie tenu d Genius du 2 au 7 Goat 1909 sous ta t)Tfsidence de Th.
/7oumoy.RafPods ef co/nPfesrz/zdzzs, Ginebra, Kiindig, pigs. 359-393.
--(1913), "Examenmental des enfants anormaux. Rapport,-,en Trokf?me
llongris International de Neurotogieet de Psychiathe(Gang,20-26 aoilt
Bruselas,Severeyns,pfg 23
.29.231,
j1921), "R$sum6 de la causeriesur I'enseignement actinIfaite a Ruys-
selede a I'Ecole de bienfaisance le 20 novembre 1920],,, Za Fyofecd07z
de /'erlXance
5, 29, pigs. 1291-1294.
j1922), "L'examen affectif en g6n6ral et chez I'enfant en particulier,,
Z,aPo#c/znfgue
25,3, pigs. 37-42.
li923) , "La funci6n de globalizaci6n y su importancia pedag6gica,,,Re-
u8fa de Pedagogy 11,23, noviembre, pigs. 401-412
40 ANGELO VAIL GOOP, FIRAlfK SIMON Y MARC DEPAEPE
Imaxonucci6x 41

-- (1924al, "De I'esprit de famille a I'esprit social,,,I,e Semfcesoda( pigs. 11928al

,.4Perpsur Zamdf/lode
.Dead/#,s.I., s.n.
117-119
--(1928b) , "Les centres d'int6r6t et la foncUon globale damsI'enseigne-
j1924b), "Le traitement et 1'6ducaliondes Chants in6guliers,,, en .4s- ment,,, .Rez;ue de /Ezzse©neme/zf .pHmafne, 38, 32, pigs. 377-379
sodation desDfdiatra de tanguej'anQaise. Troisiime congris. BTuxelles (4-
--(1928c)., "Les infants in6guhers de I'inteUgence. Quelquesconsid6ra
7 octobre 1923). Ral)f)arts et procds-uerbauiicdes stances, Bruselas, Imp.
toonsg6n6rales sur les progris du problame de leur definition. de leur
M6dicaleet scientifique,pigs. 137-169.
classementet de leur education,,,noluuenafe. Revueme/zsue/Ze
pozfrZa
-- (1924c), "Pourquoi s'occuper des infants anormaux,,, la Po/fc/frzfgzle
&'ofecdo/z
deZaJeunesse,
10,2,pigs.40-45. '
27, 3, P£©. 33-39.
-- j1928], "R6Hexions et enqu6tes a propos du bilinguisme,,. en .Bureau
(1924d), "Quelquesconsiderationsa propos de I'int6r6t chez I'enfant,,. !izremaffon
a it d'education,Le bilinguismeet t'6duccltion.Trauaux.de h
Jounza/de Psycho/og&, 21, 1-3, pigs. 145-160.
=onfirenceIntematianale tenue a Luxembourg du 2 au 5 auri11928, G\de-
j1924e), "Reseia: J. Demoor & T. Jonckheere,La science de 1'educa-
bra/Luxemburgo, Bureau intemational de 1;education/MaisonduLivre.
tion,Bruxelles-Pa3.is,
1922z,,.
.Revue
de/'Hnfuersfd
de.Brzue/Zes
29.4. pigs. 53-61.
pigs.565-568.
--(1929al , .Lajo/zhao/zde globe/zkafzolzef /V/zse 7zeme/zf,
Bruselas, Maurice
j1924), "Esbozo de un programs aplicado en una escuela experimen- I,ainerun.
W.., La Vida en ta Escleh. SuDtemento cl lct Reuista de Pedagogia, \Q, ac-
--(1929b), .I'ro6femzas
de psfcoZog&y de pedagogy, traducci6n de Rodolfo
tubre,pigs.73-80. Tomasy Samper,
Madrid,F. Belkin.
j19241, "jNouveaux programmes et m6thodes d'enseignementl, en
(193(h) , ' LaU6orie de b16capitulation,,. Z,a Po#cZzhlbzze, 33, pigs. 149-160.
Handetingen uan de 4de m 5de algememe uergadering der Vlaamsche Ot)-
uoedkundige Vereeniging. BTussel, 26 december 1923, Tienen, 21 at)ril
-- (1930b) , "Preface,,,,pd'F. de Moor, Z,7coZe acauePar Za mdfiode .DeaoZ#.
nagrnmme auefdelZxcerzhes
d'h&#f dduel(#pfs,Bruselas, M. Lamertin,
.2924,Bruselas,Libertas,pigs. 12-16. pip s-iQ
-- (1925a), "La fonction de globalisation et I'enseignement. Conference
(!932);"iiReflexiones y encuestas sabre el bilingiiismo,, (INorme a la
waitele 20 d6cembre1924",-Bu//e#7z de /a SoaffZ.flunfake de.P6dagogk,
16, P£©. 489-505. Conferencia Intemacional del Bilingiiismo celebrada en Luxemburgo
en.april dg 1928), Reukfa dePedagogy, 126, judo, pigs. 241-248. '
(1925b) , ..Les facteurs qui d6temlinent la liberation des int6r6ts jlllii"'
t1934a) , E! niro anormat. EsMdios pedag6gicos y psico16gicos, ]aaddd,
Congras d'Education nouvelle, Heidelberg, 2-15 ao$t 1925. 11. Les FranciscoBeltrgn.
psychologuesl ", Pour /:Ere /zouue/Ze,
4, 17, pigs. 6-10.
11934bj, Psfco/alfa a@/fcadaa Zaeducaacizz,traducci6n de Jacobo Orella-
j19263), ftznme?z({#ecag'ezz
gZndna/
ef chez/'e/!#n/zf
erzpar#m/fer, Bruselas, na Ganido, Madrid, Francisco Beltrgn.
M. Lamertin.
-- tt9SSh .Estudios de Psicog6nesis. Obsewacioites, exl)ehmcias e injoTmacio-
(1927al , "Freedomand education,,,Scion/arid So(%Q/,26, 664, pigs. 353
355 lzesso&ree/ delano//o de Zasa@ffades de/ nMo, traducci6n de Ja8obo Ore-
llana Gai:lido, Madrid. Libreria Beltrgn.
j1927b), "La funci6n de globalizaci6ny la enseiianza..,Reukfa de Pena
DKcnoi.v y Boon, G.(1921), Hers/lgcoZe renal;dl Hnepremfdredrape,Bruse-
gogfa,67, pigs.326-331. las, Odi.cede Publicity; Pads, Librairie Femand Nathan. '
j1927c), .[a.Bndcin de gZoba/baacirz
y ZaenseRama.Carl un esndfaPne/zmhar --(1922), Zacfa Zaes eZarenouada.Traducci6n de Sidonio Pintado. Ma
deZonzmo fmurfaga, Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogia.
dred,Edicionesde la Lecture.
j1927dl, "Le r61edu ph6nomanede globalisation dens I'enseignement,,,
DEcnoLV y Base, R. (1923) , .[es afP/!capo/zs amdncahes de Zapsyc/zoZogk
Bulletin et Annates de ta Soci6tf Royale des ScieTlcesMfdicates et Nature- a /'orgalzkarforz
iumafne ef a /27ucaa'on,Bruselas. Lamertin
/Zes de -Brie/Zes 4-5-6-7, pigs. 65-79. n
-- (1928), Za pruffqzfe des fests menfam, Paris. Alcan
j1927e), "ales nouvelles m6thodesd'enseignementl,,,Za Cordge.Revue
DzcnoLX y DEC,aNn.J.(1905-19061, "Quelques considerations sur la PW-cholo-
de /Zssoaaffon des Zns8Hfeurssor7k de .Luge, 5, 12, pigs. 6-13.
li927i) , QzfeZques lzohorzs ggndrafes sur /7uo/radon ({8ecaz;e chez /'erlXarzf. gie et ]a p6dagogiede ]a lecture,,,Z,Econ /za#onak5, 15, pigs. 49i493.
Bruse[as, M. ]..amertin. j1906), "Les tests de Bidet et Simonpour la mesuredeI'intelbgen
ce. Contribution critique,, .4rchfues
de Psyc/zoZogfe,
6, 21-22,page
-- (1927), "Libertad y educaci6n,,(Conferenciapresentada en el IV Con- nas 27-130.
gress Intemacional de Educaci6nNueva ILiga Intemacional de Educa-
j1907), "La mesurede I'intelligence chezles enhnts. 2ii-' contribution
ci6n Nueval sobre el temp ..EI sentido de la libertad en la educaci6n,,,
critique. La.m6thode de De Sanctis,,,Infemaffo/gazes
.4rchfu@r Sein/Z-
Locamo, agosto 1927), Reukfa dePedagogy, 70. octubre, pigs. 452-455. ygze/ze,
4,pigs. 230-303
42 ANGELO VAIL GOOP, FkAITK SIMON Y M.ARC DEPAEPE
INTRODUCCl6N 43

DEcnoLX y JowcKnEEnE,T. j1902) , "L'indiscipline a 1'ecole. Les enfants I)XPaEPE. M.. t\993). Zum Wool des Kinder? Pddologie, pddagogische
rebelles,,, .LIEcoZenaffonaZe1, 14, pfg. 421. Psychologie und ext)erimentelle Pddagogik in Enrol)a UTtdden IJSA, 1890
j1905) , "La deuxieme conference beige pour I'am61ioration du sort de .2940,Weinheiin/Lovaina, DeutscherStudien Verlag/Leuven University
press
\' eiGance anormale.,, Bulletin de la Sod6t6 de M6dedne mentale de Belgi-
gue,120,pigs.215-226. j1997), "Demythologizing the Educational Past: An Endless Task in
DEcnoLV y RounA, G. (1905) , Zes aeraces acousa'cues. Co/zhbudo/z azzhnf-
Hktary oi Educahon.,, Historical Studiesin Education/Revue
d'histotrede
femenfdes sozfrds-myers.Gante. Haste. /'Zducaao/z,
9, 2, pigs. 208-223.
DEcpoLV y.TruuEnunxs, J.(1904) , R6sum6 de p6dologie exp6rimentale,,. DEPxxpE,M. y Siuox, F. (1999), ""Mon aid, Monsieur Decroly." Die Rolle
Pour /Ecole, 4, 19, pigs. 448-450. der Biographie h der Geschichte der padagogischen Wissenschaft,,, en
DECROLY
y VEPWEW.ZK,
G. (1920), "S6m6iologie
psychologique
deI'affec- R. G61z, R. W. Keck y W. Mayrhofer(eds.) : Xumarzkzemrzg der .BfZauzzg.
tivit6 et particuliarement de I'affectivit6 enfantine,,, .Bzz/Zeffn
de ZaSoc#- Jahrbuch 1999 da Intemationakn Akademie zur Humaitisierung der Bit-
ff de]lZZdearze
me7zfa/e
de.Be©fgue,
181-182,pigs. 225-346. dung (24fZB),Frankfurt, Peter Lang, pigs. 111-119.
DEMooR,J. y DECROLY,
O. (1904), "Revue de p6dagogiedes anormaux,,, DEpaEPE,M., Siuox, F. y Vam Goop, A. (2003), lITheCanonizationof Ovi
Z, Z/z/zgepsycioZogfgize,10, pigs. 317-327. de Decroly as a "saint" of the New Education,,, #z'stow of .Educado?z
Pua#er/y,43, 2, pigs. 224 249.
DuBREucQ,F. L. j1999), .[e sfaHf de ZaZecHre
ef de/2cnMre aaas /'allure dzl
R(:jamcias bibliogvd$cas .Z)ocfeur
.Dea'o/y,.2877-.29B2,Uncle, Ecole Decroly/Cent'e d'6tudes de-
crolyennes.
BEI,i.EKCEn,L. (1978), .[es nzdfhodes
de ;echrz, Pads, PUF. FEnmEnE, A. (1911) , f'gducaffon noz/ue/Ze /RaP@o#prfsenf6 au premier Co/z-
Boon, G. y cols. (eds.) j19331,#ommageau.Dr..Decry/#,s.I., s.n. gras iittematioitat de P6dotogiel, sl. , s.n.
BnauxsnausEK, N. j1933j, La function de la globalisation et la psycholo- (1922), .L'fco/eadfue.Tomepremfe .Les07@hes,
Neuchatel,Editions
Forum.
gie de la fomie, en Boon, G. y cols. (eds.):Zommageau .Dr.-Dead/y,s.I.,
s.n.,pigs.157-163. (192D 'Chroniquedu Congris jde Locamo du 3 au 15 Aoiit 19271,,
Base, R.(1947) , "Theoriespsychologiqueset conceptionsp6dagogiques. Pour /gereNouue/Ze,6, 31-32, pigs. 94-97.
Gestaltisme et globalisation,,, en J14bce/Za/zea psycho/ogfca .46erf .147c/zof- (1928) , frog .Pfolz7zfers de /kducaffo/z nouue/Ze. Zemzazzlz ffefz, GzuseP$e
te. Eludes de I)sychotogie o$ertes a M. Albert Michotte a t'occasion de son I,om6arda-.Radfce,
,liknizfke&
.Baku/e,Paris,Emest Flanunarion.
./uZ)flZPr(Zlessoru/,
Lovaina/Pads, Editions de I'Institut Sup6rieu de Phi- HAuaiDE, A. (1922), .h MZfhode.DecroZy,Neuchate]/Pads, Delachaux y
niesue
losophic/LibrairiePhilosophiqueJosephVrh, pigs. 463-487.
CnAMBEm,Am,A. F. (1906), TbechfZd:a sada frzf/zeeuo/uffozz
of ma/z,Lon j1923), .F/ mgfodo.Deco/#, Madrid, Francisco Beltrgn.
dres. Scott. HAMEL,Info,D., "Avant-propos", en D. Hameline, J. Helmchen,y J. Oelkers
CI.APAl&DE,E. (1911i) , Psychologiede I'Enfant et P6dagogieexp6rimen- tedsl\ , L'education nouuette et les enjeux de son histotre. Antes du colloque
tale. Historique, problimes, m6thodes,d6veloppementmental, fatigue intemationatdesA7chiues
iBstituUean.Jacques
Rousseau.
L'6ducatioitnou-
intellectuelle,Ginebra,Kiindig, orig. 1908. uetle, au-detti de t'histone hagiograbhiqueou t)olfmique, Genaue,advil
U,xussE, A.. \1983) , Evolution des docMnes et des m6thodes p6dagogiques.
.2992,Berna, Peter Lang, l-VI, 1995
.Duco/zdfholz/zemelzf
a /a /fberM,Fribourg, Editions Universitaires. (2002), Z,lgducaff07z damsZemfrofr du fem#s,Lausana,LEP.
Col.MENAROnzaES,C. (1996), "Oxide Decroly IRenaix, 1871-Bruselas, REEL.m, A., Acqukition du !aTtgage par I'enfant: novTnal; aueugle; sound; sound
et aueugk. Conjarence waite d SchaeTbeek, le 5 Set)tembre 1907, Bmselas,
1932),,, en J. R. Berrio (ed.) , .La edzlcaa6n en /os tempos modemos. 7'a-
rcs y dommenfos,Madrid, Actas, pigs. 219-222. AncienneLibrairie Castaigne,s.d.
DEGAND.J. (1952), "Les debuts de I'Institut d'Enseignement spacial,,, en HERRERA. M. C. (1999), .i/odem&aa6lzy Esse/a ]Eueuaen Co/am&fa: .29.24-
Hommage au Dr. Decroty. 23-24-25 NouembTe1952. DiscouTSprorloncfs
.295], Santaf6de Bogota, Plaza y lands Editores Colombia.
lars de lcl.stance sotennette quid eu lieu damsla Grande Salle du Palais des
Lw, IA.I , BmKW, P. y JxDOT, R.(1939) , .[es ]ld2fhodes .Acdues dares /'ense@-
.Beauzx.dds
t}.BruLxe/Zes
Zedzma7zcie
2Bzzouemarz
.2952,s.I.,s.n.,pigs. 34 nement. Extracts de la semaine pfdagogique DT. Ou. Decroly, \.a \.ouMexe,
40 1.,amor

DE HovER, F. (1936Z), Pnedagogkcie deniers ua/z omen ##d. .B/oemZezf?zg. LunMANX,N. (1990), .Essayso/zSeri(gererzce, NuevaYork, Columbia Uni
Amberes, Standaard. versity Press.
44 ANGELOVA)[ GOOP,FktA]TKSIMONY MARCDEPAEPE

OEI,Kegs,J.(199S), "La Reformpadagogikau seuil de I'histoire: distancia-

tion, historisation et diE6renciation,,,en D. Hamelhe, J. Helmchen,y J.
Oe\hers Leds.), L'education nouvelle et les edeux de son histoire.Acted du
:olloque international des Archives Institut JeciTl-Jacques
Rousseau.L'6du-
=ation nouuelte, au-aCIdde t'histoire hagiograt)hique ou I)ot6mique, Genaue,
aung.2992,Bema, Peter Lang, , pigs. 31-47.
--(1996), ""Erziehung vom Kinda aus": Uber die Macht padagogischer
Bolder,,, en M. Seyfarth-Stubenrauch & E. Skiera leds.) , .R(:HomzPddago-
gik und SchutrejoTm in Euros)a. Grundtagen-Geschichte-Ahtuatitdt. Band l:
Htstonsch-sustemattscRe G ndZagen,Hohengehren, Schneider Verlag.
P£©. 186-189. SOBRELARECEPCl6NDEDECR01y
Pxtub.xo, ]. tt9SS\ , Histoire des Institutions et des Doctrines p6dagogiques
ENESIZAXA
par Zes Zexfes, Pads, Sudel.
SECEnS,J. E. (19$9), .Lapsyc/zo/og/e
de /a ZecHre
ef /'hf8aQo/za ZaZec repar
/a mdf/lode g/o&a&, Amberes, De Nederlandsche Boekhandel JORDI MONKS I POOL-BUSQUETS
L98SB,En tome a Decrotq (LQI)sychotogiede I'enfant nomlal et anoTmal
d'a@@sZeDr. .Z)eaolgJ,traducci6n, presentaci6n y bibhografia de Jordi
Monks iPujol-Busquets, Made.id,Ministerio de Educaci6ny Ciencia
SiuoN, F, VAmDnELE,H. y DEcnoLX,N. (1995-1996), "Las publicaciones
cientSicas de OvideDecroly. Ovide Decroly's scientifc works,,, .HisfoHa
de Za .Educacf6n, 14-15, pigs. 511-539.
'lsEKonTn,
H. E.(2002), "Historische
Bildungsforschung,,,
en R. Tipper
reds.),Mand&uci .BfZdu/zgqionc/zurzg,
Opladen, Leske und Budrich, pigs.
2 129
VAK Goop, A. 12006),"Ovide Decroly, a Hero of Education. Some Reflex
toonson the Effects of Educational Hero Worship,', en P. Smeyersy M
Depaepe (eds.),.Educad'ona/ Research;Tidy «WhatWorks«doesn'f maori,
Dordrecht, Springer jen prensa)
-- (2005al, ..From Special to New Education. About the biological, psy-
chological and sociologicalfoundations of Ovide Decroly's educatil)nal
work,,, .H&faW o#,Educaa'olz, 34, 2, pigs. 135-149.
.ZaOSbB , Tmsen Hythe en ioetenscha]). Oxide Decro]y (187]-]932), \.ovai-
na,Acct.
VxN Goop, A., DEPAEPE,M. y Siuox, F. (2004), "Backing the Actor as
Agent in Discipline Formation:An Example of the "SecondaryDiscipli-
naiization" of he Educational Sciences,Based on the Networks of Ovi-
de Decroly (1901-1931),., Paedagogfca .Hkfonca, 40, 5-6, pigs. 591-
616
VEnnEYEK,J. E., Het Hager Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen
van de Rijksuniversiteit te Gent, Gantt, Hoger Instituut voor Opvoed-
kundige Wetenschappen, 1954.
PRECISIONESPREVIAS

Dada la represi6n que se genera en Espana sobre el movimien-

to de la Escuela Nueva con el tl.iunfo del hanquismo, he dividido
este estudio, a navel crono16gico,en dos 6pocas claramente diferen-
ciadas:

I.' Desde principios del siglo pasado haste el anal de la Guerra

Civil j1936-1939) , 6poca que estudio con mucho mas deta-
lle
2.' Desde 1939 haste nuestros dias, etapa que se desarrolla en
un climb socioeducativomuy desfavorable,lo que explica
otro typode batamiento.

LA I]Tn,UENCIA DE DECROEy EN ES12ARAPASTA 1939

Ante todoy muy sucintamente,pantodela singularidadde la

obra del pedagogy de Renaix, que, a partir de la observaci6n y de
la experimentaci6n,verifica sus principios te6ricos en la vida
practica con los niiios, basgndoseen un sistema coherenteque
respeta los intereses personales y sociales del aluinno, enmar-
cfndolo en un programs deternlinado que abarca desde el parvu-
lario hasta el bachillerato, de acuerdo con las coordenadas de su
tl nTTI TI r\
 48 JORDI MON]IS I PqOI, BUSQUETS
La recepci6n de Decroly en Espafia sigui6 1oscruces totalmen-
te normales. Un primer contacto de pedagogos que visitan las ins-
talaciones educativas del educador en B61gica,un segundo contac-
to con el m6dicobelga a travis de congresos,etc., lo que tiene lu-
gar paralelamentecon una etapa de divulgaci6nen Espanade la
obra decroliana y, Hnalmente, una 6poca dg experimentaci6n prfc-
tica de la obra del psicopedagogobe]ga, que si conesponde, en ]i-
neas generales, con el peHodo republicano.
A pesar de contarse entre uno de los mfximos referentes del
movimiento de renovaci6n pedag6gica en Espaaaz, la presencia de
Decroly. tanto en el plano te6rico homo en la practice educativa, no
adquiere una cierta relevancia haste la Segunda Repibhca, a pesar
de.que .demosde situar los primeros contactos con su pedagogiaa
principios de la segtmlia d6cada del siglo pasado. A part:it de estas
pllen:visas,me ocupar6'primordialmente de este problemftica socio-
educativa, dividiendo este periodo en tres apartados claramente di-
ferenciados, como expongo a continuaci6n:
Las primeras formal de penebaci6n del m6todo Decroly en
Espana.
-- Las influencias te6ricas.
-- Las experienciasde carfcter prfctico.
Primeras donnas de t)enetraci6n en Es+afia de las doctrines decrolianas
Coco preludio a dicha penetraci6n recordemos que Sol Feller
deccaque su padre, Francisco Ferrer, en una carta dil.igida a De-
croly e13 de diciembre de 1907, explicaba al doctor belga el carfc-
ter intemacionalde su revista.EsmeZa
Modemsy le pediasu cola-
boraci6ns. Feuer se interest por una eerie de centrosbducativos in-
cluidos mas adelante en el movimiento de la Escuela Nueva, y por
tanto no es extraiio que se dirigiera a Decroly
2 Decroly se sit6a generalmentedetrfs de Claparade,Fenidre y Montessori.
V6ase J. .Ortega Estebm, ..Aproldmaci6n al estudio de las conientes de pensainien
to pedag6gico del primer tercio del siglo xx(1898-1936) en Espana,', en MonzelzqPa/
przZina.AH)/zso Capffdn, Murcia, Universidad de Murcia, 2005, pigs. 355-378. '
3 S. FerrerSallnlarti,Za z;ze
ef /'oeuvrede/}ancAca.fkrnr.'Hn mar@razl.XXlo"'
sz?cZe,
Pads, librairie Flschbacher, 1962, pigs. 110-115
SOBRE I,A RECEPC16NDE DECROLY EN ESPANA 49
En estosadiosse prodqeron, ademfs, una sergede aconteci-
mientos que ejercieron una influencia detenninante en los sectores
renovadores del mundo educativo:
-- La creaci6n, en 1907, de la Junta para Amphaci6n de Estu-
dios CJAEI,que promocion6 el establecimiento de becks para
it a estudiar al extra4ero. Este politica comenz6a maiMes-
tase en el contexto educativo a principios de la segundo d6-
cada delsiglo pasado.
-- EI establecimiento, en 1909, de la Escuela de Estudios Su-
periores del Magisterio, donde los alumnos tomaron contac-
ts con las nuevas tendencies educativas que aparecian en
Europa y Estados Unidos de America.
-- EI nombrainiento de Rafael Altamira, en 1911, coma Direc-
tor General de Enseiianza Primana, quien dio muchas facib-
dadesa los maestros para que pudieran conover de primers
mano las instituciones educativasextra4eras de vanguar-
dia
Por otro dado,no podemos olvidar que algunos organismos
piiblicos, diputaciones y ayuntamientos tambi6n tuMeron un
papel signiEcativo en lo que se refiere a la concesi6n de ayu-
das para visitar escuelas extranjerasa.
Cabe recordar que, en septiembre de 1911, con motivo del Primer
Congreso Intemacional de Pedologia, ciencia del dao, celebrado en
Bruselas, algunos pedagogosespaioles tuvieron ocasi6n de cono-
ver la obra de Decroly, que tuvo una intervenci6n destacada en este
Congresos.AI ano siguiente, a ruiz de la publicaci6n en castellano
de la comunicaci6n presentada por FerTidre en dicho Congreso,
cuandoeste educador suizo sq revere a su colegabelga, el traduc-
tor hace precisiones sobre /deco/ede /IEn77z/rage,
lo cHaI nos hale
pensar que Decroly era poco conocidoa.
4 Podemos hablar de algunos ayuntamientos y diputaciones sabre todo de Bar
celona, asi homo de Palma de Mallorca, Valencia, Lleida, Bilbao, etc
s J. Llarena, "Boceto de idomlaci6n mundial pedag6gica,,, Za Esmefa J14oder7za,
IMadrid),nlim. lO, 1911,pag.58
6 A. Fenidre, -.La educaci6n nueva. 1" Congress Intemacional de Pedologia,,.
Reuzsfade Pedagogztz,t. 11,dim. 8, 1912, pigs. 512-519. Cuando se habla de Decroly.
e[ traductor P. Vi]a indict que tiene su hstituci6n en ]a Rue de ]'Ennitage 30, de
Bruselas.
50 JORDI MOIflIS IPUIOI, BUSQUETS
Gracias a las ayudasde la JAE o de otras instituciones, diputa-
ciones y ayuntamientos, en esos adios tuMeron lugar visitas a es-
cuelas del extra4ero, generalmentede Francis, Alemania, Suiza y
B61gica,que posibibt:aronla estrada en contactocon los centros de
Decroly en B61gica. , antes de julio de 1936 derci(5 de comisario del Colegio Nacional de
La inguencia te6rica de Decroty en Est)(Ha
Dicha influencia se produjo a travis de congresos, publicacio-
nes, simposios,etc., con la presenciaen Espanade especialistas
decrolianos y, de una madera especial, a travis de las visitas del
propio doctor Decroly a Barcelonay Made.iden 1921 y 1926, res-
pectivamente.
Decroly empez6sus experiencias,como Montessori, con lIMos
anonnales. En Espana, las primeras noticias sabre el educador bel-
ga hagenreferenda principalmente a sus trabajos en esta especia-
]idad. A parter de 6nales de la segundo d6cada, el dominic de la
obra decroliana tomb una mayor envergadura y el conocimiento de
sus aportacionescomenz6a llegar a sectoresde una cierta influen-
cia socioeducativa.
En relaci6n a este panto, seiialar6 las ties conferencias dicta-
das en /IEscoZadlEsdu IEscuela de Verso) de Barcelona de 1917,
en las cuales el doctorJ. AJzina Mens exphc6 las 61timas aportacio-
nes de Decroly en el marco de un curso dedicado a diversos peda-
gogos contemporgneos. Dicho doctor AJzina, director de la escuela
de deiicientes MUajoanadel consistorio barcelon6s, explic6 en el ci-
tado centro sus vivencias en el CongresoIntemacional para la Pro-
tecci6n de la Inhncia celebrado en Bruselas en septiembre de 1922,
el cud tuvo gran repercusi6n en Espafia.
Jacobo Orellana Ganido fue uno de los primeros que dio a cono-
cer la obra de Decroly como educador de deficientes. Sabemos que,
acompaiado de un maestro de Madrid y una profesora de la Es-
cuela Normal de Toledo, visits en 1914 la instituci6n regentada
por Decroly en la calle Vossegat de Bruselas. Entre otros cargos,
ocup6 el de director del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos
de Madrid7
7 J. Orellana Ganido, ..EI Insbtuto de Enseianza Especial del Dr. Decroly,,, .BoZefzh
deZaZE num. 700, 1918 (De}a baja de]os ]unes de](]iaiio -E/So/ de Madrid. Suelto.
SOBRELA RECEPCI6NDE DECROLYEN ESPANA 51
Sidonio Pintado visits, en 1911, vargas escuelas extraderas,
entre elias /IEn77z/rage.
Este maestrotradqo, entre 1924y 1936,
una sergede obras de6nitorias del pensamiento del pedagogybelga,
y en 1933 publica un op6sculo original sobre su obra. Por otro lido,
Sordomudos y Ciegos de Madrid.
Rodolfo Tomas y Samper es otto de los especialistas de dios
anormales interesado tambi6n por la psicometria que, desde 1918
hasta 1936, dedic6una atenci6n especiala las aportacionesdecro-
lianas en los dos primeros campos citadosa.Se interest tambi6n
por la formaci6n profesional, la educaci6n moraly por otros educa-
dores de la Escuela NuevaP
Por otto lido, las visitas de pedagogosespa$olesa las institu-
ciones educativaspunteras constituyeron eventos capitales de la
segundo d6cada del siglo xx al igual que su presencia en los con-
gresosinternacionales. Aparte de conover dichasinstituciones, ello
posibilit6 que se entrara en contacto con las grandesiiguras de la
pedagogia, especialmente european.
Se estableci6=a corriente de intercambio que explica la pre-
sencia de dichas Eguras en Espana, que ilene lugar desde ljnales
de la segunda d6cada haste el comienzo de la Guena Civil. Clapa-
ride dicta un curso en /IEscofa dlEsiu de Barcelona en 1920 y visi-
ts el Instituto de Orientaci6n Profesional de la Diputaci6n de Bar-
celonaio. Su estancia en la capital catalans y la celebraci6n en Gi-
nebra,en estepismo aio, del Primer CongresoInternational de
Psicotecnia,
determinaronque el SegundoCongreso Internatio-
nal se celebrara el afro siguiente en Barcelona. Decroly presidi6 la
tercera sesi6n dedicada a la psicotecnia aplicada a la orientaci6n
profesional, con lo cud su figure adquiri6 un gran relieve junto a
Pedagogiae Instrucci6n Ptiblical. A parter de los alias 20, personalmenteo conjun
tamente con Sidonio Pintado, Jacobi OreDanapresents y tradujo diversostrabajos
de Decroly o de sus colaboradores,acliMdad que continua haste 1936.
8 Sabre la personalidad de este pedagogy de Elx (Elche), v6aseJ. Moratinos
\degas, EIPensamiento pedag6gicodet alimKtinoRodolfo Tomasy Sam+w{elpedago
go, e/prQlwor, e/ hombre), Alicante, 1988.
9 De los ties pedagogoscitados, Sidonio Pintado Anoyo fue probablementeel
que tuvo una mayor actividad decroliana
io Los espaiioles que fabian cursado estudios en el Instituto Rousseau de Give
bra fabian tenido contactus con Claparade,que dio tainbi6n varies conferenciasen
Madriden 1923
52 JORDI MON]IS I PUJOI, BUSQUETS
las intervenciones de Claparade,presidente del Congreso,y Emili
Mira
Decrolyvisit6 Madrid en la primavera de 1926 para cumplimen-
tar la invitaci6n del Consdo Superior de Protecci6n a la Inhncia.
Durante este visits dio cuatro conferencias,dos de elias dedicadas
a la psicologia y examendel nico deficiente, y las dos restantes al
tratainiento de dichosnHosiz.
Otro hecho determinante en estos amos fue la fundaci6n, en
1922, de la .Reufsfade Pedagogy, dirigida por Lorenzo Luzuriaga,
portavoz en Espafia del movimiento de la Escuela Nueva impul-
sado por Ferriire. No resulta extraao, pues, que el propio De-
croly publicara en este revista algunos trabajos dedicados espe-
cificamente a dicha publicaci6n, los cuales se incluyen en este
volumen.
A lo largo de la segunda d6cada aumentaron extraordinaiia-
mente los trabajos, articulos y libros, generalmentetraducciones
del propio Decroly o de sus mfs iibmos colaboradoresis,publica-
dos en su mayoHa por la ,Reufsfade Pedagogy y su secci6n de publi-
caciones,asi homopor la Libreria Beltlfn, Ediciones de la Lecture,
Magisterio Espanol,Imprenta Juan Ortiz, etc.
Comenzaron a aparecer, por otro lido, nuevos educadores y pe-
dagogosespaiioles que dedicarontrabajos, articulos o libros a los
m6todos experimentados por el m6dico belga y sus colaboradores,
asi coma estudios referentes a las aportacionesde Decroly para la
educaci6nde los amos normalesia.
-\ ' V€aw, SedonaConBaeTlciaInternacioital de Psicatecnia aPlicada a t'Ohentaci6
n'tZiasz07za/f /'ayanfkaad Cfe?za©cade/ Dead/t Barcelona, Institut d'Orientaci6
Profesional (version catalmo-bancesa), 1922.
iz R. Tomas Samper, "Las coMerencias del Dr. Decroly acerca del nHo deficien-
te,,, Pko fz1lania (Madrid) , reproducido en -Bo/eZzh
de /a .iZ;E, ano L nlim. 796, 31 ju-
lio 1926,pigs.209-211.
n En la bibliogralia que adjuntamos al final, no exhaustive perk muy signiaca
bva, se puede comprobarla importancia num6rica de las traducciones de Decroly y
sus colaboradores,asi coma de los heros y articulos escritos por espaaoles sabre
Decrolyy su obra
i4 Recordemos:Antonio Ballesterosy su esposaEiniha Elias de Ballesteros, R.
Camping, Federico Doreste, Eusebio Garcia, RodoKo Llopis, Narcis Mas6, Pedro Na-
tallas, .Angel RodHguezMata, Anna Rubies,Vicente VaU6s
SOBRE I,A RECEPCI6N DE DECROLY EN ESPANA 53
Exberimci(is decrotianm de caTdcterDTdcticoque tuuieron Lugar
en Esbaha
Aunque en los primeros tiempos se muestre un mayor interns,
como minimo aparente, hacia la educaci6n de los ni6os anormales,
Clio no implica, ni mucho menos, que no existiera entre algunos
sectores del magisterio un interns hacia la aphcaci6n de los centros
de interns y los conceptos de globalizaci6n, coho se mani6esta en
el faso de Rosa Sensat.No vamps a entrar en la po16micasabre la
idoneidad decrohana de los programas de .L IZ:scoZa
de/.Bose (Escuela
del Bosque) de Barcelona, creada en 1914, pero es evidente que
la pedagogy catalans conocia de primers mano lo que se estaba de-
sarrollando en /Taco/ede /IEmz/lapels.Re$ri6ndose al plan y a los
programas apbcados en /IEscoZade/-Bose,Rosa Sensat a6nn6 1osi-
guiente sobre la pedagogia decroliana:
No hay materias, no hay compartimentos, no hay asignatu
ras aisladas, este todo unido y enlazadoalrededor de una idea
eje donde pueden converter los deseosy las aspiracionesilan
tees y desdela cud pueden alcanzarselos objetivos de adquisi-
ci6n promovidos por el interns. Todo esto influy6 en la determi-
naci6n de nuestro plan y de nuestros programasia
No es linicamente Rosa Sensat a la que podemos acudir para el
faso de ensayosdecrolianos durante la segundo d6cadadel siglo
pasado, pero la hemos sacado a colaci6n homo un casa representa-
tivo de una minoHa de educadores que habian conocido fzzs/h las
t6cnicas decrohanas.
A 6nales de dicha d6caday principios de la siguiente es quando
no s61ose multiplican los babajos sobre DecrolX sino que se em-
piezan a llevar a cabo numerosos ensayos prfcticos, aunque no
siempre con las debidas garantias. AI margen de las condiciones de
las escuelas espaaolas, que no favorecian dichas experiencias:
(...) la mayoria de los ensayos que se han hecho han partido del
error detomar los centros de interns por sampleslecciones de co-
ls J. GonzalezAgapho, l?osaSe/zsaf/ mm, Jn de /a z;fdaesco/a,Barcelona,Rosa
Sensat-Edicions62, 1989, pigs. 86-87
le R. Sensat, Zach'a/a nueva esmeZa,Madrid, Publicaciones de la Revista de Pe
dagogia,1934,pigs.91-92
 54 JORDIMON]ISI PUJOI.BUSQUErs
sas, ya tradicionales en la pedagogia ordinaria, con lo cud, en
vez de concentrar,se ha atonlizado el interns del nico dispersgn-
dolo en multitud de motivos aislados, visio que justamente com
bate Decrolyacremente...
EI otro gran defects de nuestras aplicaciones del m6todore
side en quepor lo comin se tomb del pismo s61oese aspecto de
concentraci6n,sin pensar que su virtud mgxima reside en acer-
oar el nico a la naturaleza, o major, hacerle vivir en media de
17
ella
En este sentido, Antonio BaUesteros,autor del pasaje anterior,
consideraba que l3nicamente se debian tener en cuenta los trabajos
de Federico Doreste,Pedro Natalias y Alma Rubies,probablemen-
te debido al hecho de que fabian publicado sus experienciasia
Federico Doreste naci6 en Hana, un pueblecito de Lanzarote, en
1886. Estudi6 en la Escuela Normal de las Palmas y en la Escuela
Superior del Magisterio de Madrid. Herci6 coho maestro en Tene-
rife y en 1921se traslad6 a Barcelona.Aparte de sus viajes de es-
tudio como pensionado por la JAE y una 6poca en que ejerci6 coho
director del colegio Pablo Iglesias de Valdelatas, en Fuencanal,
vivi6 en la capital catalans hasta el anal de la Guerra, ejerciendo
homocodhector, desde1931, del colegio Raman Llull del Patrona-
to Escolar del .Ayuntamientode BarcelonaiP.Exponemosa conti-
nuaci6n un pgnafo que nos da a conoceralgunas ideas fundamen-
tales de Doreste sobre el m6todo de lectnra ideovisual:
La ventaja principal, incontestable, de la lecture ideovisual
sabre las otras no esH en la mayor o manor rapidez con que se
aprende... en este caso el aprender a leer no es lo fundamental,
[o que e] maestro se ha de proponer en primer t6nnino; para ]]e
gar a ello el nico ha de realizar una serie de qjercicios prepare
tories que no tienen aparentemente nada que ver con la lectura.
pero que son su base fundamental. Ejercicios educativos senso
iz A. Ba]]esteros y Usano, .E/ marc?do
-Dea'a/y,Ma(arid, Publicaciones de la Revis
ta de Pedagogia (La Nueva Educaci6n, Vll, I.' ed. 1928) , 1933, pigs. 105-106.
i8 Antonio Ballesteros escnbi6 dicho hero a finales de la Dictadura primorrive
vista, y la eclosi6n decrohanase produjo durante la Repliblica. Sin embargo,en este
61timo peHodo los autores citados conthuaron siendo referentes.
19 V6ase sobre este educador, O.Negrii Fajmdo, "Federico Doreste Betancor. Un
educadorcanaiio en Cataluiia-,,enZa re7zouaddPedagagfca.
Comunfcaao/zs
de /es.Xl#
Jamb(ia dlHsfdna de /IEducaad dek Pai3as Cafafnns,Figueres, 2004, pigs. 113-124.
SOBRE LA RECEPCI6N DE DECROLY EN ESPANA 55
rides y motrices, educaci6n fundamentalmente de la vista, el
oido y la mano, educaci6n y desairoUo del lengunje y delpensa-
iniento; educaci6n bio16gicay psico16gicaa la par, pudi6ramos
dear coho rcsuHCH...zu
Pedro Nat:aliasGarcia experiments 1os centros de interns con
los niRos de la Escuela Graduadanim. 2, Escuela Colmenares,de
Segovia, de la cud fue director entre 1924 y 1936. Natalias expuso
una aplicaci6n del programs de ideas asociadas, previa una exphca-
ci6n de motivoszi
Cube recordar tambi6n especia]mente a ]a maestro ampurdanesa
Alma Rubies, que estudi6 directamente ]a obra de Decroly en la capi-
talbelga, comenzando sus ensayos del m6todo Decroly en una escue-
la udtaria de la cable Mendizfbal, 19 ahoy cable Comergl de Barcelo-
na, en 1927. Esta experiencia la pudo reallzar con mayor propiedad
cuando fue nombrada codirectora del Grupo Escolar Raman Llujl,
cargo que comparti6 con Federico Doreste. Sus ensayos fueron publi-
cados en ]ibros y articulos editados generalmente por la Rez;kfa de
.f)edagogzhZZ
y encontraron eco en diversas conferencias que dio en
estos amos,sobre todo en Barcelona y Lleida. Anna Rubies pudo rea-
lizar sus experiencias gracias a la buena disposici6n que encontr6 en
el Senlinario de Pedagogia de la Universidad de Barcelona:
1...)en el Seminariohallamoshcilidades detoda clase:esp16ndida
Biblioteca, conferencias y cursiHos; sus profesores, su mismo di-
rectorDr. Xhau, siempredispuestoa complacemos,a orientamos.
Asi los maestros estamos de enhorabuena: si la Universidad nos re-
chazabasiempre por considerar insigniHcante nuestl.a tarea y por
existir un mundo de distancia entre abbas, ahora nos abre ]as
puertas de par en par. La Universidad ]lega a la escuela popular y
se incoq)oraa ]a oscua e inintermmpida tarea cotidiana:'.
zo F. Doreste Betancor, .14efodoZogztz
de /a /ecHra y /a escnMrn, Ma(]iid, Pubhca-
ciones de la Revista de Pedagogia, 1933, pag. 74.
zi V6ase sus experienciasen P. NataJias, {'Ensayodel m6todo de los centres de
hter6s,}, Raul la dePedagogztz,
flim. 66, 1927, pigs. 260-267; P. Natalias, ..La siste-
mftica dela enseianza del lenguaje y su aplicaci6n active en la escuela,,,J?epfsfa
de
Pedagogy, nlim. 88, 1929, pigs. 151-157.
zz Respects a dichosbbros y articulos, consultar la bibliografa que incluimos al
final de este estudio.
23A. RubiesMonjonell, .Desde/a esse/a dePdmuZos.
fechra-escnhra gZobaZ.
Czza-
0o aimsdeerPerzenaas,
Barcelona, Bosch Casa Editorial, 1938, pfg. 9
56
JORDI MOIT]IS IPUJOI. BUSQUETS
A cont:inuaci6n reproducimos unis interesantes reflexiones, a
parte de las experiencias de Anna Rubies, sobre los casos de sin6-
nimos, que hemos de situar en su contexto hist6rico:
1...)mejor dicho, el de substituci6n voluntah. de una palabra por
okra, siempre dean'o de la mis perfecta 16gica, tambi6n lo hemos
visto en la lectura corriente de los dios pequeios... Es induda-
ble que hay aldo de Clio en los primeros casos por mi citados;
pero no creo que puedanatribuirse a maltade precision o de ana-
lisis. Mejor parecen manifestaci6n de una riqueza de vocabula
rio, de la fantasia infantil, de una necesidad creadora, de aquella
exhuberancia de vida intema de la cud nos Labia Piaget.
Una Htima prueba, la mis incomprensible y oreo la mis in-
teresante. Presentola palabra duke; el nero medita, concentra
su atenci6n, le motoun deseovivo de acertar, pero no sabaleer-
la y con cierta timidez e inseguiidad balbucea: azlicar, que nun-
ca ha visto escrita. Este caso concreto se ha repetido cinco veces
en dos amos.En una de elias una parvulita, impaciente al ver que
la palabra azicar tampoco era buena,aiiade iniel, grafia tan des-
conocidacoco azlicar.
ZSerf que la lecture da una flexibihdad prematwa al pensa-
miento iNantE? Es que los nhios, mediante los qjercicios propios
de lectura global, reaccionan de la misma madera que reacciona-
rian si aprendieran
la lecturapor los m6todosfon61icos.
He de
hager constar que durante mi large actuaci6n coma maestro de
pgrvulos, empleando m6todos fon6Ucos, nunca pude anotar nin
guna de las singulares maraviHas que he descrito...Za
Z,Tesco;adlEsOude Barcelona, prohibida por la Dictadura de
Primo de Rivera en 1924, se reemprendi6en 1930, recogiendonue-
vamente las novedadespoliticas y pedag6gicasde su tiempo. En la
.EscoZa
dlEsdu de 1932, Anna Rubies di6 un curso de 3 sesiones de-
dicadasa Decrol#s.
Nopodemosolvidar la semanafinal de /IEscofadlEs#u de 1935.
que tuvo lugar de16 al 12 de septiembre,la 61tima de este periodo
24 A. Rubies Monjonell, ..La lectwa global y las asociaciones de ideas,,,Reuzsta
dePedagogy,dim. 168, 1935,pigs. 551-552
25 Durante la segundo 6pocade /IEscoladlEsfzuimpartieron cursos diversas fi-
gures del movimiento de la Escuela Nueva. C. Frehet dio dos conferencias en 1933:
:Una t6cnica nueva de escuela acHva,,y ..EI cooperativismo al servici6 de la Es
cuela
SOBER I.A RECEPCI6N DE DECROLY EN ESPANA 57
anterior a la Guena. En este semana se desarro116un curso sobre
Decroly; donde intervinieron:
-- Mile. Jadoulle, directora del Laboratorio de Pedagogia y de
Psicologia de Angleur, dos lecciones sobre "EI m6todo De-
croly aplicado a dios de 3 a 6 amos,,
-- Mile. Gallien y Mile. Claret, directors y profesora de /lEGo/e
de /IEmz/rage,dos sesiones sobre -.Last6cnicas decrolianas
en las closes elementales,-.
-- Mile. Descoeudres, dhectora de la Mahon des Pedfs de Gi-
nebra, dos lecciones sobre .'Los tests de cflculo Decroly,, y
EI material en la escuela Decroly,,.
-- Mile. Jadot Decroly, lqa del educadory directora del Institu-
to M6dico-Pedag6gico del ins4Mf .Dead/g, una sesi6n sabre
EI m6todo Decroly y los nHos irregulares-,.
Mile. Degand,(hectora de la Escuela del Instituto Especial
del doctor Decroly, una lecci6n sobre "Las t6cnicas decrolia-
nas en las clases de Ensehanza Especial,,.
Alma Rubies, una sesi6n sobre "Experiencias sobre la apli-
caci6n del m6todo Decroly)}z6
En el pedodo 1931-1936 la aplicaci6n del m6todo Decroly adqui-
ri6 un auge muy importante, aunque, por las noticias que poseemos,
al lado de experiencias destacables, se volvi6 a caer en los errores
que Labia denunciadoAntonio Ballesteros. Durante los amosde la
Guena tuvieron que superarse problemas de todd iidole. A pesar de
todd, en las zones republicanas, siempre que fue posible, el interns
por la escuela, especialmente la primaria, continua practicamente
igual que antes. En cuanto a la zona rebelde, la educaci6n pasa a un
segundo t6rtnino; el interns primordial era ganar la Guena.
LA INFLUENCIA DECROLIAXA DURANTE EL FRANQUISMO
EI b'anquismorepresents, en su esencia,la animadversi6nha-
cia todo tips de pedagogia renovadora, en el seno de la cud las
zo Durante este curse funcion6 una escuela dirigida por Bemat Sampol,maes-
tro del Grupo Escobar Ram6n Llull, auxiliado por una comisi6n asesora integrada
por Federico Doreste y Anna Rubies. V6ase el programs espec#ico de la SemanaFi
nal de /Tesco/adlEsQu de Barcelona de 1935
 58 JOHN! MORES I PqOI, BUSQUETS
aportaciones de Decroly habian resultado decisivas, coma heros
podido comprobar.Sevolvi6 a la escueladecimon6nicatraditional.
EI bagmento que sigue refleja la esenciade este nueva escuela:
Seha de lograr la Iransformaci6n de aquel magisterio que se
llama espanol sin servomas que por su residencia, porque pres
cindi6 de la luz que inadiaban los propios pedagogosespaiioles
coho Luis Vives, SanJosede Calasanz,San Ignacio de Loyola y
el modemo Padre Manj6n, y buscabaser reflqo de las oienta-
cionesextranjeras delos Pestalozziy los Froebel,de los Decroly
y los Montessori; ... que se inspire exclusivamente en los prinqi-
pios de [a Revo[uci6nFrancesa... a travis de ]os cua]es se ]]eg6
a la escuela sin DiosZ7
No se trataba l3nicamentede un proyecto escolar.Los impulso-
res de las ideas decrohanas,a las cuales me he referido anilerior-
mente, fueron en su mayoria sancionados.Seiialar6 aquellos difu-
sores de las t6cnicas decrohanasde los cuales he podido recoger
informaci6n. La nueva situaci6n incidi6 sobremuchos maestros.en
algunoscasoscon desedacestrfgicos:
-- Pedro Natalias Garcia fue condenado a muerte en Segovia y
ejecutado en agosto de 1936.
-- SidonioPintadoAnoyo(sumaHsimo
135),fue condenado
a pafia, dondela tradici6n decroliana se vio truncada por motivos po-
muerte y ejecutado en Tarragona el 30 de mayo de 1939z8
-- Rodolfo Tomas Samper,acusado de fundar la Union de In-
telectuales Libres,,, estuvo en prisi6n durante ties amosy no
pudo reincorporarse al sector p6blico.
-- A Federico Doreste Betancor le fue aplicada la sanci6n 3 10,
que signiEcaba p6rdida de empleo y sueldo indelinidamente.
Posteriormente fue detenido.
-- A Anna RubiesiMonjonell le fue aphcadala sanci6n240,
que signiEcabadestieno fuera de Cataluia.
-- Rosa Sensat iMUs pas6 a jubilaci6n forzosa, con un sueldo
de 500 pesetas anuales.
27 Bonet del Rio, Teniente de Alcalde del Ayuntaniiento de Barcelona, ..Cursillo
de Fonnaci6n Profesional del Magisteiio. Palau de la Misica Catalana,,,Za Hanguar
dfa .Espa/iain, 17 de septiembre de 1939.
28En estes dospiimeros castes,las acusacionesfueron linicamente ideo16gico
politicos; en ningtin faso podjan constituir motive de de]ito y, en Gambia,se ]leg6 a
la ejecuci6n
SOBRE LA RECEPC16NDE DECROLY EN ESPANA
-- Antonio Ballesteros y su esposaEmilio Elias de Ballesteros
se exiliaron en Mexico.
-- Lorenzo Luzuriaga se exili6 en la Argentina.
Rodolfo Llopis se exili6 en Franciaz9
En este situaci6n, el desanollo de los m6todosy t6cnicas de la
Escuela Nueva no teda un terreno abonado para desanollarse.
Tendremosque esperarunos veinte adiosmas para que se liable
nuevamente de la Escuela Nueva, y concretamente de globalidad y
de centros de interns.
EI hecht de que al anal de la Segundo Guerra Mundial los pro-
blemas cuantitativos derivados de un gran aumento de la escolari-
zaci6n exigian cambios metodo16gicosy didfcticos, propici6 la in-
troducci6n de nuevos m6todos tecno16gicosy la racionalizaci6n de
algunast6cnicas pedag6gicas,dentro de las cualesjugaHan un im-
port:antepapel las propuestasdecrolianas.
A parter de los adios50 de la posada centuria, los centros de in-
terns y la globalizaci6nse adaptaron en diferentes parsesbajo los
auspicios de la UNESCO.La aplicaci6n de estos m6todos sin una
previa sedimentaci6ny un estudio riguroso por parte de los educa-
dores, dio lugar a una serge de problemas, mucho mis graves en Es-
litico-ideo16gicos.Celestin Freinet ya Labia afirmado que el espkitu
del maestro Labia sido traicionado; en los programasbasadosen el
ideario de Decroly, los intereses t6cnico-politicos privaban sobre los
psicopedag6gicos. La obedienciaa una unidaddidictica preestable-
cida dio lugar a una serdl imitaci6n del mismo, en evidentecontra-
posici6n al propio esphitu del maestro.
29Fuentes:S. Vega Umbrh, '€Larepresi6n enla provincia de Segoviaen los oHge-
nes del regimen de Franco--,#sPa?zzaAqua. Repfsia de .Hi36onaConlemPordzzea,
flim. 4,
2004; J. Moreno, ..Sumaiisimode urgencia num. 135. Sidonio Phtado Arroyo, tiiste
historic de un maestro de piimera ensefianza,,,Reuz3faCam8nb, matzo 2005; 1. Mal't{
Estrada: Cam6n&,Vars, Cossetdnia Editions, 2004; J. Ventura Sold, Prm6 de B/aB.
H$urzb some Za r@ressfdfangzlfsfa a la comarqzfes de Tamng07za, Tanagona, Diputaci6
de Tanagona, 1993; J. Morathos Iglesias, .E/pezzsamfmfoPedag( fco de/ a#ca7z87zo
Ro.
dot#oTomasy Samoa {etpedagogy,elPm$aor, ei hombre),Aiicaiae, 1988, gig. 71; ].
Gonzalez Agapho y S. Muquas Sureda, la r@Hwsfd de/p?Qiasoraf a Gala/ulzyasofa e/
#n?zguAme(79B9-.2943y,Bucelona, Instiht d'Estudis Catalans, 1996, pigs. 115, 147
y 199; J. Gonzalez Agapito, Rosa Sensaf f mn,Jn de ZausdaescoZa,Barcelona, Rosa Sen-
sat-Edidons62, 1989, pfg. 34. Por lo que se refiere a los exiHadoscitados,la bibho
gage sabre su actuaci6n en dichos parses ha fido extensisima.
 60 JORDI MONKS I PUJOL BUSQUETS
La recuperaci6n de la obra de Decroly podemos dear que em-
pieza en 1960 con la fundaci6n, en Barcelona, de la -Escofa.Deco/#,
creada por Mos6n Josep M.: Boschso.A ralf de etta fundaci6n, Va:
16rie Decordes, en aquel momento directors de /IEcoZe de /IEmzf&age,
visits la escuela de Barcelona. AI ano siguiente, en 1961, la citada
directors dio una conferencia en la UMversidad de Barcelona. fren-
te a un auditorio que desconociatotalmente las aportaciones de De-
crolyy sus discfpulos. En 1966, otro grupo de profesores de /IEmzf-
fage particip6 en unis jornadas para educadores organizadas por la
EscoZa.Deco/y de Barcelona, lo que constituy6 tambi6n una nove-
dad para los nuevas generaciones de maestrossi
En este pismo afro comenz6 la tercera etapa de /IEscoZadlEsdu
de Barcelona, organizada por la instituci6n ..Rosa Sensat,,, modelo
que acabada extendi6ndose por todd Espana. Su iln primordial era
recuperar la tradici6n pedag6gica anterior a la Guerra, dentro de la
cHaI ]a figure de Decroly volveria a ocupar un papel de primera 61a.
La reflexi6n que presento a continuaci6n, referida a /IEscoia
dlEsZMde 1966, nos indira que los cursos que se organizaron pre-
sentaban una nueva orientaci6n:
Parece ser que la expresi6n, la globalizaci6n y los m6todos
de.aprendlmyede la lecture y la escritura fueron los aspectos
mis valoradosporlos alunlnossz
Resulta diKcil precisar la importancia que adquiere el m6todo
Decroly a parte de ]os adios60 y 70, pero, en ]heas generates,se
pu?de a6nnar que ha sido aplicado ion cautela y adaptfndolo a
coda momento y a coda situaci6n concrete, lo que no indira, ni mu-
cho menos, que no se hagan tenido presentes los postulados decro-
llnnnq
so V6ase.J. M.. Bosch, -'L'Ecole Decroly de Barcelone,,, Educafzon(Bruselas)
flim. 84: 1963iJ. M. Bosch, "La escuela Decroly de Barcelona.-,.Borcbn(Madrid)
dim. 201, 1974; J. M. Bosch y M. Muset, Inz'aaas a/ m&fodeDeadly. Hna aP&caada
Barcel07za,
Barcelona,
Ed.Teide,1980. ' '
n En estos aaas comenzaron a ]legartextos publicados en Am6iica Latina, pih
cipalmente en Mexico y Argentina. De este 61timopals, la Editorial losada diiigida
por Lorenzo Luzuriaga recuper6 bhros publicados por la Repfsrade Pedagogztz,de en
be los cuales se incluian textos de Decroly. Una ininoHa, sectores de vanguardia
buscaban etta ]iteratura pedag6gica que ]legaba con htermitencias
s2 J. Monks iPujal-Busquets, .EZs
pnmas gufnzeargs de.RosaSe?zsaf,
Barcelona.
Rosa Sensat-Edicions 62, 1981, pfg. 47
SOBRE I,A RECEPCI6N DE DECROLY EN ESPANA 61
Pensando,pues, en la posible vigencia de las doctrinas decro-
]ianas, he recogido unis reflexiones de Margarida Muset, quien,
despu6s de resumir las principales aportaciones del psicopedagogo
belgas3,nfjrmn:
En los cinco apartados en que demos intentado resunlir la
vigencia de la obra de Ovide Decroly en la educaci6n de nuestros
6as, se muestra que, en su conjunto, su obra se halla entre las
mas relevantes de nuestro siglo y continua vigente en la medida
quelas aportaciones posteriores no la han desmentidosino que
la han completado y enriquecido...sa
REFLE)HONES
fiNALES
A pesar de las limitaciones de un trabajo de este hidole, he in-
tentado reflejar =a serie de cuestiones:
-- En cuanto a la etapa que se cierra en 1939, he querido dewar
constanciade una serie de experienciasque, aunquefueron
cuantitativamentepoco significativas, tuvieron un gran inte-
rns cualitativo. Tambi6nquiero expresarque el interns hacia
la obra y la trayectoria humanade Decroly no fue s61oun
caso especifico, sino que el movimiento generado en Espana
en esa 6poca abarc6 el estudio y la puesta en practice de las
ideas de los grandes educadores europeos y americanos,
adaptfndolas a la reahdad concreta del medio, sin olvidar
otro tipo de experiencias te6ricas y prfcticas vinculadas a
sectoresmis radicales.
He querido destacar, ademfs, que el trauma que represents.
a todos los niveles, el proyecto ideo16gicoque implants el
hanquismo jlo que se ha conocido homonacional-catolicis-
mo), con gran incidencia en la educaci6n, dio un golpe de
muerte a la obra de muchos educadores que habian trabaja-
33La autora se refiere a la vida coma objeto dela educaci6n;la gobalizaci6n; la
hcoiporaci6n de la observaci6n y experimentaci6n en la escuela; la evoluci6n de la
lecto-escritura y el nuevo eMoque de los contenidos escolares
s4 M. Muset Adel, ..Oxide Decroly: la pedagogia de los centres de interns y de los
m6todos
globales,,,
en J.Trala(coord.)y cols.,.E//egadoPedagdyfco
de/s@Zo
.XXPara
/a ashe/a de/ s©Zo.XXZ,Barcelona, Editorial Grad, 2001, pigs. 95-122.
62
JORDI MORES I PqOI, BUSQUETS
do, a lo largo de mfs de 60 amos para situar a Espanaen el
maps pedag6gico europeo.
A para de los amos60, y sobre todo despu6sde la muerte del
dictador, se han hecho muchos esfuerzos por recuperar el tiempo
perdido.
BIBLIOGRAFIA
En wta btbtiogro$a, no exhausbua, se recogm las pvinciDales Raduc-
ciones al castetlano de las obTasde Decrolly sus colaboradores, asicomo
{os libros y ardculos eschtos I)ar est)afiotes solve DecrotN y su obva.
Bm.LnsTEpos,A.(1928) , "Principios que caracterizan el m6todo Decroly,,.
Reukfa de Pedagogy, ano Vll, n6m. 80, pigs. 350-354.
Bali,ESTZnOS
Y Usnxo,A. (1933), .E/mZfodo
.Z)eao/#,
Madrid,Publicacio
nes de la Revista de Pedagogia IZa Nueva .Eduana6/z,Vll, I.' ed. 1928) .
Boar, G. (1926B ,Ai)!icad6n del mZtodo DecroZy a !a ensefianza I)nmaria y a ia
frzsfmca6zz
ob/baroda, traducci6n, pr61ogoy notas de R. Tomas Sam
per, Madrid, Ed. Francisco Beltrgn.
Bosch, J. M. (1963), "L'Ecole Decroly de Barcelone,,,.Educafforz
(Bruselas)
mlm. 84.
j1980), "La escuelaDecroly de Barcelona,,,.Borden(Madridl, nlim. 201
1974
Bosch, J. M. y Moser, M. (1980) , 1nfdadci a/ m8fode .Dea'o/y. Hna aP/zcacz6
a .Barre/o/za,
Barcelona.Ed.Teide.
CaMPii.i,os,R. (1924), "Una visits a una escuelaDecroly,,,Reu&fadePeda-
gogy, aho111,Elin. 24, , pigs. 365-369.
Caam6 GRAN, D. (1995), mestra, "Ovide Decroly il'escola d'avui,,, .Buf/ZeQ'
de I'Associaci6d'Amiss d t'EscotaNormal de ta Generalitatde Catalunya,
gags..3-4
COSTAiViA, M. (1971), EsHdf de /'okra dZzznaJ?ubzZs,
mesha..288.Z-]963,
Barcelona, Fundaci6 Salvador Vives iCas4oana.
DH,nEM, L.(1924j, .E/ mdfodo.Decry/#aP#cadoa ZaesczfeZa,
traducci6n de J.
Orellana y S. Pintado, Madid, Ediciones la Lectura, Espasa Calpe SA.
DECRol.Y, O. (19231,"La funci6n de globalizaci6ny su importancia pedag6-
gica,,, .Reukfa de .Pedagogy, ano 11, mlm. 23, pigs. 401-412.
(1929), Do&Zemasde psfco/alfa g .pedagogy, Madrid, Ed. Francisco
Beltrgn.
j1932), .La.&/za6rzde g/oDa/kaa6?zy su a@/fcaa6na Zaerzse#ama. Estu-
dio prelinlinar de Lorenzo Luzuriaga, Madrid, Publicaciones de la Re-
vista de Pedagogy, 2.' ed.
SOBRE I,A RECEPCI6N DE DECROLY EN ESPANA 63
DECROLY,O. j19931, .E/ hafamfelzfo Z/ /a educaa6n de /os nzXosfneguZares,
traducci6n de Jacobo Orellana Ganido, publicado con el titulo .EsHdfos
Pedal(igfcos y Psfco/cigfcos so&re e/ NzHo.4/zomzaZIMadrid, CEPE, Colec
ci6n Clfsicos CEPE. 7.
j1934) , Psfco/og& a@/fcadaa /a educaacirz,traducci6n de Jacobo OreUa-
na Ganido. Madrid, Ed. Francisco Beltrgn.
(1939, Einifio anomai.EsMdiospedag6gicos
y psicoi6gicos,
kaducd6n
y pr61ogo de Jacobo Orellana Ganido, Madrid, Ed. Francisco Beltrgn.
tt9SS) , Estudtos de psicog6nesis.Obsewadones,aci)eHmdas y encuestas
sabree/ delano/7ode /as a$ffhdes de/ nf#o, traducci6n de Jacobi Orella-
na Ganido. Madrid. Ed. Francisco Beltrfn.
j1987), fa.@/2a(i deg/o&a/ffzaa6f a/hesescrzfsjprE)legitria de Margari-
da Musetl, Vic, Eumo Editorial/ Diputaci6 de Barcelona
DEcnoLV,O.y Book, G.(1925) , Zach /a esmeZa re/zouada,traducci6n de Si-
donio Pintado. Madrid, Ed. La Lecture.
DECROLY-HAMAmE (1934), .E/ cd/cu/oy /a medfdaelze/primerPradode/a es-
meZaDea'o/#, traducci6n de Eladio Garcia Martinez, Madrid, Espasa
Calpe
DncnoLv-MoKcnAmp(19281,.La fnfaacf6/za ZaacftufdadfrzfeZecMa/
y monk
Dor losjuegos educatiuos. Contnhuci6n Q la pedcLgog(ade los nifios y de los
fnegu/ares, traducci6n y notas de Jacobo Orellana Gan.ido, Madrid, Ed.
FranciscoBeltrgn.
DEcoRDES,
V (1964)
, Z,a
esmeZa
-Dead/#
de.Barge/ana,
traducci6n
deJ.M.
Bosch.Lieja, Editorial Desoer.
DEscnxmps, A.(1932) , .[a aufoeducaacizz
en e/ mdfodo.DecroZ#.
]n#oduccf6rz
de/.pro@fo
.Dena/#,traducci6n de Emilia Elias de Ballesteros; Madrid,
ImprentaJuanOrtiz.
DEscoEUDRES, A. (1920) , Z,a educad6zz de /os /zf#os a/zomza/es.06semaao-
nes t)sico16gicas e hdicaciones I)Tdcticm seguidcts de un resumed de /os
..fests,,de-Bfrzef
g/Sino/z, traducci6n y notes deJacoboOrellana Garrido.
Madrid. Ed. FranciscoBeltrfn.
(1929\ , Ei desanoZlo de! nifio de dos a state adios.Inuestigadones de psico-
/og& aPenmerzfa{traducci6n de JacoboOreUanaGamdo, Madrid, Ed.
FranciscoBeltrin
DonESTEBETxxcon, F. (1933), ]Wefodo/og&de /a Zechray /a escrzHra,Ma
arid, Publicacionesde la Revista de Pedagogia,pag. 74.
11931), La lecture ideovisual,,, Reu&fa de Pedagogy mlm. 132, pigs. 550-
555
r1933] La m6thodeDecroly en Espagne",Uen /IEcofe.4caue(Bruselasl
any X, flim. 5.
Do'r'rnEws Y Mancainaz (1933) , .F/ a@rzndfzq/e de Za /ecHrn por e/ mzdfodo
g/olaf traducci6n de Vicente Valls y Ang16s, Madrid, Espasa Calpe.
FEnmEnE, A. (1936), "EI Dr. Decroly,,, Reu&fa de Pedagogy, pigs. 121-128.
Guilt,EK Dn REzzaxo (1929) , Clotilde, .Los ce/zerosde hferds e/z ZaesmeZa,
Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogia.
64 SOBRE I,A RECEPCI6N DE DECROLY EN ESPANA 65
JORDI MONKS I PUJOL BUSQUEI-S

HAMmDE,A. (19321,EI m6todo global en la ensehanzade la lectura y la Rubies MoMowELL,A. (1934), .E)@erk7zaas dMdcacas,Madrid, Pubhcacio-
escritura,,, Reu8fa de Pedagogy, mlm. 122, pigs. 76-80. nes de la Revista de Pedagogia.
-- (1935) , "EI cflculo medida y el programa Decroly,,, Reukfa de Pedago- j1935), ..Lalectura globaly las asociacionesde ideas",Reukfa dePeda-
gy, nlim. 166,pigs. 445-452. gogy, mlm. 168, pigs. 547-553.
.F/ mdfodo.Dead/#.Prefaciodel Dr. Ed. Claparade jb'aducci6ny pr61ogo (1935), La psicologia infants en I'aprenentatge dela lectwa,,, Reukfa
de Sidonio Pintado), Madrid, Ed. FranciscoBeltrgn, 4.' ed., 1936. dePsfco/ogfaf Pedagogy,vol. 111.flim. 10, pigs. 131-139.
Li,opts FERRANDlz,R. (1927), .[a pedagogy -Z)euro/#: dos e/zsayos,Madrid, ttOS8h , J)esse ia escueZade D6ruulos. LecNra-escritura global Cuatro aaas
Ediciones La Lectura. de exPene7zdas, Barcelona, Bosch Casa Editorial.
-- (1926), "La Geogra$a en el Mundo Decroly,,, Reu8fa de Pedagogy SxmMan'leif, F. (19331, "Ensayo de globalizaci6n de la ensehanzaen una
nlim. 59, pigs. 496-502. escuela nacional,,, .Reu8fade Pedagogy, nlim. 147, pigs. 455-460.
MAs6 rVALEKTf, N.(1932) , "EI Dr. Decroly ila seva obra,,. .Bzzf/Zed'de/,IZes- SEOKns,J. E.(1930) , Z,aperce$acizz
ukzla/ !f Za.@/zcftirz
deg/o6a/kad6ne/z/os
hes.noviembre. rzfRos(Prefaciodel doctor Decroly. Traducci6n de JacoboOrellana Ga-
Musnr ADEL,M. (20011,' OxideDecroly: la pedagogiade los centres de in rrido), Madrid, EspasaCalpe (Edicionesde la Lecture. Cienciay Educa
terms y de los m6todos globales,,, en Trilla, J. (coord.) y cols., .E/ Zegado Gian)
pedag6gfcode/s@/o.mPara /a esmeZa
de/s@/o.XX7,
Barcelona,Editorial \t98SB , En tome a DecrolH (Lu I)sychotogie de t'enfant nomad et clnoTmat
Gra6,pigs. 95-122. d'a$r2s ZeZ)r. Deao@J, traducci6n, presentaci6n y bibliografta de Jordi
KATH.IAS,P. (1927), "Ensayodel m6todode los centros de interns,,,Reufs- Monks iPujol-Busquets, Madrid, Ministerio de Educaci6ny Ciencia.
fa de Pedagogfanum. 66, pigs. 260-267.
j1929), "La sistemftica de la enseiianza del lengu4je y su aplicaci6n
acliva en la escuela.,,.Reu&fa
dePedagogynlim. 88, pigs. 151-157.
PmTnnOARROYO, S. (1933), .Decry/y.-Bfogrzi#a.
ideas pedag6gfcns..Bfb/fo-
grz!/h, Madrid, Editorial Magisterio Espanol (Colecci6nCartDlasPeda-
goglcasJ.
RODRIGUEZ
MxTK, A. (19221, "La escuelaDecroly y el m6todo activo", Re-
ukfa dePedagogy,marzo,pigs. 86-89.
TouAs SAMPER,R. (1926), "Las conferenciasdel doctor Decroly acerca
del nico deficiente,,,/+o fndazzaa
CMadridl, reproducido en .BoZedh
de /a
JZ.E,alto L, nlim. 796, 31 julio, pigs. 209-211.
(19360,La psicometrfaen la escuelaI)rimaria. T6cnicasde paidometria,
Madrid, Instituci6nSamper.
RuBIEs MoMOKEn,, A. (1928), "EI m6todo Decroly: un curso-ensayoen
una escuela nacional,,, Reukfa de Pedagogy nlim. 74, pigs. 58-65.
(1928), "Un ensayodel m6todoDecroly,,,.Reuzkfa
dePedagogy,mlm. 83,
pigs.487 497.
j1929). 'Aphcaci6n del m6todo Decroly a la enseianza primaria,,. Re-
ukfa de .Pedagogza nlim. 91, pigs. 502-509.
H@/fcaaci/z
de/ mZfodo.Deco/#ezzZae/zseHa/zza
prfmarM, Madrid, Publica
ciones de la Revista de Pedagogia (I.' ed. 1929), 1934.
j1932), "Un curso de ensayode lectura global,,, Reukfa de Pedagogy
nlim. 131, pigs. 490-496.
j1933), "Otto curso de lectua y enseianza global,,,.Reukfade Pedago-
gy num. 143, pigs. 503-507.
-- (1934), "Experiencias didfcticas,,, Reukfa de Pedagogy, Elin. 153,
P£©. 401 408.
LA rtmci6x DE GLOBALIZACl6N
YLAENSENANZA
SKniluB 4 n£t -- No 3 sxpT£blBnx i9z3

DOCUMENTS PfnOTECHNiQUES
PUZLtlS PAX i,x socixvl ati.c nz PinoTBcuKtz
YtC LA CQ[.].ABORA]'10N 0E I.'lN8'TITUS J.-J. ROU69BAUtDt CTRL

LA FONCTION
DE GLOBALISATION
ET L'ENSEIGNEMENT
PAR
CapfTutoli
LE D'0.DECROLY
PROFESSEUR A L'UNIVBRSIT£ ET AUX £COLES
NORMALES D£ BRUXELLES
En la aplicabi6n de lo que he creido poder llamar el programa
de ideas asociadas por el m6todo de los centros de inter6sz, una de
las dillcultades con que se tropieza, sobre todd al comienzode la
ensefianza elemental, es k necesidad de pacer adquirir a los nihos

®
la t6cnica de la lectura, de la escritura y de la ortograHa.
Segih los procedimientosconientes, la lecture, la escrituray
[a ortograHaconstituyen en primer lugar material aut6nomascuya
asociaci6ncon las otras materias (geografia,historic, ciencias na-
turales) no se realize mfs que Quandose han adquirido las prime-
ras de un modo suficiente.
BRUXELLES
Mas este ilene coho consecuenciala imposibilidad de asociar
estes materias con los centres de interns elegidos, o la obligaci6n
MAURICE LAMERTIN, liDiTEUK
58-6O, RUE COUDBNB]

I Este capel:tdoreproduce las ideas expuestas en una conferencia dadaen Bru

19 29 sells en la aperture de los cursos del Instituto Superior de Pedagogia Buts-Tempels,
en 1923; despu6s, en los grupos de especiahstas y en los curses, y por atimo, en la
Sociedad Francesa de Pedagogia, el 25 de diciembre de 1924. Ha side publicado, en
parte, en laReu8fa dePedagogztz,en Madrid, en marzo de 1924. En la Sociedad Fran-
cesa de Pedagogiase hicieron tambi6n demostracionesrelatives a la escritura glo-
bal. Demostraciones del pismo g6nero han side realizadas en la Sociedad de Pardo
tecnia, de B61gica,por M. De Meuter, maestro de Molenbeck-Saint-Jean.
! V6aw I)ecr(ilNy Boon,linda !a escueZa
renouada..APl£cad6n
dei m6todoDecroiy
a /a escuefaPnmarfa,Uaducci6nespaaola, Madrid, La Lectma
 70 OX/IDE DECROl:Y
de inverter los factores y de hager de las materias de la lecture y de
la escritura el centro de interns, lo que es tanto mis dif(cil para el
maestro cuanto que la mayor parte de los nHos se sientenpoco
atraidos por estos ejercicios o que pierden rfpidamente su curiosi-
dad hacia ellos, y que, por consiguiente, este procedimiento es i16-
gico desde el punto de vista psico16gicoy pedag6gico.
Pero fundindonos en los estudios sobre anormales o nHos pe-
queiios y sobre las experiencias acerca de su educaci6n, heros
creido poder respetar la 16gicahaste el fin. Y hager de la lectwa y
de la escritura instrumentos, coho es su papel en la vida realy al
modo coho se adquieren la comprensi6n y la expresi6n del lengua-
je hablado.
Con h'ecuencia el maestro --y los manuales elementales que
tiene a su disposici6n son para 61pobres recursos-- este limitado
a un campo de ideas muy reducido, ideas que tienen a menudo re-
laciones muy lqanas entre siy con los nHos.
Las consideracioneste6ricas y practicas que hemos expuesto
desdemarzo de 1906 en la .Rez;ue Sae/zZ@gue,nos han movido a en-
sayar y a adoptar lo que hemosllamado primeramente m6todo na-
turalo visual de ensefianzade la lectura y de la escritura, actual-
mente llamado m6todo ideo-visuals
Este m6todo, que guardaciertas analogies con los antiguos
procedimientos, los del abate Radonvilhers, de Nicolas Adam y de
Jacotot,conel recientemente
lanzadodeMm. Rouqui6--ytambi6n
con los de hard y Bourneville para los anormales,y que tiene equi-
valentes en los parses germanys y sobre todo anglosalones y ame-
ricanos di6ere, sin embargo, de ellos por ciertos aspectos importan-
tes y notablemente por la adici6n de mediosde repetici6n y de indi-
vidualizaci6n que hagen su prfctica mas segura y mas concordante
conla mentajidadinfantil
La principal vent4a que le reconocemoses, coho acabamosde
observar, que permite hager con ]a lecture y la escritura lo que la
madre realiza para la comprensi6n y la expresi6n del lengmle ha-
3 Desde 1907, el m6todo, despu6sde haber fido praclicado especialmente con
los anoimales, fue aplicadoa grupos denormales, en la escuela de L'Ennitage, des-
pu6s de algunas tentativas hechasen las escuelas comunales por Nyns, Smelten y
otros. La aplicaci6n se llev6 a cabo de un modo sistemftico durante vados aaas. a
parterde 1916, en una escuelaoficial por Mile. Hamaide,que public6 1osresultados
de sus ensayos.
LA FtJNCI6NDE GLOBALIZAC16NY LA ENSENANZA 71
blado, a saber: ligar estrechamente este modo de comunicaci6n del
pensamiento con el pensamiento pismo, evitar que se naga de ella
una discipline independiente de la vida del espiritu del ili$o y, por
consiguiente,ser un trabajo que responde a los principios mismos
de la ensefianza tal coco han fido establecidos por los maestros de
la pedagogia.
Mi oUeto no es tanto tratar del m6todo de lecture y escritura
homointentar llamas la atenci6n sobre un problema de arden psico-
16gicoque este en fatima relaci6n con las actividades hacia las cua-
les se diJ.igenlos educadores, y que arroja una claridad nueva sobre
el mecanismo
del espilrituy, por consiguiente,
sobreel modode
educarlo.
Este acts.dad tiene, pues, un alcance que traspasa ampliamen-
te el campo de los m6todos de la lecture y de la escritura elementa-
les, y su repercusi6n se extiende sobre dodoe/ domlnfo de la pedago-
gia. Antes de tratar de dennirlo, me parece oportuno recordar c6mo
se fundamentan generalmente las metodologias de las materias,
etc., y presentar algunos ejemplos de los fen6menos que hallam en
61su explicaci6n.
Actualmente, la mefodoZoy& de Zasmafenas de e/zseaanza,tal y
como se practice, tomb sus principales puntos de apoyo en la teo-
ria clfsica de la inducci6ny de la deducci6n,en la edifcaci6nde los
conceptos,pasando de lo particular a lo general, de lo generale lo
particular, de lo concreto a lo abstracto, etc.
En este teoria, una idea general se ediEca segiln la hilaci6n si-
guiente: las percepciones simpler se adquieren y despu6s se aso-
cian; la comparaci6nhace destacar los factores com=es, y gra-
dualmente se constituyen los conceptos de g6nero y de especie, de
cease,coda vez mas elevados y coda vez mfs universales.
De este modo, se dice, se va de las panes al todo, de lo simple
a lo compuesto,o a lo complqjo,marcia que se suelenasimilar,por
lo demosen6neamente, a la que consiste en it de lo concreto a lo
abstracto,y de lo particular a lo general.
@iemPZo: Las cuahdadesde una manzanadeterminadase aso-
cian para dar idea de este manzana.
De estes percepciones asociadas, un proceso de abstracci6n ex-
trae los elementosid6nticos para edifcar ideas mas generales: el
conceptsmanzana.
Estes ideas pueden combinarse para dar lugar a ideas de un va-
lor mas extenso ath; tales como: ..la manzana es un auto, la man-
 72 OvinnDEcnoJ:x
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACI6NY LA ENSENANZA 73

z«:a es= auto conse«leas,la manzanaes«n ohjeto,la m,m«:a

es una page de la materia, etc...,,, o a razonanlientos deductivos de se ausenta de la escuela por un motivo cualquiera, o que llega con
el curso empezado, le questa mucho trabajo, si puede conseguirlo,
la forma silogistica,tal coco: ..losautos encierrang6mienes;la
ponerse al navelde los demos,a ments de tomar lecciones indivi-
manzana es un auto, luego en la manzana hay g6rmenes,,.
duales, tener buenos disposicionesnaturales para el trab4o y un
Lo pismo ocurreconel conceptopetro:segih el esquemach- viva amorpropio'
aste se constitute por medco de sensaciones y de percepciones
En la esc#hru se sigue la inisma marsha; se empieza por hager
asociadasrelatives, al principio, a un perro deterninado, sensaci6n
y percepci6n de forinas, de color, de lada.idos,de gru6idos, de con-
trazar los elementosal iliad, y en este se va din mas lejos que en
tacto, de color, de movimiento. etc. la lecture; en efecto, se descomponehaste la misma letra, hacien-
da reaJizar trazos y curvas, con la combinaci6n de las cuales se lle-
Despu6s,.para que el concepto d6 lugar a un juicio gen6rico y se
gue a la formaci6nde las letras. Una vez conocidaslas letras se
convierta coda vez mas en una idea de grupo, ]a inteligencia tiene
pasa a la composici6n de 6stas en silabas, despu6s en palabras y,
que despolar gradualmente la primera idea del perro de los atHbu-
por 61timo, se asocian las palabras para componer las bases.
tos particulares no comunesa todos los pecos, tales coho la tara,
En muchos m6todos de dibqo se empieza tambi6n por brazos rec-
color, longitud del pelo, orqas, cola, pari no conservar mis que los
Ujheos, geom6tricos,curvas diversas para llegar a coinbinaciones
signos caracteHsticos, permanentes, tales coho las proporciones
coda vez mas complqjas y acabar por fonnlas Mvas en movimiento.
de [a cabeza y de] cuerpo, de ]a dente, del hocico, forma de las pa-
tas, modo de correr, salwar,madera de mirar, comunes a toda la es- Pero el principio consistente en it de lo simple a lo complejo no
pecie canln&. elerce su influencia s61oen las materias llamadas basicas, la escri-
tura y la lecture;. en las lecciones de costs y palabras la marcia es
La aplicaci6n de este principio, de la necesidad de pasar de los
id6ntica. En cienciasnaturales el estudio de los objetos se persigue
elementos al conjunto: es muy mani6esta en la enseaanza,espe- atrayendo la atenci6n sobre las panes sucesivas; si se estudia una
cialmente en los m6todos de lecture, escritura y dibqo.
Asf en la /echra, la mayoHa de los m6todos estfn dominados
flor, se hace describir coda parte aisladamente: pistilo, estambres,
corola, cfJiz y asi sucesivamente.
por.la preocupaci6n de hacer conocer en primer lugar y cuanto an-
Para el cuerpo humano, se empiezapor pacer anaJizarfunci6n
tes los elementos representados por las lehas o los sonidos, de ma-
por funci6n, sistema por sistema, y en cada funci6n coho en cada sis-
nera que pennitan al nico reunirlos para conseguir todas las com-
binaciones posibles de leet:ura. teinla se procede igualmente por anghsis; en el esqueleto se tomb su-
cesivamente hueso por hueso; se detiene en coda uno de sus ml3scu-
Entre los mqjores se encuentranlos que apelan indirectamente
los; en el examen de los 6rganosvegetadvosse estudianlas panes
al hferfs, empleando razonablemente palabras en las que se fallen
los sonidos representados, y esforzfndose asi en atrae} la atenci6n
unas tras otras. En 6sica, en qdmica, en geologicocune lo pismo.
En las lenguas antiguas o modemas, en el fonda, se observala
del discipulo sobre el sonido que se pretende aislar; es un procedi-
misma Hctica: aprender palabras, despu6slos principios gramati-
miento Hamada anaJiHco-sint6tico que es, ciertamente, un gian pro-
greso sobre el sistema al£ab6tico pure de antes. Pero en 61timo ana-
calesy, por iltimo, la sintaxis parallegar a hablary escribir;lo que
es it de [o simp]e a ]o compuesto,segiin ]a f6rmu]a fatidica. En gra-
lisis, es cierto que se halle dominado por la preocupaci6n de seguir
mftica se comienzapor el anfbsis de las funciones para pasar al
un ordersdeternlinado en el estudio d8 1ossonidos, yendo de los re-
anghsis 16gicoy, por Hn, al anflisis literario.
pre.sentados por una letra a los de dos o vai.ias letras, despu6s a la
En geografia se estudia, en primer t6mlino, la nomenclature;
lecture de varies sonidos asociados en palabras y; por atimo, a la
despu6s se pasa al estudio de los parses, empezando por los alrede-
de h'ases, y que los ejercicios de aplicaci6n estfn basados sobre
dores, sus montaiias, sus dos, ciudades regadas por 6stos, los pro-
este preocupaci6n: no se pasa a un elemento nuevo mas que cuan-
do.se conocen los precedentes. EI nico no puede leer un t(;xto dado
4 La diHcultad de este procedimiento se demuestrapor el gran nlimero de alfa
mfs que quando ha reconido las anteriores etapas. As{, el neil que
betas ilustrados diferentes que se encuentran en el comercio
74 OvlnEDEcnoLX
ductos de su suelo. O bien se empieza,mas pedag6gicamente,por
el plano de la close para pasar al del barrio, al del municipio, de la
regi6n, de la provincia, de los continentes,y despu6spor todd la tie-
na, pretendiendo cadavez seguir el orden 16gico,yendo de los ele-
mentos al todo, de lo simple a lo compuesto.
En historic, anfloga marsha: sucesi6n crono16gicade hechos
que tienen la pretensi6n de represent:arel esqueletode la vida de la
humanidad,panes que tienen la 6najidad de llegar a un todo, a sa-
ber: el vasto codunto representadopor el pasadode los pueblos,la
lucha de nuestros antepasadospor la constituci6n de la patna, por
la conquista de los derechosciviles y polfhcos, los su&imientos del
hombre para procurarse]a seguridady los beneficios de la civiliza-
ci6n, para escapar de la angustia amenazadorade los peligros y
eneinigosvisibles o imaginarios.
Si pasamos a las matematicas,sea en aritm6tica, en geometda
o en algebra, nos encontramoscon id6nticas preocupaciones,y a
veces aun mas sistemfticas: el estudio de las propiedades de los
nllmeros, el entrenamientoen la t6cnica de las operaciones,las no-
ciones sabre medidas m6tricas, para concluir por la aplicaci6n a
usos reales, el adiestramiento en las resoluciones de las diversas
ecuacioneSantes de su empleoen los problemas en los que el nHo
pueda comprobar su uso, el penoso y largo enojo de los problemas,
de los teoremas sobre gngulos y perpendiculares,en las llamadas
formas elementales antes de pasar a demostraciones realmente
convincentesy de aplicaci6n a la reajidad sobrelas propiedadesde
superfcie y de los volimenes; toda este metodologiapostula el
angisis, el estudiodel detaUe.
En gimnfstica, en masica, sistematizaci6n id6ntica domhada
por los principios racionales del adulto que poseda fondo este rama
de los conociinientos.
En sumo, queremoshager seguir al dao, bajo el pretexts de it
deprisa, el camino imaginado por personas especializadasque re-
presentan esta via, despu6sde faber olvidado sus tanteos y las
vueltas que han dadoantes de llegar al punta dondese hallam.
Es, sobre poco mfs o menos,coho si un alpinista llegado a lo
alto de una montafia, despu6sde haber seguido un camino en laza-
da, aconsejasea los que quisieran unirse a 61que siguieran un ca-
mino directs desdela base a la ama.
dodo esto no estfjustifcado ni es racional mfs que si se admi-
te el principio, que parece claro y natural para el adulto, de que el
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACI6N Y LA ENSENANZA 75
elemento es mas sencillo que el codunto, que es necesario it de lo
simple a lo complejo, de lo particular a lo general, asimilando
lo simpley lo particular a lo concretoy lo complejoy lo generalelo
abstracto.
Es necesariocreer, sin embargo, que estasreglas no son la ab-
solute expresi6n de la verdad, puesto que su aphcaci6n encuentra
obstfculos en la prfctica diana de la ensefianzay, sobretodo, en la
ensenanza pnmana.
Sin embargo, los mismos clfsicos dirigen numerosos ataques a
estos principios. En m61tiples circxmstancias, en efecto, no se pasa
por los elementospara llegar al todo y se da el todo tal y.homo es,
ddando para mis tarde ocuparse del elemento o no ocupandosede
61en absoluto.
En la ortograf(a usual, en un momento dado, se cree necesario
dar a los alumnos los coiUuntostaly coho son, y se ohece la ima-
gen enters de una vez; los nombres propios, los nombres de famiha,
los de ciudadesy rios y otros millares de palabras debenretenerse
taly como son sin que se pueda basarse sobre sus sonidos elemen-
tales
Cuandose da la lecci6n llamada de intuici6n con cuadros,se
presents al niro la imagen enters de un golpe,y lo pismo en los ca-
sos en que se proyectan chch6s o vistas cinematogrfficas.
E[ dibujo, ]iamado de croquis, uti]izado para i]ustrar algunas char-
las, Znoes un coqunto o&ecidocoho un todd a los qos del imho?
Y la charla misina, Zesacaso otra cosa que una espesamasa de
hechos MMdos por personages sometidos a vicisitudes mas o menos
numerosasy que experimental emocionesmas o ments variadas?
EI dogmabacrosanto de lo simple a lo complejo parece recibir
entodos estos casosun asalto, sin que nadie encuentre,sin embar-
go,nada que dear en contra.
Aun mas, es evidente que en ciertos casos los procedimientos
del primer g6nero, las pretendidas panes son en realidad todos y
que el m6todo no se aplica en todo su rigor.
Asi, cuando en ciencias naturales se cree ocuparse de objetos
simpler, de elementos,empezandoen el estudio de la flor por el
examen de los pistilos, de los estambres, de los p6talos y de los s6-
palos, se esH precisamente en presencia de objetos excesivamente
complicados que pueden elias mismos descomponerseen tejidos,
lugares de Mciones diferentes, en c61ulas,que son a su vez verda-
cierosmicrocosmos.
 76 OVIDEDECROIX
En historic, ciertos pedagogosadmiten que se empiece por /zk-
loHas que relaten, sobre todo bajo forma de leyenda, episodios sa-
hentes de la vida de los pueblos. Pero estes episodios constan de
un nbmero mayor o menor de hechos situados en 6pocas y medios
dados, rodeados de circunstancias diversas y constituyendo, por
consiguiente, un codunto mis o menos complejo que el keio debe
retener en bloque.
Lo inismoocune en geogra$asi se estudiapara empezarla
casa o el banjo, donde nos hallamos en presencia, no de un hecht
simple, sino de un conjunto excesivamente #ondoso ya, del que no
puede entresacarse el cuadro, puesto que este se walla fatalmente
asociado a 61en las percepciones del iliio.
En escritura, quandouno se figura haciendo trazar rectal, rea-
]izar una operaci6n simple, se pide en reahdad un b'abajo de coor-
dinaci6n muscular mas diKcil, mis complicado que quando se hale
ejecutar un 6valo complete, un redondel, coho dicen los ni$os.
Ademfs, no se debeperder de vista que en el nHo numerosas
nociones han penetrado de este manera, sh anfhsis previo, sin di-
sociaci6n, si se puede llamar asi.
Asi, la noci6n de su mama, la de su biber6n, de las panes de su
(luerpo, de su rope, de sus juguetes, de las habitaciones de su casa,
de los.muebles que en ella se hallam, de las personas que los ro-
dean, de su lenguaje, de los utensihos hmiliares, de los espectacu-
los habituales! de la vida hmihar, de los animales, de las plantas,
del jardhi, de la halle, despu6s la noci6n de sus emociones, de sus
necesidades,.de sus placeres, de sus suf:imientos, de sus autos y de
su repercusi6n en el medco,todo esto y Jail otros hechos y objetos
se ofrecen a su vista sin orden previsto por el educador,sino un
gran nimero de veces en sus relaciones naturales, verdaderas. los
unis en funci6n de los otros y no separadamente y por nagmentos.
La mama se presenta al nico todd enters y no' en detalle; sus
objetos, lo pismo que el medio que lo rodeo directamente, se obe-
cen de igual manera a su cul.iosidad fvida sin que nudie piense en
imponer un ordersde presentaci6n: su propio s6r esH ah, todo ente-
ro, y coda vez qug recibe una percepci6n de su yo, que tenga hombre
o sed, qu? se halle fabgado o que suEZ un mal, que tenga iniedo o
que se enfade, que deseejugar o saJir, que salte, corry, coma, se babe
o se acueste, su persona este alla, no aislada, en su totahdad.
Las lecciones que recibe de s{ pismo no estgn seriadas segtin
etapas racionales y preconcebidas. E sin embargo, 61se encuen#a
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACION Y LA ENSENANZA 77
a si pismo en este aparente ceos y logra comprenderse,su cons-
ciencia se edi6ca gradualmente: coho el creador de las cosmogo-
nias Lace surgir el arden de este cates.
ZCufl es este fen6meno; bajo qu6 rQbrica lo ordenaremos? ZHa-
bia pasadoinadvertido haste ahora?
No, por cierto; perk ha fido visto bajo diferentes gngulos,inter-
pretado y clasificado baja diversos tfl:Dios.
' Asi, Claparade en su articulo de los .Arcbfues de Psyciologfe,
aparecido en 1908, describe bajo el nombre de perc@d6rzsincrgdca
un ejemplo de este fen6meno observado en un hijito suva de cuatro
adios y media, que reconocia las pfginas de una recopilaci6n de cen-
tos donde se encontraban los que le gustaban, quando no po(Haleer
ni el texto ni la mtlsica.
EI lliio habib asociado la iisonomia general de las pfginas de
misica conlos dtulos conocidos
verbalmentey los reconocia,aun-
que el libro estuviese vuelto, y despu6s de seis meses de no haber-
lo visto alan guardaba de elias un recuerdo claro.
Las observaciones de Jonckheere fHrcA. de Ps#cA., 1907) sobre
la memoria en un retrasado entran en la misma categoria; este
dao, sin saber leer, conocia los discos de un gram6fono y po(Haele-
gir aquellos que depeaba oi; un caso semejante relate Jonckheere
ie un iliao; desde logQes aaas este nico, que habib jugado con car-
toncitos que representabanlas caracteristicas del coneo en los di-
versos parses del mundi, recordaba el lugar a que pertenecian el
cartero y el sello que estaban representados.
Ya en 1907 hemos publicado tainbi6n, con Mile. Degand, los re-
sultados de experimentos hechos por nosotros mismos, que han
servido para apoyar nuestro procedimiento de lecture ideo-visualy
que precisan un poco el fen6meno '
Consisten en mostrar y hager retener series de letras, sinabas,
palabras, fuses, formas geom6tricas e imfgenes a nHos de cinco a
seis adios no iniciados ai3n en la lecture.
EI resulhdo fue que las imfgenes se reteMan mejor que las a-
guras geom6tricas,que ]as ]lrases se retedan mejor que las pala-
bras y sobretodo mfs que las silabas y las letras.
Nuestra conclusion era que el factor interns interveMa para fa-
vorecer la meJor memorizaci6n de las imfgenes y de las fuses.
s ..47zn&Psyc/zoZagfgue,
vol. Xl11,1907
 78
OVIDEDECROLY
Claparadepara designar este fen6meno tomb la expresi6n ..per-
cepci6n sincr6tica-, de Renal, quien en.E/.Po enfr de Zaaenda esta-
blece el orderssiguiente en las'diversas etapas que atraviesa el es-
pmtu humana: ..el sincretismo,,, ..el anglisis,,, ..la sfntesis,,. EI gran
escritor se colocabaaU en un panto de vista61og6nico ''
EI hombre primitivo ---dice-- no divisa, ve las colas en su es-
tado natural; es deciE orggnico yavo. Para 61no hay nada abstrac-
ts, porque la abstracci6n es el parcelamiento de la vida; todo es
concretey vivo. La.distinci6nno se encuentraen el origen, de aH
la exhema comp]glidadde ]as obras primitives del espiritu huina-
no,,; de alla tambi6n --a6ade Claparade-- la extreme comp e idad
de la visi6n infantil; porqueif) que dice Renan del hombre pr miUvo
se aplica estrictamente al nHo6. ':
Con la percepci6nsincr6tica hay que relacionar el esquemade
Revault d'.Allonnes; este esquematismo,t6mlino tomado de Kant.
lo incorpora.Revadt d'AUonnesal gran capftdo (ie ]a atenci6n.
Para este tutor tal fen6meno tomb una amphtud mucho mis vasta
que aque]]a que perece ]imitada por Claparade;en vez de situarlo
en e] donlinio de ]a percepci6n, y sabre todo de ]a visual, lo vuelve
a encontrar en todos los dveles de la actividad mental, y tanto en
la actividad centripeta coma en la actividad centiifuga. tanto en las
funciones de order perif6rico como en las de orden central.
Los puntos de.vista de Revault d'Allonnes encuadran mejor, en
puma, con ]a opinion de Renal.que, a lo que parece, tampoco ]imi-
ta su sincretismoa las percepciones
visuales. ' '
' Podriamos discutir en este memento si los t6rminos esquema-
tismo o.sincretismo son los mas adecuados para designar este fun-
ci6n y si karla alta relacionarlos o no con la atenci6n; pero creemos
mellorensayaren la medidade una rfpida exposici6njforzosamen-
te esguemdaauel problems impuesto,'mostrar algunos de estos as-
pen;tosmfs importantes antes de resolver este cuesti6n yjusti6car
el lugar y la etiqueta que creemos se le pueden atribuir; estaremos
6 Regan dice mis del shcretismo: ..Eseste primera visi6n general, comprensi
va, perk oscura. inexacta, en donde todd este amontonado, sh distinci6n.,, Exams
nando mis de cerca este bn6meno se apercibe uno de que, en realidad, todd no este
alnontonado sh distinci6n, coho veremosmis tarde. Seaalemos,de paso, que ]as
servaciones de ReHaBy de Claparade encuadran singulamzente con ]a teoria ]la-
mada de la recapitulaci6n de la escuela americana que Stanley Hall ha colorado
comobasedesusteoifaseducativas. ' '
LA F[JNC16NDE GLOBALIZACION Y LA ENSERANZA 79
para ello en mejores condiciones despu6s de deducir ciertas conclu-
sionesprfcticas importantes, entre las que suijan al espiritu quan-
do enh'ontemos la enseiianza a la luz de este nueva noci6n.
Entre estes aspectoshay varios que tomamos de los bellos es-
tudios de Revault d'Allonnes, publicados en ellouma/ de Psycho/o-
gle (1921-1922), y reproducidos de aH en el capel:ulode la atenci6n
del Dnfadode.psfcafog&,
deDumasjtomoll :
I.' Cuando volvemos a ver a una persona, ocune a menudo que
la reconocemos, aun cuando la hayamos visto saID una vez; pero
cosi siempre nos es imposible precisar qu6 signo particular se ha E-
jado en nuestro recuerdo y becuentemente tambi6n, cuando la he-
ros encontrado por primers vez no teMamos ninguna intenci6n
consciente de anajizar los caracteres de la fisonoiMa o de retener
tal signoconpreferencia
a tal otro.
EI pismo fen6menotiene lugar en otros muchoscasos;citemos
al azar de la reflexi6n el recuerdo de una caUe,de una casa, de una
habitaci6n, de un mueble, de un grbol que no hemos visto mfs que
una vez o un nlimero muy restringido de veces y durante un tiempo
muy porto anteriormente.
Aqu61 es muy patente aun cuando el reconocimiento de seres o
de objetos aislados o agrupados se ha a travis de una niebla, de un
vidrio deslustrado o en una semioscuridad.
2.' Cuando vemos un cuadro, una imaged, un dibqo, podemos,
en co4unto, en un solo golpe de vista, sin detenemos voluntaiiamen-
te en ninglin oho detaJle,no solamentededr si es un cabano,una
flor, una iglesia, una estaci6n, un puerto, sino tambi6n interpreter los
hechos que representan la imagen o el dibujo: incendio, inundaci6n,
escena de salvamento en el mar, catfstrofe ferroviaria, episodio de
guerra, nico ahogado, madre enlutada, multitud que huye.
3.' En una tercera categoria de observaci6nencontramosalh
fen6menos analogos, pero mfs abstractos.
Asi, quandoleemosun texto mal escrito o a una luz d6bil, llega-
mos a desci#arlo, aunque no podamos conovertodas las panes o
aunque no nos hayamos tomado el tiempo de leerlas todas.
Las experiencias taquitosc6picas, que han demostrado que re-
conocemoslas palabras y las bases enteras por deterlnhados ele-
mentos de estas palabras o de estes noses, explican este hecho7
8 7 V6anse, a este respects, ]os babajos, de Meumanlli: Uor/esungm]Zt y de Huey:
Psychology
andPedagogy
ofRea&ng.
 80
OVIDEDECROl:Y
En este orden de ideas, una experiencia de ficil demostraci6n
queJlega a un resultado anflogo, consiste en descubrir la parte su-
perior de una rhea de texto iinpreso y tratar de desci#arlo asf, to-
mando primero.cada palabra ais]ada y despu6s ]a base enters. Se
compruebaHci[mente cano ]a fsonomia, aulnqueincomplete, perk
simultfnea, de todd una palabra, y sobretodo de toda una base, es
mis atil para su reconocimiento rz@fdoque la vista de coda elemen-
to aislado.
,Otra experiencia Hal de realizar consiste en escribir palabras
de las que se han suprimido ciertas letras; es asta una de las for.
mas del ..test,,analizadopor Ebbinghauspara -'probar,,la inteli-
gPnCln
Otra consiste en componer un texto formado exclusivamente
por mayusculas: dondelos intervalos entre las palabras, los acen-
tos y la puntuaci6n se han suprimido.
Investigaciones sobre el reconocimiento de figures realizadas
por el profesor Fauville.en el laboratorio del profesor Michotte de
Lovaina evidencian fen6menos semdantes.
Relacionemos con estos hechos las experiencias que hemos pu-
cado en 1914 en el ..4/zzzZe
PsycaoZog/gueconcenlientes a lo que
heros llamado..test,,delas imfgenesen desorden - " ''
En etta prueba es necesario alcanzat la edad de echo a nueve
aaas antes de que empiecea mostrarse la posibihdad de colocar las
imagenes en su orden 16gico;para poder poner las imfgenes en or-
derses necesario evidentemente ser capaz de analizar y de llallm,
gracias al ailflisis, dirigido sin dude por una hip6tesis, ]as relaiil;i:ls
de uni6n 16gica que existen en las diversas etapas de ]a historic
A.primers vista estoparecera estar en contradicci6n con los re-
sultados obteddos por Binet, Stem y otros concemientes a ]a prue-
ba Hamada de inMgenes que hay que interpretar EI hecho de que
en una primers etapa el iliio enumere, coho dice Binet, o se I)n-
cuentre en e] estadio.de ]a sustancia,.coho dice Stem, no implica
un anfJisis., en ]a verdadera acepci6n de la palabra; es dear, una di
recci6n sistemftica e intencional de las diversas panes delcodun-
to presentado. Cuando un nico, viendo una imaged, dice: un hom-
E!:,.T.9'b'u', ""-.'«-.t,,. se :ontent; K.-8r;=ni;:.;"f;G-
nat un ser o un objeto en su totalidad, impresionado por el aspecto
caracteristico de lo que domino en ]a imagen; si no puede llegar
info lqjos es, en parte, .por feta de capacidad, de expresion verbal
y tambi6n de experiencia; la prueba esU en el hecho de que si se le
LA FtJNCI6NDE GLOBALIZACI6NY LA ENSERANZA 81
muestra una imagen que represente una escenaque le es mfs o
menosfamiliar, la interpretara seguramente;diff de un nico que se
ha hecho dado: el niro se ha hecho dario; del que recibe un punta-
pi6: el lino es malo; y homohe podido convencemieyo pismo, de
la tercera imagen de Bidet, ..este en la cfrcel,,, intelpretaci6n dada
por un nico retrasado que no temp en lo denis mfs de seis aaas de
edad mental.
En una tesis presentada en 1925 a la secci6n de pedagogia de
la Universidad Bruselas8, Segers ha dado cuenta de las experien-
cias hechas con pruebas imaginadas por el doctor Van Wayenburg,
de Amsterdam, que consisten en dibqos que representan animates
compldos, compuestos generalmente con el cuerpo del uno asocia-
do a la cabezadel otro, homoun cabaUocon cabezade buey,un
buey con cabeza de cabaUo,un petro con cabeza de gate, etc.
Segersha comprobado que antes de los nueve adiosla mayoHa
de los nihos s61o designaban un animal, basgndose en el aspecto de
conjunto de la imagen; por el contrario, a parte de esa edad, el anf-
lisis de la figura hacia dude y declarar que el cuerpo era de un ani-
maly la cabeza
deotto.
De lo que se puede deducir que hacia este edad el nico comien-
za a ester Bends donlinado por la imagen globaly a ser capaz de
analizar antes de sacar una conclusi6n.
Las experieicias de Severs, y otros antes que 61,sobre la apti-
tud parareconocerlas diferenciasy las semejanzas
vienena de-
mostrar lo pismo, y conhman el hecho de que el nico globaliza con
mfs facMdad que analiza.
En general, quando los objetos no son demasiado semdantes
por la forma, lo que les llama la atenci6n en primer t6nnino es la di-
ferencia. Es que, probablemente, la semejanza impone el anilisis a
6n de descubrir los caracteres comunes, y s61o quando estes carac-
teres son muy aparentes y constituyan precisamentelos signos ti-
picos que aparecen sin anflisis, el parecido vence a la diferencia.
4.' En otro dominio mas abshacto se pueden hallar hechos del
pismo g6nero; lectwas de cartas geogrfiicas o de siluetas del pals
a escala muy reducida nos penniten reconocer elpais que represen-
tan. Formarse=a idea de un hbro exanlinandoel hdice de mate-
rias u hojefndolo es tambi6n un hecho que, en ciertos aspectos, en-
8 Este tesis se ha publicado en ellouma/ de Psycho/ogle, 15 de judo y 15 de ju
]io de 1926.
82
OvinEDKcnoix
tra en la misma cafego/&. Los casos que acabamos de mostrar son
muy caracteristicos; todos tienen de comlln que estfn en relaci6n
con la actividad visual. En reahdad, es sabre todo en el donlinio de
la vision, y particulannente de la percepci6n visual, donde estos fe-
n6menos son mas evidentes y mas numerosos.
Sin embargo, tambi6n se encuentran en la actividad mental en
relaci6n con las otras categories de percepci6n y notablemente con
t&s t)erceDciones auditiuas, cut6neas ymotrices.
Asi, en las fulncionesque dependendel oido,la percepci6nde
ruidos tales coho los pasos de un caballo, de una trope, el ruido de
una multitud, de un cano, de un traUMa, de un autom6vil, de un
avi6n, del mar, del viento, de la lluvia, el sonido de hagmentos de
canciones,de pasajes de opera, de piezas sinf6nicas, la compren-
si6n de palabras pronunciadasen voz baja o escuchadasdesde le-
jos o a travis de un tabique en nuestra propia lengua, en lengua ex-
tra4era, se encuentranfen6menosanflogos.
Asi, tambi6n la actividad mental, en relaci6n con las sensacio-
nes cutfneas y motrices,proveelas percepcionesde formas de
elasticidad, de rugosidad, de temperature, los datos estereogn6sli-
cos, las ideas relatives a objetos,a ceres complqjosinm6viles o en
movimiento.
Reconocemos, en efecto, en la oscuridad una slave, un cortaplu-
mas, un utensiho, un libra, un trace,una Ifmpara, un animal, un tro-
zo de mfquina, una escalera,un lugar de la casa,etc., por un me-
canismo semejante. Ya en el juego de la galling ciega Ireconocer a
los que tomas parte en el juego con los olos vendados) hay un ejem-
plo muyt(pico de este babqjo de reconocimiento de un todo comple-
jo representado por una persona gracias a algunos signos MchZesg
motoren'
. Asi, por lo que se refiere a la puerto, es absolutamentenecesa-
pasta aquanos heros enfrontado especialmente con el trabajo
centripeto impresivo de [a menta]idad. A] ]ado de este clay que con-
siderar e! aspects exPresiuo,comDrendiendoZaacd6n misma. Por este
[adonos encontramos
conhechosanf]ogos;a dear verdad,en ]a
categoria de los movimientos y de los autos propiamente dichos te-
nemos mas dificultad para encontrar demplos.
9 SAIDque habria queHar la parte representadapor los elementosllegadosde
otros senlidos. Sera particulannente interesante estudiar estes fen6menos en los
sordos, sordociegos,anomlales del moviiniento y anonnalesmentales diversos.
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACI6N Y LA ENSENAXZA 83
La mayor parte de los autos exigen, en efecto, para realizarse, ser
detallados, completos, sin simplifcaci6n; si pensamos en los movi-
mientos necesarios para anbar, comer, asenar, sembrar, desmontar
una bicicleta. conducir una locomotora, hager un sombrero, confec-
cionar un trace, construir una casa, un mueble; encender la estufa,
preparar un potaje, reparar un reloj, tocar un just:rumentomusical,
pintar un sa16n,un balc6n; colocar un te16fono,amputar un miembro
u operaruna apendicitis,escribir, dibqar, hablar, se comprendeadl-
mente que no puede ser cuesti6n de esquivar una parte de los autos
y esperar alcanzar los mismos resultados contentgndose con reem-
plazar la serie de los movinlientos sucesivos,tatalmente encadena-
dos,por algunosde entre ellos; poddan ser, en realidad, los mas in-
dispensables,y no sedan bastantespara lograr el iin: a falk de una
paJabra,una base llega a ser incomprensible; a falk de una silaba o
de una articulaci6n, una palabra queda destrozada; aiblta de un per-
no bien apretado, una armaz6n puede dernnnbarse.
En la confecci6nde una puerto, por ejemplo, es indispensable
que un frbo] de ta] materia y de ta] difmetro sea, en primer lugar.
denibado; que tablas de un espesor dado sean asenadas, arregla-
das dentro de condiciones precisas, cepinadas, encuadradas, etc.,
segih medidasdadas,sin lo cud no hay puerto.
Lo pismo si se bala. de const'uk un puente, una canetera, un cano;
decutar ucla pieza al piano, moiltar una locomotora o leer un discwso.
Y sin embargo, si se mira de cerca, en todos estos casoshay;
sin embargo,actos que tienen los unos mfs valor que los oh-os.
Cierto que los detalles no puedensuprimirse; pero, sin embargo,en
faso necesario, podrgn ejecutarse menos bien, menos minuciosa-
mente. no siendo necesahotratarlos con tanto cuidado coho otros.
rio que las chamelasest6n colocadasen el pismo eje, que el encua-
dramiento de [a puerto no sea mayor que ]as jambas, que e] pesti-
llo de la cerradura conesponda con la abertura que tiene dest:ina-
da, sin lo cud la puerto no puede cenarse.
Pero se puedeno temlinar las molduras, no cepillar a fondo las
panes que no tienen que encajar,o descuidaruno de los tomiUos de
ias bisagras, sin que por esto la puerto dde de llenar sus funciones.
Se puede incluso fabricar una verdadera puerto, es dear, que
sea m6vily que silva para cerrar, que no presents i)inguna moldu-
ra, que no tenga chamelas, que no sea de madera y que, sin embar-
go, Ilene su oficio completamente:
84 OVIDE DECROIX
De la misma manera, se puede hacer un asiento que se adecue
a sus lines sin pertenecera un estilo detemlinado ni ser la obra de
un ebanista experts, y puede uno agenciarse una carretilla utiliza-
ble con medios muy poco perfeccionados.
La primers puerta, la primers sills, el primer camllo que el
hombre logr6 fueron, probablemente, mas que groseros y simples,
lo pismo que el primer recipiente, el primer instrumento de tho o
de misica, el primer puente.
Basta ver a los salvajes actuales para darse cuenta de la existen-
cia de estos objetos priinitivos decutados can medios primitives, perk
que, sin embargo, responden a la necesidad a que se le destha.
Si pasamos ahora a los autos que no tienen ya por objeto trans-
formar la materia, combinar mmanismos o ponerlos en movinlien-
to, construir objetos o edifcios, cultivar plantar-uanimales o apro-
piarse los autos que derivan en autos que est6n en relaci6n con la
expresi6n del pensanluento,la simpliEcaci6n reaparece con mas b'e-
cuenciay esmis tipica.
En el dibqo, notablemente, el bosquejo, el croquis, el plano, la
silueta, la caricature, son ejemplosnotablesde simplificaci6n.
Un cuadro, una escultura, comienzanpor ser un bosquejo, un
esbozo, aparecen en primer ]ugar ]as grander ]ineas; los detalles,
despu6s.
Algunos aJdstas acentQan s61o ciertos detalles y dejan lo de-
nis en forma vaga en su composici6n.
Las antesvisuales, una vez mfs jpintura, escultura, dibqol , se
prestan sobre todo a este modo de expresi6n, porque la vista es la
que tiene, sobre todo, el privilegio de pennitir la percepci6n de este
caracterespecial.
EI arte auditivo jla mlisical se presto menos; sin embargo, el
misico compositor comienza su obra por notaciones de bases o te-
mas que luego conige, modifca, amplia y repite, sostiene con acor-
des y une con transiciones.
La composici6n literaria tambi6n oHece un ejemplo en el senti-
do de que va precedida o que va acompafiada constantemente en la
mayor parte de los casos, por un trabajo de pensamiento en rasgos
mis o menos amplios, trabajo que se aclara y se precise poco a
poco a medida que el tutor avanza en su elaboraci6n".
io Un ejemplo clara es el est$o telegrgHco, que no es un resumed solamente,
sino la reducci6n de un texts a los t6nninos m4s importantes del pensalniento.
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACION Y LA ENSENANZA 85
Serrainteresante plantear aquavaries cuestiones,tanto la rela-
tive a las relaciones que se pueden establecer entre esos fen6me-
nos y que se llama la fzzMfa6rz
en el sentido de la noci6n inconscien-
te no razonadade un fen6meno,de un acontecimiento,
de una si-
tuaci6n, del alcance de los actos de una persona, etc., lo pismo que
con el buen sentido, comprendiendoeste coma fa.culMd16gica,na-
tural, espontgnea, sin estudio sistemgtico especializado.
En suva, ya hemos dicho lo bastante;-creemos.para sacar la
conclusion de que el fen6meno se encuenha en los diferentes domi-
nios de la actividad mental, percepci6n, recuerdo, pensamiento,ra-
zonaimento,expresi6n,acci6n.
No es esto mas que un ejemplo particular de aplicaci6n de la ley
de economic que permite ahorrar el esfuerzo, obtener en un gran
nimero de casospracticosun resultado mis rgpidoy mfs seguro
con un gusto manor de energia.Y lo que es mfs importante subra-
yar es que aqu61 esM estrechamente dominado por las tendencies,
la efectividad, el interns. Permite comprender muchos fen6menos
oscwos de ]a mentalidad infantily adultaii
EI hecho aparentemente fundamental es, pues, que el trabajo
mental en cualquier estadio concrete o abstracts, particular o gene-
ral, objetivo y, sabretodd, subjetivo, verbalo no verbal, impresivo o
expresivo,perif6rico o central, este o puede estar dominado, deter-
minado o, en todd casa, influido por tendencies preponderantes,
permanenteso transitorias del sqeto, por su estadode gnimo,en
una palabra, constante o variable.
De aqualos(hversos aspectos que tomas los objetos,los anon:
tecimientos, las palabras y los gestos de un mismo individuo en el
transcurso de las horan, de los(has y de los adios,segiin la edad,el
sexo,la close socia], e] grupo profesiona], po]itico, regiona], ]ingHs-
tico, confesional,en lma palabra, segi3nlos intereses doinhantes.
Debe, pues, retener la atenci6n no solamente del psic61ogo,del
E16sofoy del pedagogy,coho lo subraya Revault d'Allonnes.
': EI pensamientopre16gicode los priiMtivos (Levy Bruhl) , ciertas manifesto
ciones de los ]lamados ins6ntos en los animales (Romanes), o de la Gesfa/gDnfaon,
de Kahler. haste las de la intuici6n bergsosiana y de las funciones htelectuales h-
feriores. de Cresson,deben relacionarse con las que acabamosde estudiar; y la 16-
gica delos dbulos de los dios, de Luquet, es ejemplo que se revere al pismo fen6-
meno. En muchos lugares de su obra Cano pensamas,Dewey descnbe fen6menos
que estfn ]igadosa la inisma categoria.
 86 Ox/=)EDEcnoix LA FtWC16N DE GLOBALIZAC16NY LA ENSENANZA 87

Este forma de actividad se acerca en muchos aspectos a la lla- ral que.podasirzcngZfcoy que esquemaasmo: el primero conviene, sa-
mada instintiva, y puede a veces confundirse con ella; parece dife- bre todo, para designarlo en el estadio perceptive; el otro! implied
renciarse, sin embargo,en que la acts.dad instintiva esb mfs es- un anflisis previo y supone una siitesis consciente. EI cliche gZoba-
trechamente ]igada con las necesidades de la vida fisio16gica, en /fzad6n, para nosotros, no debe permanecer, sin embargo, inde6ni-
tanto que asta acompafia mfs generalmente a las diversas formas damente en el pismo punta, sino que con nuevos ajustamientos su-
delavida psiquica. cesivos puede irse acercando dada vez mfs a un esquema! a una
Si comparamos de una parte la sergede las etapas sensoriales shtesis 'huts de un anflisis en varios tiempos, pero donlinado coda
que determinan, por eJemplo,un acto de defensa al percibirse un vez por la necesidad y el interns.
ruido vio]ento e ins6]ito, sensaci6n o audici6n, reacci6n de asombro Se puededescubrir en esto las bases adicionales para desarro-
o de miedo, pahdez, temblor, gritos, etc., y las que determinan en el llar el programs de ideas asociadas con argumentos nuevos y, coma
i)Ho la sonrisa bajo la influencia de la vista del rostro de su madre lo heros vista, el m6todo de lectura ideo-visual, el sistema de es-
o al oh su voz, podemosmedir, de una parte, la distancia que hay critura global, el procedimiento de diblJjo por croquis, el trabajo ma-
entre estas dos formas de reacci6ny tambi6n entre ver los puntos nual unido a ideas-ewes,los m6todos activos en general. Estes con-
de contacto que existed entre elias. diciones te6ricas nos pemuten abordar los puntos de vista practi-
En el primer caso, la experiencia anterior es null o tiene poca cos que acaban de enumerarse.
influencia, por responderlos mecanismoscoduntamente con el ex- Su examen serf objeto del capitulo siguiente.
citante por los cuales se produceniz; en el segundo faso han sido
necesarias experiencias previas mfs o menos numerosas y ]igadas
entre si. Son especies de reflejos asociados, condicionales, que se
combinan sin que Lava sido necesario proceder a una direcci6n
consciente de los elementos de los sujetos percibidos, sin que jaya
fido indispensable aprender a pacer uno a uno los diversos tiempos
de las coordinaciones motrices reajizadas coho respuesta.
En la 6pocaen que el dEo sonrie a su madre o a su nodriza, o
les tiende los brazos en segal de simpatia, esU, en efecto, lelos to-
daHa de ser capaz de analizar las particularidades de su rostro o de
descomponer las diversas etapas sucesivas de los gestos de expre-
si6n que manifiesten su j6bilo o su deseo.
En cuanto al cahficativo para designer este aspecto especial de
nuestra actividad mental proponemosgZoba#zaa6zhomo mis gene-

iz No olvido, sin embargo,que la reacci6n defensivepuede manifestarse tam

bien con ocasi6n de excitmtes que no han tornado su carfcter de peligro sino a con
secuenciade experiencias Imiedo a la enfennedad,iniedo a la miseria) y en donde
hay eHdentemente posibibdades de la intervenci6n de las dos fomias de adaptaci6n
una, globalizadora, en la ftse percepdva;la otra, instJuctiva, en la face reactive o
motnz
Hay, pues, combhaciones de naturaleza vaiiada entre fomtas de actividad men
tal, mis elevadas y menos elevadas, y, notablemente, formal htelectuales superio-
res y donnasglobalizadoraso hstructivas purrs
 DEC RO LY
LA PUNCiON DE GLOBALS
ZAC16N Y LA ENSENANZA

C it t e$8tdt Frei t tilt tr df

1.0 R BOZO LUZUl:IA GA
CAPfTm,Oll

Nuestro objeto en este capitulo es demostrar c6mo en la ense-

p u bile a cio n es {te in
Revista de Pc(tagogfa
SI A D R ll}
hanza y, sobre todd, en los comienzos de la enseiianzaprimaria
debetener el maestro en cuenta este actividad y hacer a e]]a un ]la-
mamiento con el 6n de facihtar al discipulo los primeros pesos en
la adquisici6n de los conocimientosque la escuela pretende hacer
asimilar en esteperiodo.
Puesto que tambi6n la actividad globalizadora se muestra efec-
tiva en los diversosniveles de las manifestacionespsiquicas,aPHo-
n pareceya evidente que es necesario esperar a que aqu611ainter-
venga en el grupo de estes manifestaciones que se realizan.en cla-
se,8n una lecci6n, en el curso de un ejercicio cualquiera del horatio
normal.
Pero esto podria no ser mfs que una visi6n del espiritu, una
conclusion apresurada, y los prfcticos pueden encogerse de hom-
bros y reclainar su experienciapara discutirlas; por tanto, Lace fe-
ta que reunamos aquaargumentos y hechos suficientemente de-
moshativos para llevarlos a la convicci6n y llegar a conclusiones
devalorprfctico.
Antes de abordar, sin embargo,coda una de las materias princi-
pales del horatio primario, quisi6ramos retener un momento la
atenci6n sobre dos adquisiciones que no se consideran generalmen-
te de gran importanciay que no figuran en los programassino
 90 OxrinEDEcnoix
coho ocupaciones de orden accesorio, a prop6sito de las cuales no
se hagen exfmenes al En de los estudios; 6stas son: la e/omacin en
Za /engua mafenza y el cn/zfo.
Estes dos especies de adquisiciones, la primers sobre todo, han
sido amp]iamente preparadas por ]a educaci6n fbinihar; la escuela.
Ucitamente, cuenta con elias para levantar el edificio que pretende
constJ-uir,zQu6 cosa podda emprender por lo demos fi el nico no
hab[ase,si .no comprendiese]as palabras?Pero si uno se pregunta
c6mo el ohio ha adquirido este t6cnica tan sutil, se comprueba que
es con la ayuda de su actividad global cosi exclusivamente.
La.madre, sin recumr a m6todo a]guno estab]ecido, con ]a ayuda
del ainbiente que rodeo al nHo, le enseiia sodasZas(4# ZZadbs
de Za
Zmgua;sin pensar en analizar ni en serial los qercicios se Lace com-
prender e iinitar poco a poco Si este nlilagro ' de la adquisici6n del
lenguaje por el procedimiento imtemal que no tiene nada de for-
mal ni de conscientemente16gico,pero que es 16gicosin embargo--,
si este milagro fuera mejor conocido poi: los educadores, verian pro-
bablemente mis elmo en todd el problems que abordamos aqua.'
En todd faso, aun enlla escuela, el procedimiento global para
pacer adquirir formas verbales no esM abandonado y las lecciones
ora[es.en ]as que e] maesho se express, los elercicios en que los ni-
iios deben hablar y repelir bases ya oidas, las discusiones entre los
camaradas, son ocasiones en las que el nico puede enriquecer su
vocabulario y su arsenal de expresiones sin que se recma de ilin-
gi3n modo a] angisis nia ]a sintesis de las di6cultades.
En cuanto al canto, se adopta a menudo de modo dehberado el
procedimiento global representadopor ]o que se llama el m6todo del
canto por ]a audici6n, que no es otra cosa que una aplicaci6n del pro-
cedimiento maternal. De uno a dos amos, ei nico un poco dotado des-
de el panto de vista auditivo y vocal es capaz de reproducir cancionci-
tas adquiddas de este modo,ypueden verse ni$os muybajos en la es-
(nla mental jidiotas, imb6cilesl capacestambi6n de hager otro tanto.
Establecido esto, veamos c6mo es posible hager intervenir la
actividad globalizadora en la enseiianza de las materias principales
del programs primario.
Empecemos por las t6cnicas.
Z;echru. EI m6todo ideo-visual en el que se empieza por el em-
pleo de la fuse y de [a pa[abra, en vez de ]a ]etrajde la silaba, es
una aphcaci6n en el orden perceptivo visual verbal de la actividad
globalizadora.
+
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACI6NY LA ENSENANZA 91
No hay anflisis en los comienzos, sino adquisiciones de un gran
nlimero de imfgenes, de bases y de palabras. Para respondera las
condicionesbvorables a la actividad globalizadora, estes Erasesy
estaspalabras debenreferirse a ideas sugeridas al nico o concebi-
das por 61y asociarsea sus emociones,a sus intereses ljuguetes,
alimentos, medios de locomoci6n, ceres amos, hechos y gestos de
sus camaradasy de 61pismo).
Poco a poco, y en la medida de la capacidad del lino, el anglisis
se favorecerf por la aproximaci6n de las palabras adquiridasya.
Vent4as: Relaci6n de la lecture con la vida misma del nico, po-
sibilidad de tomar los textos de lecture en el domillio de sus pensa-
mientos, de unir la lecture, como el lengmle, a su vida efectiva. La
repetici6n, mas o menos necesaria segiin los nihos, se favorecerf
por media de juegos jasociaci6n de bases y de palabras con esce-
nas en estampas, oUetos, personages,animales, productos, etc.) .
Para [a comprobaci6n, ]a ]ectura en a]M voz debe ser reemp]azada,
tanto homo sea posible, por dercicios de ledulra inteligente o de lectu-
re silenciosa, de manera que se compruebe y que el iliad pismo pueda
comprobar los resultados obtenidos y las repeticiones necesarias.
Si la elocuci6n es male no hay que dear que el trabajo debe in-
sistir especialmente
sobre el lengmle hablado,sin lecture;si se
trabaja con ni6os duros de oido, sordos o con graves perturbaciones
de la palabrai es necesario tomar medidas apropiadas seg6n la
edady la inteligenciadeestosni6os'
I La aplicaci6ndel processgobal a la enseianza de los sordomudospor la lecture
de textos ha dado, probablemente, los resultados mas notables. Ha fido aplicado con
el pismo 6xito a la lecture labial. Ha resdtado una revoluci6n completeen los m6to-
dos empleados durante los primeros adios con los sordomudos N6ase netting: la mdticMe
bete de demzlasaaa?z, 1927, en casa del autor, inspedor en el nlinistedo de Justicia.
Mme. Lamarque: Hnemfssfalzpedagaglquem -Be/gfgue.en el .Bu//ednMmeshe/de la
Asodaci6n general de los mieinbros de la Prensa de la Ensefianza,1926,nlim. 88}
Nos propusimos un ensayopara dames cuenta de si la lecture globaly UctE es
posib[een e] diego,y ]o ]]evamos a capo en dos instituciones, en Brujas y en Bruce
!as, y ha dadoresultados posibvos y alentadores
Quedapor qar el material pradico. En todo casa, demuestran que, contlaria-
mente a lo que se hubiera podido creer relative a la naturaleza fatalmente analiza
dora delos sentidos(cutgneosy motoren), hay tainbi6n, coho lo heros admitido en
el primer capitnlo de nuestro estudio, una htervenci6n dela actividad globalizadora
en las percepciones de este order.
2 Los a16xicos o ti£lo6xicos cong6nitos o adquiridos durante su infancia son evi-
dentemente rebactarios a todos los m6todos.
 92 O\RIDE
DECROIX
Z,echrn mus/cu/. La lecture musical puede, coma la lecture ordi-
naria, adquirirse gracias al procedimientoglobal. La Erasemusical
puede, como la base escrita, reconocersevisualmente en su con-
junto al principio. En vez de empezarpor notes aisladas y aprendi-
das en un orderspreciso y 16gicodesdelos puntos de vista de alte-
ra y duraci6n, se da primero la base musical completa(que repro-
duzca, de preferencia,un canto sencillo conocidoya) repiesentada
por una ganja ascendenteo descendente(suponiendoel plano de
un enceradoverticalu horizontal), segih que las notes de la melo-
dia se eleven o desciendano se mantengana la misma altwa.
EI procedimientode lectura musical de monsieur Cremers este
basado sobre este principio y los resultados obtenidos en los co-
mienzos del solfeo son demostrativos a este respectos
.Es(mara.Los mismos principios son aplicables aqua.Es nece-
sario unir ]a escritura con la lecture a menosque existan gravesdi-
ficultadesmotrices.
EI maestro da modeloslo mas perfectos posible. No debe olvi-
dar que la escritura vertical es mfs ffcil en el encerado;perk que la
escritura hgeramenteinclinada es mfs natural sabre el papel hori-
zonta.
Por el procedimiento global, con un profesor un poco qercitado,
la mayoda de los ni3os normales, al cabo de dos meses y a raz6n de
uno o dos ejercicios diaiios de diez minutos, escriben lo que leen.
Estos son el complemento deldercicio de lecture que por su parte
este ligado con la ejecuci6ndel dibqo.
Las anomalies de la escritura podrgn necesitar ejercicios espe-
ciales para ciertas letras o asociacionesde letras.
Los coinienzosde la escritura,lo pismo que los de la lecture,
deberfn retardnse con oUeto de preparar melor el espiritu a que
sienta la necesidadde estest6cnicas para respondera su verdade-
ro
.Dfb@o.EI dibNo espontgneoo croquis debepreceder a la escri-
tura.en la expresi6n grffica del pensamiento inhntil. Serf la forma
natural, pero ya convencionaly simb61icade traducir este. AI prh-
cipio no.deben darse modelos ni el maestro debe conegir Perk poco
a poco este dibujarf escenas delante de los nihon; completara algu-
nos de sus dibqos, hara notar detaUesolvidadospor distracci6n;
'V6aw C=emers, M6thode de solf6ge et de composition musicals par lei)rocfdd glo-
haC Lamartin, Bruselas
LA FTWCI6N DE GLOBALIZAC16NY LA ENSERANZA 93
insistirf gradualmente sobre las proporciones de los objetos o de
sus panes entre si. Se guardarf mucho de ridiculizar, de desanimar,
pero criticarf hfbilmente y hara comparar con la realidad.
Los ejercicios ]ineales s61oestargnjustifcados cuando tengan por
oUeto representar objetos que exjjan e] trazado de ]hieas rectas que
el nHo deseereprodudr y cuando encuenhe di6cultades para ello.
EI dibdo del limo, como el lengmje, mejor que 61todavia, per-
mite comprobarla actividad globalizadora interviniendo en la per-
cepci6ny la expresi6n.
alognq/i2z. La ortogra$a este en relaci6n esbecha con la adquisi-
ci6n de la lecture y de la escritura. Lo este todavia a6n mis aparen-
temente, si cabe, Quandolos medios empleados para adquirirla estfn
basadossable ]a percepci6n global visual preconizadamfs amba. No
Gabeduda, adenlfs, que paula ortografa usual los procedimientos
conientes ape]ana ]a adividad global; a parter del moments en que
el maestrojuzga que se ha adquirido la t6cnica de la escritura,la ini-
ciaci6n a la fomia de las pahbras se face presentgndolascoho un
todo; no se ve cano podiia hacersede otto modom#uncgsy m fng!&
sabrefido; debenabandonarselas asociacionesauditivasfon6ticas,
mfs Holes en los principios, pero perturbadoras despu6s. No puede
+
uno imaginarseque el nHo llegue por elias a escribir milhes de pa-
[abrasen ]as cua]es]os sonidosse parecenauditivamente,pero di6e-
ren grglicamente; es necesario que poser una disposici6n natural
muy marcadapara retener la imagen total de las palabras sin rela-
ci6n con ]os sonidos o ]as imagenes motrices verba]es; toda ]a combi-
naci6n de los hom6ilimos sebase sobrelos recuerdos globales lo pis-
mo que todas ]as formas que toman sonidos id6nticos, segtin que per-
tenezcan a talo Qualpalabra. E#ezn@Zo; hecho y echo; ola yhola; poyo
y pollo, y nlillares de equfvocos mas bien conocidos por todos.
Abandonadoa si pismo el nico, utilize espontgneamenteel m6-
todo global; el profesor puedeayudarle, dfndole con qu6 satisfacer
su gusto por la lecture; asta le oh'ece la ocasi6n de ver iecuente-
mente la iisononlia de las palabras en el contexto; el maestro pre-
paratambi6n el dictado, escribiendolas palabras en el enceradoan-
tes de hacerlas entrar en un ejercicio. EI papel del dictado y de su
metodologiaque se discute siempre, se aclaran shgularmente a la
luz de la teoria de la actividad globalizadora.
.AnfmZ6ca.En aritm6tica, el papel de la actividad global parece
a primers vista menos evidente. Las propiedadesnum6ricas de los
objetosy de los hechos,las aplicaciones del cflculo al espacioy al
 94 OVn)E DECROIX
mpo, la comparaci6n de cantidades continues y discontinuas con
unidades.naturales o convencionales,todo parece exigir e] anflisis,
el aislamiento de ciertos factores de arden mas o menos abstractos.
La di6cultad en que..seesU de abordar este trabajo antes de los
sein amosy ]a imposibHidad en que se encuentran un gran nlimero
de lIMos poco dotados de sobrepasar las operaciones sobre los pri-
meros nlimeros: justifcan la opinion .de qiie este trabajo exige ya
un desanollo adelantado de los mecanisinos ment=ales. ' ''
No es dudosoque para ]legar a comprendery a resolver un pro-
blems sea necesaiio poder descomponer mfs o menos intend onal-
mente los datos,.representarsesus relaciones y proceder sistemf-
ticamente a la blisqueda de los medios de resolvgrlo.
[ sin embargo, tampoco puede negarse que ]a adquisici6n de las
imagenes num6ricas, por elempla, que auxilian los principios del
cflculo, esU hvorecida por impresiones globales de inMgenes de con-
junto ta[es, que ]as proveen de los materiales ulilizados en la ense-
iiama elemental (gbacos,combinacionesde perlas, cubos,bolas, arit-
m6metros) cierto.sjuegos.hmiliares(domin8s, cartas) o de dibujos e
inlagenes presentando objetos agrupadosen fomias vaiiadas.
Del pismo modo no se puede negar que la representaci6n de
los datos de.un problems no se apoya sobre inMgenes y representa-
ciones adquiridas con auxiho de ]a actividad global, y que estes re-
presentaciones no contribuyen a faci]itar ]a busca de ]a soluci6n. Se
debe reconocer, sin embargo, que las soluciones pueden a veces im-
ponerse espontgneamente,por instinto podHamosdeal y respon-
der muy bien a las condiciones exigidas jor los datos, gracias a una
cierta intuici6n en relaci6n con experienciasglobales4'
A pesar de esto se puede admitir que la enseiianza de la aritm6-
tica y de las matemfticas en.generaltiene esencialmentepor obje-
to favorecer la actividad analitica sint6tica superior y que en con-
secuencia,no hay que considerarla coho siendo precisamente la
ocasi6n por excelencia donde se pueda tratar de sustraerse a la in-
fluencia dela actividad globals
4 En la soluci6n de las aplicaciones geom6tricas, estes hallazgos htuitivos son
ffciles de observar
5 EI hecht de que en ciertas obras los autores se esfuercen en fusianar la aiit-
ra6tica, el algebra y la geometiia, o la geometda,tiigonometiia y algebra,parece ur
una indicaci6n a favor.de una tendencia que considera que es posible y ventaUosoli-
garestasmateriasmejorquedulasaisladamente ' ' ' ' doinhala actividad
LA FUNCI6N DE GLOBALIZAC16NY LA ENSERANZA 95
Puedeuno preguntarse tambi6n si el querer sustraerse dema-
siado pronto a ella no sera la causa de la avQrsi6nde tantos nHos
por este estudio en)inentemente formativo para el espiritu y tan 6til
a las denis ramos del saberhumano.
Glades zzahra/es.Lo pismo que la aritm6tica, el estudio de las
ciencias puede ser considerado homouna ocasi6n de iavorecer el
trabajo mental superior analihco sint6tico. Podria uno, en efecto,
atenersea este opinion si se considerate 6nicamente este materia
como ]a presentan en los manuales utilizados en la mayor parte de
las escuelas,mandatesen los cuales se trata de dar la quintaesen-
cia de las nociones acumuladas en los diferentes departamentos de
los conocimientos bio16gicos,botgnicos, fisicos o quimicos, partien-
do de los principios y de las leyes generales y dando los hechos que
vienen a apoyarlosy a servirles de demostraci6n.
Cuando se trata de allJmnos seleccionados y en el estado de des-
ano[[o querido, es dear, que han ]]egado a ]os estudios superiores,
se puede en.rigor considerar este procedimiento coco el que permi-
te acortar el camino y ganar tiempo; estos alumnostienen ademfs
ocasi6n de trabajar en los laboratorios, de rehacer los experimen-
tos, de darse cuenta de la madera coco se establecen las leyes y de
[[egar a ]a noci6n de que ]a ]ey no es en muchos casosmas que una
hip6tesis, una aproximaci6n, a veces un instrumento para orientar
las investigaciones.
Pero no es solamente en el naveluniversitario donde las cien-
cias naturales prestan un servicio. S61oque es necesario abordar-
las de otra manerao.
Es necesario,sobre todd, no tomar el camino que pasa por las
leyes generalesy la demostraci6na .Posfenan.Con los alumnos de
la escuela primaria y en los comienzosde la escuela secundaria
shastalos catorce adios)las lecciones de ciencias naturales deben
ser, sobre todo, una ocasi6n para favorecer el esphitu de observa-
ci6n y de hacer adquirir conocimientos sabre los fen6menosde la
naturaleza, sus causes y sus consecuenciasen su relaci6n con la
vida humana.
6 Los fracasos habituales en la enseianza de las ciencias en la instrucci6n pd
mana y secundadaresults, en gran parte, de que se las ha tornado coho pretexts
pam hacer aprender nomenclaturas, textos descriptivos de aparatos o experimentos
y que no se ha tenido en cuenta el primer estado necesaiio, a saber:aquel en que
global.
96 OvinEDEcnot:x
Coho el primitivo, el nico a este edad deseaconover,en primer
lugar, lo que le es atil directamente o le es pedudicial, lo que es
buenoo maIDpara 61,1oque puedehacerle bien o mal. Sacarf de
ello keyesgeneralessobrelas ventajas o los inconvenientes detodd
lo que le rodeo; pero la observaci6n de hechos planteados de este
madera constituye precisamente, como lo heros vista, una de las
con(]iciones por excelencia de percepci6n, pensamiento y actos rea-
lizados con la ayuda de la actividad global. Los ejemplos que demos
elegido para demostrar esta actividad entran, en su mayor parte, en
este categoria. Despu6s de haber adquirido las imfgenes capaces
de hacerle reconocer a su padre y a su madre, a sus hermanos y
hermanas, a su gato, sus juguetes, sus ajimentos, sus ropes, su
cdma, la tienda de chucherias, el perro malo del vecino, el dEo pe-
queiio acaba por ajar lo que hale maltapara reconocer su casa, la
calle dondeviva, el camino para it a la granja, d6nde hay caballos,
vacas,y el rincon del bosquecillo que 61puebla con animales fan-
tasucos.
De esto a iniciarse en las propiedadesde.los diversos cuerpos
Imadera, caucho, metales diversosl , de aquia comprobar su uso y
su papel en los objetos de que se serve, a darse cuenta de los diver-
sos aspectos en que se presentan, segih la temperature; sus reaccio-
nes con diversas sustancias Idisolventes, combinaciones, transfor-
inaciones, etc.); de esto a apreciar las diferencias y las semejanzas,
las particujaridadescaracteristicasde los seresvivos, animalesy
plantar, comprendiendo los sereshumanos,no hay mis que un
paso, que se franquea ffcilmente si se organiza el medio o si este
espontfneamente organ)izadoen este sentido.
Quedafuera de duda, en todo casa, que por este via es por la
que la humanidad ha empezado a tomas posesi6n del mundo, y que
coda dia los niaos, sin ninguna enseiianzasistemftica de las cien-
cias, consiguen adquid sabre ellos mismos, sobre los ceres y los
objetos que los rodean mil y una nociones, que son a veces ca6ticas
y contradictorias en apariencia,pero que les bastan para sah de
apuros en numerosos casos. Lo que esU igualmente fuera de dudes
es que dentro de esta aglomeraci6n, sin otro orden que el impuesto
por las necesidades de la vida, es a la que recunirf espont6nea-
mente, cuando su cerebro sea capaz, para clasilicar, sistematizar,
establecer reglas y leyes.
Imports, pues, teller en cuenta este proceso espontfneo y sacar
de 61 el mayor provecho posible en los comienzos de la enseiianza
LA FtJNCI6N DE GLOBALIZACION Y LA ENSERAXZA 97
de las ciencias, y, aun suponiendo que no pueda pasarse de este
etapa, sera la mas provechosa, porque es la mfs adecuada a las ca-
pacidades mentales y a las necesidades colidianas. Conover por ex-
periencia global las condiciones de equihbl.io de los cuerpos; los
efectosdel agua, del hio y del calor sobre los objetosy los seres; el
uso de la palanca y de los instrumentos; las t6cnicas para cultivar
plantas y animales, es mas atil para la mayoria de los hombres que
retenerde memoria]a ]ey de ]a caidade ]os cueQoso ]as de ]a
aclistica: los primitivos son un ejemplo notorio de ella. Si algunos
esphitus pueden it mfs alla y aprovecharse de ello, no es raz6n
para adoptar con todos un sistema que no conviene mfs que a algu-
nos privilegiados y agobia in6tilmente el cerebro con la mayoria de
las formulas mal asimiladasy sin relaci6n posible con el pensa-
mientopismo.
Goog?z@b
e /zfsfana.Si se consideran la geografa y la historic
homo esencialmente constituidas por los conocimientos relativos al
6
hombre y al medio materialy vivo a los cuales se han adaptado, se
ve en seguida que estes dos disciplines se relacionan, en sumo, es-
trechamente con las ciencias naturales. Es verdad que, habitual-
mente, ]a geografa se ]imita al estudio de los aspectos del pals y,
en orden subsidiario, a la fauna, la flora y la etnografa; que la his-
toric se ocupa, sobre todd, de los hechos y gestos de los jefes de los
pueblosquelaanvivido, en 6pocasrelaHvamente
pr6ximasa la
nuestra, en las regiones que borden el Mediterrfneo. Pero esH fue-
ra de discusi6n que la geograEa puede abordarse desdeun panto de
vista que donline a otro, y notablemente desdeel punta devista que
demos caracterizadopor ]a expresi6n "vida en e] espacio,,;que ]a
historic, asiinismo, puede concebirse en una esfera mfs amplia,
que hemos tambi6n traducido por la expresi6n "vida en el tiempo".
Asi consideradas, la historic y la geograf(a se completan y se sos-
tienen reciprocamenteentre si, y se confunden,ademfs, en los co-
mienzos de la vida del nico. Este mezcla, en efecto, la sucesi6n de
acontecimientos, cuyo recuerdo conserve, con las relaciones espa-
ciales de los ]ugares en donde se han veriEcado estos aconteci-
mientos; la historia de su canetilla y de su patineta se asocian a la
topografiade los lugares dondehan sido fabricadasy vendidas.
conde ellos las han usado, en donde ellos las han abandonado;la
historic de su amiguito, de su primito, se une estrechamentea la
soya y a los lugares donde los ha encontrado, a la extension de es-
tos ]ugares, a la distancia en que se encuentran con relaci6n a su

98 OVIDEDECROIX
punto de reunion espontfneo, su cuarto, su cave, su banjo o su
pueblo,etc.
Y todas estas adquisicionesse hagen saID como las que se re-
Eeren a los objetos, a los seresy a los hechos que lo rodean y le in-
teresan,presentans61ocaracteressuplement:adios yl sin embargo,
de gran importancia pma acrecer su valor, a saber:las indicaciones
concemientes a sus relaciones espacialesy temporales, que les ha-
gen mas ricks y mis fecundaspara las aplicacionesa necesidades
eventuales
Es evidenteque la adquisici6nde estes nocionesapela amplia-
mente a ]a actividad global taly como ha sido deHnida; en efecto, es
en bloque coma el iliho ha empezadoa situar los lugares bznihares; es
en b[oque coma se ha representado]a sucesi6nde ]os hechos de su
vi(]a y de los de la gente que le rodea, despu6s, poco a poco, gracias a
reajustes, a nuevas puntuaJizaciones, a rectifcaciones de detalle y de
conjuJnto,es como ha mejorado, modifcado, pedeccionado, enriqueci-
do estes primeras aproxlnuciones para pacer de elias verdaderos ca-
pflEulosde su geogra$a y de su historia personales, a la geografa y a
]a historic de lo que le rodeo y de su medio con relaci6n a 61.
zQu6puedehacer la escuelapara continuar en la misma linea,
utilizar los materialesya acumuladosy procurarlos nuevos,utiliza-
bles por el pismo proceso?Puesbien; debe,en un principio --pas-
ta los diez o doce amos,poco mas o menos, segtln nosotros; des-
pu6s, mas tarde todavia, de modo atenuado--, oh-everal I)Ho mul-
tiples ocasiones de acrecer su documentaci6n, no preocupgndose
mfs que del interns que puedan presentar los materiales para 61,
respondiendo notablemente a su tendencia egoc6ntrica, es dear, a
sus intereses, hgadosal amorpropio y al inslinto adquisitivo, y des-
pu6s a su tendencia simpftica y su insthto.
Citemos algunos ejemplos de estos materiales, sin pretender
agotar la vista, haciendanotar que no podrfn ser muy numerososy
que hay que concederamplio cr6dito a la memoria del nico, que al-
macena,sin esfuerzo,miUaresde imfgenes diversas, en el laos de
las cuales su espiritu acaba,precisamente,para aliviarle de este
memoria,por ordenarespontfneamente.Citemos:
Las coleccionesde estampas,taijetas postales, sellos, retratos
hist61.icos, etc.
Albumes representando las diversas regiones del globo con sus
habitantes y sus costumbres,la flora, la fauna, los productos del
suelo, las industries y el comercio.
LA FUNC16N DE GLOBAL,IZAC16N Y I.A ENSENANZA 99
Mapas ilustrados y diversos documentos relatives a excursio-
nesy viales.
Prospectosy guias de excursiony de viajes.
Mapasy atlas geogrfiicos e hist6ricos ilustrados.
Las obras relativas a las exploraciones en parses lejanos.
Los trabajos concernientesa los museos de ciencias naturales,
de pintura,de escultura.
Los caMlogosyprospectos de agendas deviaje, de casesde co-
mercio del pals y del extra4ero.
Las biogra$as de los bienhechores de la humanidad,sabios c6-
lebres,ni$os her6icos.
Obrassabre la historic de la civijizaci6n y de las costuinbresde
los pueblossalvajesactuales.
Obras de historic y de geografia abundantementeilustradas.
Leyendas hist6ricas y novelas hist6ricas y geogrfficas al alcan-
ce de los iliRos.
Evidentemente,las visitas a los monumentoshist6ricos y a los
museos, los paseos y los mismos viajes servirfn de ocasi6n para ob-
tener los mejores documentos: los de primera mano (piedras, insec-
tos y animales, plantas, productos, dibqos, fotografas, etc., etc.).
Tmbi6n la composici6ny la escritura de pequefiasescenasde
la vida de los pueblos primitivos actuales y de episodioshist6ricos
son particularmente eficaces para ayudar a Har, globaly profunda-
mente,la Esonoida de una 6poca.
Zas Zenguas g ia gramdaca.Otro caso importante de la interven-
ci6n posible de la actividad globalizadora en las materias escolares
nos lo ohece la primera iniciaci6n en las lenguas chsicas y moder-
nas. Para 6stas es evidence que algunos procedimientos recuerdan
el empleadopara la adquisici6n de la lengua matema, que se apo-
ya homo lo hemos demostrado en este actividad. Esto conlirma
cuanto heros dicho a este prop6sito. Aprender la lengua yendo al
pals o por el m6todo Berlitz es tanto coho ponerse en situaci6n de
oir las formas verbales mis usuales y mas becuentes sin ningi3n or-
den previamente establecido, perk en orden sin embargo; el deter-
minadopor las necesidadesde la vida que constituye precisamente
--homo ya lo hemossefialadovaries veces-- los estimulantes mfs
favorecedores para la intervenci6n de la funci6n globaJizadora.
A este prop6sito, el papely la importancia de la gramftica en la
adquisici6n de una lengua merecen que nos detengamos un instan-
te. EI procedimientogramatical es, en efecto, el procedimientoclf-
100 OVIDEDECROLY
silo preferido por muchos maestros y escogido espontfneamente
por los autodidactosinteligentes. Lo que parece establecidopor la
practice es que es un medcopoco seguro para hager adquirh el ma-
nejo de la lengua usualy que, cuandotiene 6xito, no puedeasegu-
rarse que otros factores no hayan contribuido por su parte con mfs
o ments amplitud.
Los estudios sobre el estilo y sobre la gramftica inisma por
Bally, de Saussure,Seckehaye,Bnlnot y otros, demuestranbien la
impotencia en que se este de alcanzar mediante el trabajo gramah-
cal la estructura de las formas verbales mas corrientes y mis inte-
resantes.
Asf coho el examende las piezassueltasde una mfquinano
puede dar otra cosa que una idea imperfecta de su funcionamiento;
asi homo la disecci6n de un ser vivo no permite darse cuenta exac-
ta de las funciones reavesque tienen lugar en este ser; del pismo
modo el anflisis que permite la gramftica --sabre todo la adquisi-
ci6n de memoria de las reglas y de las excepciones, de las formas
norlnales y de las formas inegulares-- es impotente para hager ad- d
quirir las particularidades mas caracteHsticasdel lenguaje.
Lo heros visto mas amba: el nHo adquiere todas las sutilezas
de la sintaxis que la gt-amftica se esfuerza en vano en enumerar y
en clasificar muchoantes que su esplritu este en condicionesde
comprender y, sobre todo, de seguir con provecho una ensefianza
de nomenclaturas y de estudios formales a prop6sito de estes su-
tilezas.
Insistamos tambi6n sobre este punto olvidado con hartz fre-
cuencia, a saber: que la lengua ha hecht la gramftica y no la gra-
mftica la lengua.
ZEs esto dear que la gramatica sea in6tily deba abandonarse
en el estudio de las lenguas?
Lejos de 49sotros este pensanniento. Reconocemos sin esfuerzo:
1.' Qufciertas liartes de la granMtica ayudan a la ortograf(a.
2.' Q#e otras oh'edenexcelentesocasionespara dercicios
mentaleg de 16gicade gran valor por influir sobre una actividad de
arden muy abstracto: el lenguaje.
3.' Que gracias a ella puede acortarse el camino para conocer
las caracteristicas de una lengua.
Pero a esto debemos aiiadir las restricciones siguientes:
I.' Que habi6ndoseformado el lengu4e antes que la gramfti-
ca, la adquisici6n de una lengm puede hacerse sin ella.
C'ULI)/\t)i! Di! EDU(:A('.it r\ ,\ r
LA FUNC16NDE GLOBAnZACION Y I,A ENSENANZA 101
2.' EI camino seguidopor la granMtica conviene,sobre todo, a
ciertos espiritus que tienen disposicionesespecialespara el traba-
jo abstracto en el orden verbal.
3.' En todo caso este m6todo s61oconviene a tipos de inteligen-
cia poco extendidos,y llnicamente debeHaser utilizado en las es-
cuelas despu6sde un pedodo mas o menos largo de iniciaci6n lin-
gHstica por los procedimientos globales, teniendo en cuenta la
edady las variacionesindividuales.
Los que pretenderslimiter el trabajo mental de la escuelaa la
adquisici6n de t6cnicas, al estudio sistemftico de las reglas grama-
ticales y de la teoria aritm6tica, bajo pretexto de que han tenido
6xito con este regimen sin entorpecimientos y han llegado a ser
diestros especiabstas en determinadas disciplines, son verdugos
inconscientes de la inteligencia infantily prueban que son absolu-
tamente ignorantes de leyes mas importantes que las de la gramf-
tica y de la aritm6tica, que, de hecho, dominan a aqu611as, a saber:
las de la psicologia del niro. Ninguno de sus argumentos puede pre-
valecer por lo demos sabre los hechos flagrantes que se comprue-
E ban coda($a cuandose tomb uno el trabajo de observarlo que ocu-
rre en la escuela primaria, a saber: el fracaso mfs o menosabsolu-
to --en mas del 60 por 100 de la poblaci6nescolar-- de los
procedimientosformalespara meJorarel lenguajey aEcionaral es-
tudio de las lenguas en general.
Experienciasintentadas ya en varies ocasionescon alumnos
que se iniciaban en el estudio del latin nos han pernnltido deducir
que, aun para las lenguas clfsicas donde la gramftica debedesem-
peiiar en un momento dado un papel preponderante,hay un medio
antes del memento en que este trabajo es posible y huctifero(de
doce a catorce alias en los tipos seleccionados)de abordar su estu-
dio por las formas mfs caracteristicas de estes lenguas,formas re-
presentadaspor aforismos, proverbios, cites cortes que expresan
ideas interesantes dondeel aluinno encuentra la expresi6n feliz de
las experienciasde la vida social que ha hechoya y en las que com-
prueba la concordanciacon la expresi6n de las experienciasreali-
zadas por la humanidad. Asta es =a aplicaci6n mas, evidentemen-
te, del procedimientoglobalizador.
Redaca6z. Otro punta que tiene estrecho parentesco con el que
acabamosde tratar merece que nos detengamosen 61todaMa un
moments, es el de la redacci6n y la composici6nen la lengua ma-
teria(o en cualquier atta lengua).

102 OVIDEDECROIY
La redacci6n no es mfs que la forma escrita delpensamiento.
Si se exceptilan las complicaciones de la ortogra$a por un lado ,
y las de la fonaci6n y articulaci6n por otro, los dos tipos de expre-
si6n, la forma escrita y la forma hablada, tienen numerosos rasgos
comilnes.
Y en primer t6rmino, pensar es la base de los dos; luego pensar
puede tener dos manantiales esenciales:
1.' EI pensaniJientodena, comunicado, y nHs o ments asimilado.
2.' La experienciapersonal,consciente,extendida,original en
varies grados.
EI segundo manantial es evidentementeel mejor, el mas segu-
ro, el que oh'ecemayoresgarantias. EI primero, por el contrario, es
mas c6modo, mfs rapids, a veces mas practico a causa de esto.
AdeilMs, siendo el lengmle una de las formas mfs frecuentes que
toga el pensamientopara traducirse, se gene la tendencia de con-
fundirlo con el pensainiento mismo y a considerar que la transmi-
si6n de este forma del pensamientobaste para representulo.
Y sin embargo, reflexionandose da uno bien cuenta de que la
expresi6n verbal, a pesar de su importancia indiscutible, no lo es
todd; ni siquiera es la sold especiede expresi6n;hay pensamientos
que no se traducen o que s61ose Lace dif(cilmente por las palabras
y por los agrupamientosconvencionalesde las palabras. Con otros,
admitimos homo una verdad elemental que el pensamiento, pua
enriquecersepor medcodel libro y de la lecci6n oral debe,previa-
mente, haber sido ahmentado,nutrido por numerosa cantidad de
observaciones,de actos, de experienciasde primers mano, de rea-
lizaciones.
Si la primers condici6n para redactar es saber hablar, y para sa-
ber hablar tener ideas que expresar,se ve en seguida que el proble-
ms de la redacci6nno puede separarsedel que heros tratado a
prop6sito de las ciencias naturales, de la historic y de la geograHa.
En el nico, en todo casa,los temps de redacci6npertenecen,
cali sin excepci6n,al donlinio que se reliere a estes material, al
memoscoho lo demos de6nido; descdbir las costumbres de un in-
secto; relate una excursion en elbosque o la montafia, una partida
de pesca; comparar autos, animales, piedras; relatar un episodio de
viaje, una visits a una Hbrica y mil otros temps, son excelenteste-
mps de redacci6n. Siempreque tengan ilustraciones y una pequeiia
note emocional, todas las condicionesestgn cumplidas para dar a
este modo de expresi6n todo lo que pueda esperarse de 61.
+
LA FUNCI6N DE GLOBALIZACI6N Y LA ENSI;LANZA 103
Desde luego, se percibe ffcilmente la ayuda directa o indirecta
aportada por la actividad de la globaJizaci6n en la redacci6n(com-
posicic)nJ
.
Puesto que, homo lo hemos demostrado, esta actividad contri-
buye a producerlas percepcionesiniciales, a adquirir las formas
adecuadas, se encuentra, por consiguiente, en los orfgenes de la ca-
pacidad de escribir homo ]o este en ]os origenes de ]a capacidad de
llduldl.
Gfmnasia.Espontfneamente las cadres y los educadores se sir-
ven de procedimientos globales cuando ense6an a los niRos corros
y danzas, movimientos diversos apoyados en la mlisica o en el can-
to. No es posible conseguir de la mayor parte de los ni6os pequeiios
una atenci6n y un interns suficientes para hacerles analizar con mi-
nucia y precision, por una parte, los moviinientos del modelo; por
otra, los que ejecutan ellos mismos para reproducirlos. IV6asela
adquisici6n del lengmle y del dibUo) .
Es en bloque como copia el nico y en bloque es coco llega por
sucesivas aproximaciones; por lo demos es el pismo procedimien-
to que le ha servido para adquirir la marcia, el saito, la carrera, el
trepar, etC.
La disecci6n del movimiento no podra intentarse haste mfs tar-
de Cdespu6sde los ocho y nueve amos),y aun asi, no con todos los
nHios,con mayor o menor 6xito, segiin los casos.
EI papel de la actividad global explica ffcilmente el valor y las
ventajas de la gimnasia de Hebert; demuestra la necesidad en que
se este en los comienzos de la gimnasia sueca de pacer predoininar
los dercicios b4o la forma dejuegos. En cuanto a los ejercicios del
sistema Dalcroze son dificiles en la medfda en que exigen un esfuer-
zo de anflisis de los movimientos y la dislocaci6n de coordinacio-
nes globales adquihdas con anterioridad (movimientosbilaterales,
sim6tricos,altemativos, etc.I para llegar a nuevosajustamientos
de estes coordinaciones o a coordinaciones nuevas.
Esto es en la media donde el poder analitico motriz este des-
arrollado, donde las coordinaciones no estgn demasiado invetera-
das, donde los sqetos tienen mas o menos gusto por este g6nero de
movimientos(sobre todo seiialados en las minas), sin olvidar el ta-
lento pedag6gicodel maestro, dondealcanza mas o menos6xito la
giinnasia ritmica.
7}n6dos ma/mazes.La intervenci6n de la funci6n global, en lo
que se llamas los trabajos manuales, es ffcil de descubrir, aunque,

104 OV]DEDECROIX
coho lo he hechonotar en la primers parte de este estudio,seaa
primera vista difcil de concebiren la ejecuci6nde un objeto, la pre-
paraci6n de unjardin, la realizaci6n de un experimento o de una in-
tervenci6n prfctica sin seguir una marcha sistematica, partiendo
de los elementosde las panes para llegar al codunto del total.
Si se quiere construir una casa es necesario fabricar los ladri-
llos uno a uno, reunir las piezasde maderaen un orden detemlina-
do, proceder empezandopor los cimientos, colocar las puertas y los
bastidores en un momento dado, el tejado quando se han terinina-
do los muros, hacer los techos, pintar, tapizar, instalar el agua, el
gas,la electricidady la calefacci6n,en un momentsdado.
Asimismo, si se quiere confeccionar un trace es necesario, cues-
te lo que cueste, seguir una direcci6n cosi rigida; cultivar y despu6s
cosecharun productotextil, hilarlo y tejerlo; mortary coser la tele
y, por fin, ponerle los accesoriosapropiados.
Lo pismo si se trata depreparer un ahmento o de construir una
canetilla, una maquina,etc.
Perk hay que considerar que s61ose trata de t6cnicas que la hu-
manidad ha creado desde mucho tiempo, que ha perfeccionado
poco a poco, para llegar a una especiede rutina que tiene por resul-
tado econonlizarun maximum de tiempo en materia de esfuerzo.
Hay, evidentemente, en estas t6cnicas seriaciones impuestas
por la naturaleza materials las condicionesde la gravedad,por el
estadodel suelo, de la luz, del climb jprotecci6n contra el viento, la
lluvia, la sieve, el fdo, la inundaci6n, el fuego,la oscuridad, los ene-
migos,etc.).
Tambi6noctaneasi cuandose trata de t6cnicas nuevas, de ob-
jetos ann no reaJizadospasta el presente, deinvenciones,y notoria-
mente quando se trata de la expresi6n espontgnea material de una
idea alia no efectuada por el sqeto que piensa o que ignore su con-
fecci6n
iste es el faso del inventor original, del creador independiente
que no tiene modelos y debe inspirarse exclusivamente en las solu-
cionesespontfneas que se o6'ecena su espiitu para los problemas
que trata de resolver.
EI planteamiento de una soluci6n, la silueta de una realizaci6n,
el esbozode un proyecto se presentan en bloque, en totaJidad al es-
piritu y es, de hecho,sobre formas globales homose realize en pri-
mer lugar la idea que se trata de traducir; despu6svienen los ensa-
yos, las aproximacionessucesivas,las mejoras de conjunto o de de-
g
LA FUNCI6N DE GLOBALIZAC16NY LA ENSENANZA 105
table para llegar a una ejecuci6n coda vez mas perfecta y has ade-
cuada asu 6nalidad.
Que se piense en las etapas recorridas para la habitaci6n, el cano,
e[barco,]a ]ocomotora;
parae] oficiodetdedor,]a mfquinadevapor,
el motor e16ctJ.ico,el avian, los sistemas de alumbrado, de calefacci6n,
y se comprendera que el hombre ha empezado por tomar en bloque lo
que constituia el objeto y que gradualmente lla llevado retoques a sus
procedilnientos, agregaciones, perfeccionanllientos sucesivos para
acabar por establecer una especie de confecci6n "en eerie,, que supre-
me los tanteos y ahona el esfuerzo de pensaniliento, confecci6n, siem-
pre susceptible, por lo demos, de nuevos ajustes que respondan moor
a las exigencias iinpuestas por las drcunstancias y por el media.
Si se observaal nico abandonadoa si pismo, y tratando de
adaptarse o de traducir los productos de su actividad mental en la
reaJidad,se compruebaque 61tainbi6n hale poco mfs o Bends
homo el inventor o coho el artiste. Su objeto es inconsciente sin
dude y sus procedimientos est6n estimulados en orden prhcipal-
mentepor su necesidadde movimiento, su instinto de amor propio
asociadoa los instintos de juego y de imitaci6n.
Baste, en todo cano, colocar materiales apropiados a sus fuer-
zas jarena, arcilla, agra, piedras, tabhtas, palos, alambre, carton,
papel, tele, etc.), objetos o parte de 6stos jtrajes, utensihos case-
ros, bozos dejuguetes, oljetos diversosja su alcancepara compro-
bar enseguida las manifestaciones de su pensainiento global que se
traduce por realizaciones mis o menos aproximadas del modelo ob-
servadoo imaginado.
A este process es al que se debe atribuir la construcci6n de tre-
nes con cubos o con doillin6s, puentes o tl3neles en la arena, anima-
les diversos con arciUa o materiales plfsticos, arenascon trozos de
madera, caba]]oscon mangos de escoba,muiiecas con biosde tra-
pos7,objetos varios recordando mfquinas o mecanismos(molinos,
barcos, locomotoras, aviones, etc.) con coduntos de tables clave-
teadas o atadas con bramantes, etc.
ZPor qu6 no aprovecharse de esta madera de ser espontgnea,
de esforzarse simplemente --lo que es quizf lo mas diEcil--, en or-
7 Notemos a este proposito c6mo el disbazarse, phtuse, mod#icar su persona
para darse un aspects c6mico o para parecerse a personageshist6ricos o a modelos
adultos, es un manantial de jlibilo intenso y un estimulante de actividad realizadora
en los amos y en muchos graiides que han conservado una mentalidad iMantil.
 +

106 Ovn)EDEcnoix LA FUNCI6N DE GLOBALIZACI6NY LA ENSENANZA 107

ganizar el ambientepara suprimir los obstfculos in6tiles y evitar el 3.' Interviene asi espontfneamente en el nHo y en el adulto y
suscitar arti6cios (mamaeduca:Uva de las matos limpias, de los ayuda a adquisiciones importantes tales coma el lenguaje, los cono-
guantes, de los traces que no se pueden ensuciar, de la bondad pa- ciinientos sobre el medio material, vivo, social, y otras formal va-
siva, de la inmovilidad mortal) , y estimular los gustos nacientes de ries de actividad.
observary experiments, de preguntar los hechos, de expresar sus 4.' La madre la empleaespontfneamente para educaral nico y
pensamientos, de crear, de inventar. Porque para el nico, que igno- hacerle adquih diversas t6cnicas importantes, notoriamenteel
ra todaMa la mayoria de los principios de nuestras naquinas y de lengmJe.
nuestros manejos,pacer alguna cosa implica siempre una parte de 5.' Este indicadorecunir a ella, sobre todo, en el peHodode
novedad, de descubrimiento nuevo, de invenci6n, en sumo. transici6n que va de la educaci6n matemala la educaci6n por pro-
Y si el adults que organize el medio y orienta las investigacio- cedimientos16gicosy abstractos.
nes del nico en la direcci6n de su yo y del universo en vista de ha- 6.' Puede ser aplicada no s61o en la iniciaci6n de las t6cnicas
cerle sentir, comprendery utilizar las relaciones de este yo con el jlectura, escritwa, ortogra$a), sino tambi6n en aquellas ramos del
universo, puede, al pismo tiempo, pacer de manera que el medio conocimiento relatives a la nat=lraleza y al hombre jciencias natu-
permta al miso encontrar el tiempo, el espacio y las ocasiones ma- rales, historic, geografa) y a la expresi6n de los conocimientos Ire-
teriales de traducir y comprobaren las traducciones las realizacio- dacci6n, lenguas clfsicas y modemasl .
nes objetivas, las asociaciones de ideas que le han fido sugeridas 7.' En los coinienzos de la aritm6tica y de las matemfticas en
por la observaci6n de ese yo y de este universo y de sus relaciones; general debe tambi6n tenerse en cuenta la actividad globalizadora.
si el adulto favorecela concentraci6napropiadae inteligente de las 8.' Siendo la condici6n esencial para que la actividad globaliza-
actividades diversas del nHo, este fuera de duda que tendrf consi- dora htervenga el estimulo del interns, se encuentra en las condi-
go todas las fuerzas naturales capacesde arrastrar al lino al des- ciones enunciadas a este efecto una nueva con6rmaci6n de la im-
arrollo arm6nico y favorable a s{ pismo y a la organizaci6n social. portancia que tiene basalt la enseiianzade los conocimientossobre
a la cud deberf reintegrarseun dia. el interns del nico, ligar la ensefianzade las t6cnicas a la ense6an-
Y esto con6rma, una vez ings, el hecho, que nunca se subraymf za de los conocimientos(centros de interns y de concentraci6nl.
bastante: es que, asi como la personalidad es un todo, la actividad
mental es un todo tambi6n,y sus modosde adquirir y de reaccionar
fonnan un todo; la diferenciaci6n de las actividades que se repartee la
jomada escobar es, pues, mbibaria; para e/ 7zf#o de ;a esmeZa.pzfmana,
almmos, todo estem todo, y es necesarioesj(nurse mds m Tehdonalque
m sebaTCEen Jlisionalque m leuantaT combarHmmtos estanms.
EI equilibrio del esphitu y el valor de su rendiiniento son a este
precio
AI llegar al t6mlino de esteestudio, que tenia por objeto demos-
trar el paper de la actividad globalizadora en la enseiianza, creemos
iitil tratar de resunlir en algunas fuses los puntos principales de la
demostraci6n que hemos intentado:
I.' La acUvidad globalizadoraforma un puente entre la activi-
dad instintiva y la actividad inteligente superior.
2.' Este usda a la phnera por los esthiulos que la determi-
nan, y a la segunda por las posibilidades de adaptaci6n que permi-
te a condicionesnuevas.
 ELPRINCIPIO
DELAGLOBALIZACl6NAPLICAD0
A LA EDUCACION DEL LENGUNE
liABLADOYESCRITO
1. EXPERIMENTOS DE ESCRITURA GLOBAL
EX LOS KILOS AXORMAIES

EI mecanismode h. globaJizaci6n ha llamadola atenci6n,sobre

todo, en lo relaHvoa su aplicad6n a la lectwa, aunqueya desdeun
pi:incipio habhmos hecho notar que tambi6n pods adquirirse la escri-
tura sin necesidad de pasar previamente por sus elementos componen-
tes. En las observacionesaportadaspor Miles. De Gandy Hamaldey
por M. DaJhemse encuentran ya qjemploscaracteristicos de tal adqui-
sici6n. Pero su proceso no baba fido seguido en su evoluci6n comple-
te, y; sobre todo, haste ahora no se fabian precisado las condiciones.
Por esto, creemossea de interns publicar con alg6n detalle las
experiencias que recientemente han realizado monsieur De Meuter,
Mile. Hamalde y M. Segers, sobre grupos, relativamente numero-
sos, de nHos de las escuelas piblicas y tambi6n de escuelas priva-
das. Era su Hna]idade] darse cuenta de ]as condicionesen que se
producen los progresos por el procedimiento de la globalizaci6n, asi
coho de comprobar cull era la t6cnica que se Labia seguido y la
media de tiempo empleado para su obtenci6n.

1.1. .E)@enme/zfo
de.11f-Z)eWafer
M. De Meuter, antiguo aluinno de la Escuela de pedagogia de la
Universidadde Bruselas, ha ido anotando durante tres alias conse-
cutivos las basesde la adquisici6n de la escritura por el procedi-
miento global.
112 01/inEDEcnoix EL PRINCIPI04)E LA GLOBALIZAC16NAPLICADO 113

Texan los niaos, homot6rnlino medio,una edad de seis adios,y A este Hn, se aproxima dicho autor a los procedimientospreco-
antes nunca fabian escrito; incluso cosi todos ignoraban el nombre nizados por Mme. Decock3 y Mile. Monchampsa, quienes redUeron
delasletrasi el nlimero de fuses que se habian de enseaar,para llegar cuanto
Ha comprobadoM. De Meuter que repitiendo diariamente los antes al estudio de los sonidos y de las consonantes aisladas, con
ejercicios, al cabo de algunos dias aparecen ya resultados noto- el fin de hvorecer la generalizaci6n.En iguales preocupacionesse
rios, vi6ndose en algunos Duos ciertos elementos de letras, letras inspire el m6todo de Mme. Rouqui6'
enteras, o incluso siluetas de palabras, todavia toscamente reali- 'Volviendo sobre las experiencias de escritwa, hemos de pacer
£dudb. las siguientes observaciones:
AI cabo de un mes, los mejor dotados en destreza, inteligencia La segundo de las experiencias alcanzaba a diez alumnos, reu-
y capacidad de atenci6n se las arreglan ya muy bien, pudi6ndose nidos en una close de dos divisiones, con los otros doce del ano an-
leer perfectamentelo que escriben.A los tres meses,todos los terior, con los que Labia reaJizadola experienciaprimers. SeEala
aluinnos reproducen con gran claridad los textos que se escriben M. De Meuter que a ones de diciembre, o seaa los cuatro memesde
enla pizarra; clare, tres de los aluinnos eras muy buenos, tres eras buenos y
En las dos primerasexperienciasse han establecidolas si- cuatro medianos,de los cuales uno era repetidor. Uno de los alum-
t nos buenos habib tenido dieciocho(has de ausencia. Dos de los me-
guientes etapas de evoluci6n de la escritura:
1.' Las Ihieas no son seguidas.Las lebas son muy desiguales. dianos, seis y ochs(has, respectivamente, otro de los buenos, cinco
2.' Los nHos procuran hager ]as ]ineas seguidas, pero no cui- dias. En el cuadro siguiente se recoge el nllmero de palabras reco-
dan de la proporci6n entre las letras. nocidasvisualmentey el de las conocidasortogrfficamente.labia
3.' Por 6n, se cuida las Ideas seguidas y la proparci6n de las en las fuses un total de 150 palabras.La experienciafue realizada
letras
e el 17 de diciembre de 1924:
Haste entonces el profesor escribe por si mismo en la pizarra, NaMERO
hacienda notar a los niEos las diferencias de forma entre las letras, NaMERO DE
FALTAS
pero sin nombrar a 6stas. A partir de este panto el profesor ya no DE PAI.ABRAS
N®os CONCEPTUACI6N DE RANGO RANGE
PA I .ABRAS ESCRITAS
ascribe entre liieas, sino de madera coniente. no obstante lo cHaI ASISTENCIA CORREC
RECONOCIDAS
los ni6os observanlas proporcionesy disposici6n. TAMENTE

Todos estos ejercicios segHan paralelamente a la lectura glo- l l

mediano
bal, y los texton podian ser reproducidos de memoria por cali todos

::
muy bien
los dios. bien
TH 6xito no ha sido 6bice de que M. De Meuter preconice la en- regular
muybien
sefianza de la lecture y de la escritura en lecciones independientes muybien
de un centro de interns, o mas exactamente, que se subordine este bien
regular
en parte a la lecture y a la escritura, creyendo que en la ensehanza regularjrepetidorl
de la lecture hay que seguir un cierto arden. bien

media 130 media 74

[86%) [50%)
I Results diHcil realizar una experienciade este g6nero con los amos de cease
pudiente, ya que 6stos, por influencia famHiar e hstinto de imitaci6n, aprenden des
de muy temprano el nombre de las letras, y sabenincluso escnbir ya antes de in- 3 M]]e. Sc6]leet Mme. Decock. ..Educationdes anonnaux,,,Pads
gresaren la escuela. 4 MEe. Monchamps, "M6thode de lecture de I'Institut de Rixensart,,, Oeuvrezza
2 Claro es que salvo un epi16pticod6bil-- no habib en las closes anormales bona/ede/'ellHnnce,
Bruselas
grghcos; si Labia, en cambio,dos dios que al prhcipio escnbian en espejo. s Mme. Rouqui6, "M6tliode de lecture globale,,, Pads, 1925.
114 OXIDEDECROIX
Parece ser, segiin se desprende de los datos proporcionados por
D. De Meuter, que se dio para ]a escritura un lapso de tiempo ma-
yor que el empleadopor Mile. Hamalde y M. Severs jv6ase mas
adelante); perk no se indict con claridad, porque lo que dice es que
se consagrabadiariamenteuna hora y media a los dercicios de ob-
servaci6n,lecture y escritura.
't repetimos, al cabo de unos tres meses, hacia enero, la escri-
tura era en abbas experiencias perfecta o cosi; desde luego, mejor
que en las experiencias de los dos otros profesores.
Y respecto de la tercera experiencia, que M. De Meuter ha rea-
]izado el curio pasado y el act:ual, con alumnos de Labia flamenco,
afrma dicho autor faber conseguidoanglogos resultados que en
las anteriores, subrayando el hecho de que la ortograf(a se encuen-
tre retrasada en comparaci6ncon el reconociinientode palabras.
Y hale ]as siguientes observaciones:
EI experiments que este aho y el anterior heros hecho con
aluimos de lenguaflamenco confimn las conclusionesde las ex-
periencias realizadas en lingua francesa, a saber: aJ la t6cnica de
la esciitura no presenta diHcultadalguna, y la cuesti6n esH re
suelta; 6,1en lo que respecta a la ledvlra global, la evoluci6n es nor-
mal; chen lo referente a la ortografa, la cuesti6n se presents de la
misma madera que en lengua francesa --a pesar de que la flamen-
co ilene una ortograHafon6tica;---,o sea quees una ortograht fan-
tfstica en cuanto e] a]umno safe de ]as palabras que le son fainilia-
res, aunque no tan exageradamente coho ocurre en frances.
Aunque se admite coho cierto generalmente,queda por com-
probar si e] ]eer mucho ybien inf]uye favorab]emente en ]a ortogra-
f(a. Parece abonarlo el experimento de De Meuter, donde se ve que
cosi siempre los mqjores lectores son los que tienen mejor ortogra-
fa; pero uno de sus mejores alumnos, el primero en lecture, Lace el
nlimero cinco en ortograf(a. Claro es que este cano puede ser con-
siderado coho la excepci6nque con6mia la regla, ya que asta se
observe en los demos alumnos de De Meuter.
L.2.]1lxt)erimentos de Mile. Hamaide y de M. Severs
Los grupos de niRos con que operaba M. De Meuter eran tan pe-
quefios (diez aluinnos cada uno) que la experimentaci6n no resd-
taba suficiente.Tampocoquedabadeterminado
chamente qu6
EL PRIVCIPIODg LA GLOBALIZACI6N
APLICADO. 115
tiempo se habib dedicado a coda ejercicio. Por todo lo cud propu-
simos a dos profesores capaces de observar y anotar con preci-
sion, el que dedicasen su atenci6n a la escritura ideo-visual, cui-
dando de fijarse en la duraci6n de los ejercicios y de tomar note
del procedimiento empleadopara hager reproducir a los ni6os los
texton escritos.
Uno de estes grupos ha sido observadopor Mile. Hamalde, di-
rectors de la escuela de la Rue de I'Emiitage6; el otro ha sido ob-
servadopor M. Severs,maestro de St. Giles; y ambos antiguos
alumnos de la Escuela de Pedagogia de la Universidad de Bruselas.
EI grupo de MEe. Hamaldeintegraba el primer aio de primana,
cuyosiliios eras de edad de cinco dios y cuatro memesa sein adios
y sets moses.
En el de la paging cuadro siguiente se condensan los datos prin-
cipalesreferencesa dicho grupo.
La close era de veintitr6s alumnos, pero saID diecis6is de ellos
habian ingresado lo bastante temprano para poder segLh el des-
anollo de su escritura durante un lapso de tiempo suficiente. De
estos diecis6is, once son ni8os y cinco maas, cuyas edadesosci-
lan entre los cinco amosy cuatro meses a los seis amosy sein me-
mes,y sus edades mentales, evaluadas por la escala de Bidet,
comprendidas entre seis adiosy ocho amosy siete meses, por lo
que los adelantos iban desde los tree moses a los dos adiosy ocho
meses. Teniendo en cuenta el nimero de(Has de asistencia y la
velocidad con que dadanico realiza su ta.rea, el tiempo total dedi-
cado a la escritura ha vai.dadode cinco horan y diez minutos a
doce horan, a raz6n de quince ininutos coho t6rinino medio por
dada (Ha de close, desde el 18 de septiembre al 9 de noviembre, lo
que hale un total de treinta y nueve lecciones para los que no han
tenido faltas de asistencia.
Coho note complementariaseiialemos que dos de los amos
Cramzurdos: uno de ellos muy lento, aunque hfbil en trabajo ina-
nualy en dibqo; el otro no muesha especialesaptitudes en estes
actividades.
Tambi6n nos dice el cuadro qu6 nifos sabian escribir antes de
comenzar estes ejercicios. Son cinco, dos de los cuales escribian
muy poco, y otro del cud se dude. Hay ochs que escriben en casa,
6 Escuelaque ha side trasladada a la Avenue Montana, en Uccle
 EL PRINCIPIO Ijb LA GLOBALIZACI6N APLICADO. 117

] I! I I
I l;;l; ;:;;
pudiendo ester influidos por este ejercicio suplementario, ya
sea que sus padres les inciten o que lo hagan espont6neamente;
suelen ser los de mfs edad.
Tambi6nen trabajo manualy en dibqo son mdores los de mfs
edad

11 11' ll .
memosclasi6cado los resultados de escritura en mal, pasable,
bastmte bien, bien y muy bien. Tambi6n aqd son mejores los niRos
de mis de seis adios.
Coho resumed, podemoscomprobarque de los doce ni6os que
no escribianantes deingresar en la escuela,al cabode realizartrein-
a) ::$.g.
g g.B;g. i:i:: {gi:g{ ta y nueve qjercicios de quince minutos de duraci6n media,tres de
aqu611osresdtan aceptables, cuatro bastante buenos y cinco buenos.

8 Incluimos a continuaci6ncinco demplos de escritura de diverso

H
a)

E
gl:ig : . valor, dondepodemos datos cuenta del camino reconido entre el
realizado primeramente y el realizado al (nbo de los dos meses:

8 1 1g.I '. 1., g. I ', 'g-.';

g g a ', r .I , ', "
d

g 0 0 a?vWq,.,a''''''
E
a)
i - --''
0
£ I I I I I I I I I I I I'a'a
:
B .I .j 8 R 2 g 2 8 $ 8.s S 8,j28
a = .d .d.d.d.d .d.d.da .d.d3,d.d
0 E\ In\0 in in \O In\0 \0\0 \O \O

+
ej d d -lrflrf)S:
Hdd a uiu)lntx
dHd dHElgdd 4
g
h
-lasrv)xo-H
rU rq -H -q<=(NCD (']-]-q<D -q-q-q-d(-]

EI g .g ,g.g
m o .g.E
c) S! .g g sog .g
o xo o g.g.g
xo Fq a) .g g
o b. g
sF ql
t\ \o m\o m 1+th t+ t+ n tb m oo
QO Q\Q\Q\C> o-1-11n I/)lnu)\O\O
f
In in in lnlnlQ\0 \0\D\0\0 \01n\0\D\0 '£
$
o ..i d o
d E.Md d d(j.4m
niNBid
J .J.x...id d d d..\y
g --i CN rn x#ir)\ot+ aoa\c)-] rq(n-01r)\o . «A- £.d

FIGURAI
118 OvinEDEcnoLV EL PRINCIPIO I)E LA GLOBALIZACI6N APLICADO. 119

M. Segers, maestro de Saint-Gilles, ha realizado igual experi-
mento con una clase de veintis6is alumnus. EI cuadro que demos
a continuaci6n permite ver sus particularidades y resultados, ob-
tenidos el 4 de diciembre de 1926, o sea a los dos meses y medio
de close:
faltas de asistencia, y que el c6mputo ha sido hecho con aneglo al
tiempo que en el horatio escolar este marcado para la escritura.
Ademas, tambi6n debemoshager notar que de los veintis6is alum-
nos, cinco jun 20 por 100) son zurdos, dos son repetidores, otros
dos escribian antes de venir a la escuela, nueve escriben en su
casa,uno tiene perturbacionesde la palabra, otro es albino y retra-
sado y otro retrasado en escritura. Un alumno zurdo y toq)e tiene

;L&
F G

.=: :=..h OBsnnvacioKES

CntmicAci6m
ACTUALEN
male escritura. Hay tree con escritura aceptable (uno de los cuales
es el que shire perturbaciones de la palabral. Hay diez con la escri-
LA ESCRITURA
tura bastante buena, y seis en los que es buena, de los cuales dos
aceptable
son muy buenosalumnos, y otros dos son repetidores,y uno muy
hfbil, y otro que ha escritoantes de asistir a la escuela.
ausenb
Asi es que al cabs de los dos meses y medco judas diecis6is ho-
bastantebien
bastantebien ras de derciciosl , diecinueveni6os de los veintitr6s han llegado a
bastentebien escribir bien o bastante bien.
bastantebien
bastmtebien La figure que demos a continuaci6n muestra los resultados del pri-
mal mer dercicio(c) y del liltimo (pl, con la gradaci6n intermedia. (Fig. 2.)
bastantebien Hay que coiltar siempre con la posibilidad de diversas anomaJias
bastantebien
bastantebien que pueden ser causa de que el individuo no llegue a escribir de ma-
aceptable nera satishctoria ni aun transcurTidos los cuatro meses, pues se ha
bastantebien
podido observer dicho fen6meno tanto en el grupo experimental
de Mile. Hanlalde coho en el de M. Segers. La observaci6nde los
bastantebien anormales nos muestra que en alg6n casa la escritura puedeesta-
bien
cionarse largo tiempo en un grado sumamentedeEciente,para lue-
aceptable
bien go transformarse bruscamente y hacerse satisfactoria.
bien
Heros de subrayar aquael que la escritura ha sido considerada
ausente no s61ocoho ejercicio motor de imitaci6n dhecta --tal coho tiene
ausente lugar en la copia, letra por letra:---, sino tambi6n homo un dercicio
bastantebien
de expresi6n grffica de una idea comprendida, cuba imagen ha re-
bien
bastantebien tenido el miso de madera global.
bastantebien No obstante, sera conveniente conthuar la investigaci6n para
bien
bien
parse cuGnta de cull es el progress que verdaderamente se ha ob-
tenido en este modo de escritura, y tainbi6n para precisar qu6 ma-
dera de proceder es la que da resultados mfs rfpidos y seguros.

De estos veintis6is alumnos, el dia cuatro de diciembre estaban

presentesveintitr6s. A los ejercicios de escritura se les concedi6un
tiempo total de unis diecis6ishorns por t6rinino medio, de las que
po(han contarse dock y media el dia 13 de noviembre. Pero tenga-
mos en cuenta que de estos totales M. Segers no ha descontado las
120 OXIDEDECROIX EL PRINCIPIO DE LA GLOBALIZAC16N APLICADO. 121

(c} 4
J
+

Zt e £" o& a««qU ./@.b.

1.'>

b
£--
P
y.ta,-3%H ''''. (+\

'aB +-

I (l- !-Uo(.e.. ' 10

f

&
1=.
lc)

4
q F
F}GURA 2 (Cont.)

1.3. ConcZus£ones

De todos estos experimentos creemos poder establecerlas si-

guientes:
En tres meses, y con ejercicios de una duraci6n media de quince
lcl a veinte illhutos diarios, casi todos los niEos pueden adquiiir una es-
critura sat:isfactoria,ya que no perfecta, sin necesidadde pasar por
[as etapas previas de ]os pa]otes, ]Lieas, curves y rasgueos, ]etras, sf-
[abas; a con(]ici6n, c]mo es, de que e] maestro tenga a su vez una es-
& critwa regular, y siempre igual, al menos durante este periods.

1.4. Alfa comp/eme/zfana

Flcuna 2
Coho el articulo anterior no pudo publicarse al ser escrito, aho-
ra podemoscompletarle con dos nuevos documentos (F\gs. 3 y 4) ,
muestras de escritura obtenida al Hnalizar el curso en los grupos de
que nuestro articulo trata. En elias se pueden identificar, por las
iniciales y las cihas, algunos de los alumnos autores de la escritu-
ra de las figures que hemos dado anteriormente.
122 OVIDEDECROIX EL PRINCIPIO DE LA GLOBALIZACI6N APLICADO. 123

V6ase que, en general, la escritu.ra es perfectamente legible,

aunque quizf ments uniforme, menos estereotipadaque la que se
suele obtener por los procedimientos aHab6ticos corrientes. Toda-
via algunas letras son defectuosas:a alguna m le feta un palote; a
alguna fle maltael trazo horizontal; a alguna ile feta el panto.
Los resdtados a ones de curso eras uniformemente mejores,
;,. £*,. «- «-« ,#M"', --" ««,

coho suce(Wa con el experimento hecho por De Meuter. Creemos

'='A''* «,..«....Z'a."~«
que esto se debe a hctores que dependen de la t6cnica que se em-
plee. \zHdHa la pena examinar moor esta cuesti6n, antes de con-
cluir en deHnitiva.
a J
d,{« a«'o"a

"' .£..., ....". a.--«.«.o.ll..I' d,., .-.I". tv

h :='.h".
='''e'"", ..
'"'.... ...
««.,. ,&«I u. .«.,
/«£ &, .««, «...«..t..«
«.,: «..t.

th a4/cB

L
Ec 6 I n'}

F)GURU4.--Escritura del segundo grupo, a Hues del curso escolar

Muestras tomadas en la cease de M. Segers.
E.).I.t

'n,..,
.b .U«b«, ««« a..."z"w 2. EXPERIMENTOS CON LOS SORDOMUDOS

H.L..7.f
Entre los resulhdos obtenidos con los nHos anormales en la
7z,...,£ .,Z&..'/.,,..«"' ensefianza de la lecture y de la escritura, los que se habian desta-
cado en los sordos7,son pal:ticularmente interesantes, puesto que
J.W..!.£ en e]]os e] ]engmJe escrito no puede basarse en ]a adquisici6n pre-
via dellenguaje hablado.
'L '"'' al.«,b Asi pues, en los m6todos conientemente usados en la ensefian-
za de los sordomudos,constituyen la base dos principios directo-
J.s.?.S
res: I.', hager adquirir el lengmJe hablado, primero, y fundar sabre
'n«.. &. -z««L««-a £«r'l""'''- este el lenguaje escrito que le este subordinado: 2.', proceder de lo
simple a lo compuesto, comenzando por dercicios analiticos de res-
Hcunx 3.--Escritura del primer grupo, a fines del curso escolar.
Muestras tomadas en la clase por Mile. Hamaide(reducci6n a la 7 .negro/#y J)(©a?zd,
"Contnbuci6n a la pedagogiade la leclnra y de la escritura
misma escala que las precedentesl . Arch. de Psychalogie,IH., \9QI.
124 OX/IDEDECROIX
piraci6n, fonaci6n y articulaci6n; asociar 6stos para llegar a la ad-
quisici6n sucesiva de todos los elementos necesarios a la expresi6n
hablada; combinar enseguida en silabas mfs o menos complejas,
despu6s en palabras y por 61timo, en 6'uses.
Paralelamente, marcharf la lecture en los labios, equivalente a
la comprensi6n por audici6n en el miso.
A veces se introducian ciertas alteraciones en la marsha abso-
lutamente rigida indicada en los manuales clfsicos, y se admitia
que quando un nHo dabs espontgneamente, al azar, un sonido, una
articulaci6n o una combinaci6nde ambos,debit 6jarse inmediata-
mente, hager consciente el mecailismo, si era posible, y servirse de
palabras o de bases apropiadas.
EI m6todo que ha fido sugerido por nuestras experiencias es ab-
solutamente opuesto. Bien entendido que este no realize dercicios
de respiraci6n, de fonaci6n, de articulaci6n ni otro alguno, y conside-
ra que no deben ser co]ocadosen primers ]Liea ni practicados siste-
mfticamente desdeel principio. Por el contrario, parte del piincipia
de la globaJizaci6n y face comenzar al nico por B'uses enteras y pa-
labras leidas mentalmente(unis veces en el encerado o en carteles,
otras veces en los labios) y a reproducirlas por la escritura, Por la pa-
labra o por los actos. Gracias a mi colegay amigo Herlin8, el malo-
grado e ilustre inspector del Estado para las escuelas de anormales
mentales, sordomudos, ciegos y mutilados, anteriormente profesor
en el Instituto provincial de sordomudos y ciegos de Berchem-Sain-
te-Agathe,pudo hacerseuna experienciaen los institutos belgas,
principalmente en el de Rempart-des-Moines, en Bruselas, y en el de
sordomudos de Amberes. Este experiencia, proseguida despu6s en
adios sucesivos, dio resultados que 6jaron la atenci6n de cuantas per-
sonas se interesan en la educaci6nde los sordomudos, dentro y fue-
ra deB61gica,
llabiendosidopresenciada
y comprobado
su 6xitopii-
meramente por el profesor espanolJacobo Orellana y sucesivamente
por Drouot, de Paris; Hansen, de cyborg (Dinainarca); Lathouver, de
San Mihiel-en-Gestel (Holanda); Cruz Pilipe, de Lisboa; el psic61ogo
norteamericano Pinter, y tantos otros pedagogosy psic61ogosque
se han ocupado de e]]a y ]a han difundido por diversos parses.
Resumimos aqualo mas importante de la experiencia publicada
por berlin en el folleto a que nos hemos referido en la nota anterior.
8 Ma/I'lz. EI m6todo belga de desmutizaci6n.
EL PRINCIPIaDE].A GLOBALIZAC16N APLICADO. 125
La primera etapa consiste en ejercitar a los ni6os:
I.' A reconoceryjuntar rfpidamente los objetos (en dimension
redo reducidal : objetos de la close, objetos diversos del vestido,
panes del cuerpo, juguetes, habitaci6n, muebles, utensihos, stiles,
etc., en doble ejemplar.
2.' A hager los mismos dercicios con los objetosreaveso redu-
cidos y los dibHos o grabados que los representan.
3.' Con dos pared de grabados, de las que una se encuentra nja
en un carton modelo, las otras en cartones separados. (Las dos se-
ries pueden estar separadas.I Puede variarse el procedimiento ha-
cienda trab4jar en grupo o identificar sobre grabados Hjados aJre-
dedor deli close.
Segu7zda efaPa. Los objetos o grabados, asi homo los acton re-
presentados o decutados, son asociados a palabras y fuses. Las
Bases, principalmente, expresan 6rdenes que han de ejecutnrse, o
hechos representados en los grabados Hjados en las paredes.
AI principio, las palabras y las bases estfn Hjadas por debajo
de los grabados y de los autos, y tambi6n las 6rdenes que expresan
las bases son ejecutadaspor el maestro.
Asi, si hay un grabado que represents un nico jugando a la pe-
lota, se colocabajo 61un carton que digs: "Juanjuega a la pelota,
y el nico debebuscar entre una serie de cartones que se le han pro-
porcionado aquel en que se encuentra la misma Base.
Este ejercicio se ejecuta colectivamente por medio de cartones
de vargasdimensiones.en los cuales ha escrito el maestro las 6r-
denesque han de ejecutarse. EI nHo busch el duplicado entre los
caJ.tones y ejecuta.
Imports en estos dercicios cuidar de que el nico no se fe de la
dimension del carton o de las letras ni del color, sino mas bien de la
forma de la base o de la palabra enters; es dear, que los cartones
debenser, si es posible, del pismo tamaao, del mismo color, y las
letras del pismo typo. No imports que este impreso o escrito en le-
tra coniente; pero, si se trata de letra manuscrita, es necesario
que asta sea muy parecida, para que pueda server de modelo de
escritura.
Se impone otra observaci6n, y es que quando se le hagen mos-
trar al nHo los objetos o los autos, o los hechos a prop6sito de una
palabra o de una h'ase, es necesario que muestre tambi6n todos los
objetos o todos los autos y hechos expresados por la palabra o la
base en cuesti6n. Bien entendido que todos estos ejercicios se ha-
126 OV]DEDECROIX
cen sin que el niro tenga necesidad de ver ni de identi6car una le-
tra aislada; es globalmente coma el nico comprende la palabra o la
Base, exactamente coho proceden los adultos que leen mental-
mente. Pocoa poco los nihos llegan a distingM en la base ciertas
panes con el sentido de 6stas y consiguen reunir estes panes para
expresar nuevas ideas.
Zercera elaPa. Lecture en los labios.
Nos proponemos con ella que el nHo llegue a reaJizar mediante
la comprensi6n de los signos visibles del lenguaje hablado lo que ha
comprendido mediante los signos visibles del lenguaje escrito.
AI comienzono debenpronunciarse las palabras o las ilrases,a
Hn de no complicar el trabajo; pero a medida que el nimero de pa-
labras o de bases aumentapueden pronunciarse al pismo tiempo
que se les muestran y despu6s sin mostr6rselas.
Ya sabemos que los I)laos sordomudos llegan a comprender es-
pontfneamente, ley6ndolas en los labios, cierto ntimero de pala-
bras y de bases; pero no se obtiene de ello gran resultado.
Los ejercicios continlian, poco a poco, paralelamente con los de
la lectura ideovisual de las palabras y bases escritas. Importa no
articular de una madera forzada ni tampoco lentamente, sino de
una maderanormal,respetandoel ritmo habitual de la base; es
dear, dandoa codaparte la duraci6n que tiene en el lenguajeor-
dinario.
Paralelamente se karan dercicios de respiraci6n, de fonaci6n y
de articulaci6n, pero aplicfndolos a palabras o fuses ya conocidas.
Gfa#a elaPa.Viene, por 61timo, la cuarta etapa, la mas difcil,
aquella en que el nico debe hablar y, sobre todd, hacerse compren-
der. AI principio trata el nico de imitar, mfs malo mas bien, al ma-
estro en el momento en que este le habla: poco a poco va mejoran-
do la expresi6n. Primers da sonidos muy d6biles o no da ninguno;
despu6s, gradualm6nte, la voz se hace mas sonora. Evidentemente,
cometefaltas. EI nico normal que trata de hablar, Znolas cometeal
principio? Por lo que a la voz se revere, no se interviene dejando al
dercicio natural el cuidado de fortificarla. Conviene major al princi-
pio una voz d6bil que excesivamente fuerte. La correcci6n se impo-
ne cuando aparece una voz nasalo de falsete. En todd faso, la ob-
servaci6n muestra que hay memosdefector con el nuevo procedi-
miento que con el antigua. Para los defectos de articulaci6n, baste,
al principio, con pacer repetir la palabra corregida, pero sin insists'
demasiado, a menos que el defecto perdure. EI orden de dilicultad
EL PRINCIPI(JDE LA GLOBALIZAC16NAPLICADO. 127
no es, desdeluego, el pismo que el generalmenteadoptado,pues
solamentealgunas letras debenser corregidas,principalmente la r.
En tal caso, el curso de articulaci6n es reemplazado por un curso
de Ortofoda, que conige simplemente los errores. Los resultados
son sensibles, si se comparan, al efecto, dos amos sucesivos. Los ob-
servadores imparciales reconocen que el lengu4je en segundo afro es
tan puzo coho en las adores closes del antiguo procedimiento.
Siguiendoa berlin. el nico no comienzapor qercicios previos
de enlisi6n de vocales o consonantes aisladas, en las que se exage-
ra la duraci6n de 6stas; ademfs, el maestro habla de un modo nor-
mal. Los nHos de segundoafro, es dear, los de seis adiosy medio
de edad, por t6miino media, llevan paralelamente el lenguaje ha-
blado y el leido. Los dercicios de silabaci6n hechos entonces no
son comparablesa los practicados otras veces. En efecto, comien-
zan cuandoel nHo ha hechoya espontfneamenteeste Asociaci6n
y no sirve mfs que para suavizar los 6rganos y hager mis perfecta
la emisi6n de ciertas articulaciones o sonidos.
En cuanto al resultado obtenido en primer alto por el procedi-
miento, con nHos de seis adiosy media, en general,he aqualo que
informs la Direcci6nde la Secci6nde Sordomudosdel Instituto de
Rempart-des-Moines,en Bruselas (ano escolar 1925-1926):
I.' Fuses enseiiadasen segundoaio:
Noticias diaries (sucesosfainiliares) , referentes a la close, cua-
tro bases; a los alimentos ybebidas, seis fuses; a los vestidos, diez
bases; a escenasfbiniliares, 28 bases; a escenasinhntiles, 42 H'u-
ses; a escenas de la cable, 29 bases; a los animates, 36 bases; al
campo, 41 bases; o sea, un total de 206 bases.
En total, 381 + 206 = 587 bases jy no palabras). zQu6fuses
son 6stas? La mayor parte lo son sencillas, homo las siguientes:
Alicia ha ensuciadosu delantal.,,"MI carano este vacia.,, .Nelly ha
llorado en el comedor.,-"No tengo mas bombones.,,
Otras son mas complicadas: "Ayer tarde vimos un pich6n en el
hueco de la ventana.,,"Ayer mariana, Simone reparti6 sus cerezas
en el comedor.,,"Paquita ha dado media banana a Gabriela.,- .La
Gaiade bombones de Alberto esM casi vacia.,, "La profesora este
disgustadaporque Mctoriana y Clotilde no han querido jugar en el
a
patio.,,
Ftj6monos en que estos nHos que leek, escriben, comprenden
la palabra en los labios y hablan las fuses han aprendido al pismo
tiempo las formal del g6nero, del nimero, y una serie de formas de
 OV]DEDECROIX
128
verbos, asi homola disposici6nsintfxica normal, sin contar las for-
mas de los verbos irregulares.
Interesa dar a conover la apreciaci6n de personas que, habiendo
practicado con 6xito el antiguo m6todo, han tenido ocasi6n de com-
pararlo con el modelo. He aqu( algunas de dichas apreciacione?!
' La(bectora de la Secci6nde Sordomudosde Rempart-des-Moi-
nes (Bruselas)
dice:
Los nihos aman la clase y se entretienen en ella con mas
gusto que en el paco de recreo. Si este dwa mucho tiempo, pi-
den entrar a la close con insistencia. Los dias de vacaci6n se po-
llen a disposici6n de ellos los juegos, empiezan a servirse de
elias, y enseguidavan apareciendouna tras de otra las pizani-
Uasylos dios se pollenaescribir.
:.Otra observaci6n:Por la mariana, cuando entran en clase,
sus miradas se Han espontgneamentesobre los carteles colga-
dos en la pared; y si encuentran algunas novedades, prornunipen
en explosiones de jlibilo. Despu6s de las vacaciones entran en
clash y su fisononlia se alumina, la t:risteza desaparece, tan pron '
to coho ven en la clasenuevasIf=linas y nuevasfuses.,,
Las /eccfonesson muy animadas, muy del agrado de mu
ceos: a veces es necesariomoderar el ardor de los alumnus.,-
La ream'till se desanolla mucho por este procedimiento.
Los aluinnos hagen notar las semejanzas y las d#erencias. Bus
can otras ideas diferentes a las que han emitido despu6s de ha-
ber exalnhado un grabado.Seialan los errores ortogrfficos y es
criben ffcilmente sin faJtas. Desde el punta de vista del cardcfer,
son mis abiertos, mas expansivos, mas afectuosos."
'Los padres estgn encantados,muy contentos de poder co-
municar tan pronto con sus hjjos, de que 6stos gusten tanto de
hablar, a punta que algunas veces se ven obligados a hacerles
radar. En sus casas,los niiios experimental gran placer en ex-
presar en el papel los pequeiios incidentes que se producers.I
' dos, y asi hube de manifestarlo ante el Cued)o docente de la Ins-
.En cuantoa los Pr(#esores,estfn satisfechosporque la clase
les agrada y se sienten ampliamente recompensados de sus Im-
b4jo$ comprobando el ripido desanollo de sus j6venes alumnus.,-
La directors del Instituto de Sordomudos de Alnberes se expre-
ss homosigue:
Habiendo enseiado y hecht ense6ar segiin los dos m6to-
dos, debi manifestar que el nuevo es preferableal antiguo. Los
Duos aprendenmuy pronto a expresarse por la palabra, su len-
EL PR]NCIPIODE LA GI4BALIZACION APLICADO. 129
guaje es mas naturaly mis corriente. EI procediiniento des
pierta pronto en ellos el deseode hablar y apresura notable-
mente su desanollo intelectual. La enseiianza es mas agrada-
ble y menos fatigosa, tanto para los alumnos coho para los
profesores.,-
..La actividad de los alumnos aumenta considerablemente.
Los nihos piden ocuparse lo mis posible; acabadoun trabajo,
reclaman otros ejercicios (juegos educativos, escritura, etc.) .
Si paean algunos momentos por la clase vecina, observan las
Erasesdesconocidas y piden a su maestra que se les explique.
La escritura es buena, y la Ortogra$a, excelente. Los profeso
res que han puesto a prueba el m6todo estfn ungnimes en de
clarar que prefieren el nuevo m6todo al antigua, no s61opor
que la enseEanzaes mas agradable, sino porque los alumnos
hagenrfpidos progresos. Los padres estgn encantadosal com
probar que sus hjjos gustaf de hablar y que experimentan una
gran alegria en dar pruebas de los conocimientos que han ad-
quirido.,,
EI profesor J. Orellana, del Colegio Nacional de Sordomudos de
Madrid, que Labia asistido desde el principio a las experiencias de
berlin, se express del modo siguiente:
Convencido,despu6s de haber presenciado muchas veces
las experiencias de Hersh, en los Institutos de Sordomudosde
Bruselas, Amberes, Gantt y Brqas, de la supedoridad del nuevo
m6todosabre el antiguo, lo ensay6 en mi clase de Madrid y con
mis alunmos particulares, obteniendo desde el principio hala
giieaos resultados, no obstante no ser propicio el ambiente en el
Colegio de Made.id.
Reuniendo un grupo de maestrosj6venes de las escuelas na-
cionalesde Espana,organic6 con ellos un curse te6rico-praclico
del m6todo belga, en el que se confirmaron los buenos resdta-
tituci6n departamental de Sordomudosde Asni6res IFrancial y
en la Casa Pia de Belem, de Lisboa.
Y el profesor Orellana nos repite a continuaci6nanglogos deta-
lles a los manifestadospor las directoras de Rempai.t-des-Moinesy
de Amberes.
De analogs manera infomian los profesores Drouot y la Sra. La-
marque, de Paris, cosi todd el Cuerpo docente de Asni6res, el di-
rector del Instituto de Nyborg (Dinamarca), Anders Hansen y otros
130 OVIDE DECROIX EL PRINCIPIO DE LA GLOBALIZACI6N APLICADO. 131

muchos pedagogosy psic61ogosde diversos parses, que presencia- CLASE PREPARATORIA PRIMERARO SEGUNDOA$0
ron las experienciasde Herlh. l4 X6 xRos) l6 A 7AROSI l7 A8 aSOSI
EI 6xito depende,evidentemente, de diversos factores, inde- 8 h. 30.Aseopersonal. 8 h. 30. Aseo persona] 8 h. 15. Asbo personal.
pendientes del m6todo pismo. Principalmente el resultado obte- 9 h. Lecture ideovisual. qercicios respiratorios. 9 h. lO. Imitaci6n en ei es
9 h. 20. Lectum en los labios. 9 h. Escritura. pejo,silabaci6n.
nido con los nihos sordos, que es incontestablemente mas rfpi- 9 h. 40. Ejercicio de orders. 9 h. 30. Lecture en los la 9 h. 30. Aritm6tica
do y completo que en los normales de la misma edad, a quienes a h. 45. Reared. bios. 9 h. 45. Recreo.
ha fido aplicado el m6todo haste el presente. Esto puede atri- 10 h. Ejerciciosen el espejo 10 h.45.Lengua. 10h. lyerciciosrespiralnrios
10 h.lO. SiJabaci6n 10 h. 45. Dictado 10 h.15. Lectureen losla
buirse: 10 h. 20.Identificaci6n 11 h. 15. Recreo bios.Nocionesde Grand
I.' AI hecho probable de que los ni6os sordos tienen mfs inte- 10 h. 30. ATHculaci6ncon I h. Ejercicios de lecture. rica, conversaci6n y este
escrituray dibUo. 2 h. 40. Correcci6nde de- dio delis carteles
rns en adquirir el lenguajeescrito que los oyentes,porque 6stostie- Eectosindividuales. 10 h. 40. Dictado o aplica
LI h. 15. Fin de los ejerci-
nen ya otro medio de comunicaci6n y no sienten la necesidad de ad- G10S. 5h.Lengua ci6n a la lecci6n prece-
quirir para ello uno nuevo. I h. Ejerciciosrespiratorios. dentey escritura de nue
I h.15.Lecture
enlosla Durante los 15 primeros vas corTecciones
2.' AI hecht de que los profesores est6n acostuinbrados a ven- 11 h. Fin de ejercicios
bios ante elespejo dias: Ejercicios preparato
eer las dilicultades y a usar de paciencia. I h. 30. Ejerciciosde soplo rios,5 a 6 vicespordia.Es- I h. qercicios respirato-
aritura,2 a 3 vices pordia. rios. Silabaci6n.Lectura
3.' Puedeser tainbi6n,en el faso particular del Instituto de
:Fi': l:
'::i l:£:H;:i
'-'
:H3:ig: on los labios. Debereso
Rempart-des-Moines, al horatio en vigor, que dedica a los ejercicios 5 h.Eleniciosrespirahrios. lectura
de lengu4e una gran importancia. He aqualos horarios puestos en 5 h. 10. Lecture ideovisual 2 h. 20. Trabajosmmua-
5 h. 20. Lectureen los la les. Articulaciones indivi-
practice en el aSopreparatorio Ide cuatro a leis adios)y en los dos bios dua[es o deberes. ]yerci-
primeros amosIde seis a ocho aiosl por t6rmino medio9. 5 h. 40. Hercicios ante e] aios de memoria, grainf-
Evidentemente,el horatio del primer a6o no esM detallado o espejo. tica, redacci6n, juegos
5 h. 50.Articulaci6n
y instiuctivos.
completo. Es necesario hager constar, desde luego, que en 61no ejerciciosfroebelianos 5 h. Ejerdciosrespiratorios
constan los ejercicios de cflculo, de dibqo, ni de trabajo manual. 5 h. 10. Lectua en los la-
bios
Parece, segiSneste, que el esfuerzo comin en la clare preparatoria
esU concentrado cosi exclusivamente en los qjercicios que se rela-
cionan con el lengu4e. este prop6sito, en el Congress de Londres de 1925, por el profesor
As{ se explica, sin dude,por una parte, la diferencia de los re- Otto Taube, de Schleswig l?riedrischsbergio
sultados obtenidos en estos niEos y en las closes ordinarias para Por el estudio hecho del resumen, hemos encontrado semejan-
normales, donde se sigue un m6todo anflogo. zas evidentes en los dos m6todos. En este se comienza tambi6n por
Es interesante pacer notar ]a semdanza entre el procedimiento palabras y fuses. He aquasus principios:
combinado de Hereiny basado en investigaciones prfclicas y te6ri- I.' Enseiiar a hablar rfpidamente por medio de umdadescom-
cas, al del profesor alemfn de Sordomudos Malisch de Ratibor. pletes de lengu4e.
No tuve conocimiento de la existencia de este procediiniento 2.' Consbuir el material de lenguale, segiin las dilicultades de
haste la visits que dice al Instituto de Sordomudos de Luxemburgo. este
S
Posteriormente, berlin me proporcion6 datos relativos a este m6- 3.' Considerar, a este prop6sito, las necesidades de lenguaje de
todo y me facility el resumening16sde una informaci6nhecha a los alumnos.

9 Estes documentos jv6asecuadro de pag. 131) me fueron faciHtadospor la di

rectory de la Secci6n de Sordomudos. Desgraciadamente, el Instituto deplore la re 10Nosotros tuvimos ocasi6n de asistir en Londres a la Exposici6n del m6todo
dente muerte de este prohsora, de gran valor, lo que es verdaderamentelaments por Otto Taube,y posterionnente se lo vimos practicar, con6xito, en su Instituto de
ble para el 6xito de la tarea que se hab(aimpuesto. Schleswig. Mora de/ 7}aducfor.,I
132 OxrinEDECKoix
4.' Enseiiarlestambi6n,al pismo tiempo, la lectura en los la-
bios, la escritura y la lecture de unidades enteras de lenguaje.
Las ventajas de esteprocedimientoson las siguientes:
I.' Sefacility la educaci6ndel lenguaje, a la vez, para los alum-
nosy los profesores.
2.' Hablargn con mas nat:uraJidad,mas coniente e intehgible-
mpntp
3.' Se obtendrgn mis rfpidos progresos, desde el panto de vis-
ta lingHstico y mental.
4.' Se aumentarf en los lIMos el deseode hablar.
Ajuzgar por [as anteriores ]ineas, parece que, en efecto, ambos
m6todostienen muchode coH=esn.
Es este un nuevo ejemplo del hecho tan b'ecuente de que quan-
do se prepare un progreso se le ve surgir de diversos lados a la vez.
Lo que convieneretener de todo esto, y que sobrepasala cuesti6n
de ]a ensehanzaa los sordomudos--tan interesante--, es que en
asta close de niRosse llega a demostrar de una madera caracteHs-
tica la existencia de este fauna de actividad especial que hemos lla-
mado globalizaci6n y que hemos aproximado a la funci6n sincr6tica
de Renfn y Claparade, del esquematismode Kant y Revault
d'Allonnes, y que desde el Congreso de Groninga creemos deber
aproximar tambi6n los fen6menosque los psic61ogosalemanesha-
gen entrar en lo que llaman Sfm#h6 Gesfa/fy Gamheff.
Con ocasi6n de una visits hecht al Instituto de Sordomudos de
Bruselas, en compaHadel profesor Pintner, del ZeacAersCo/Zegede
Nueva York, para hager en 61una aplicaci6n de su test colectivo
mudd, tuve ocasi6n de ver otra vez los nuevos grupos del afro pre-
paratorio y de primer ano y de hager practicar ante el ilustre visi-
tante los dercicios de lectura global en el encerado,en carteles, en
los labios, asi homoejercicios de escritura global dictada y de ex-
presi6n espontanea,principalmente en el primer a6o.
n Decrcky, Rioista diPedagogia, 1923,BuileHn de ia SodftZliYangaise de Pddago-
gz2,1925
Segiin una comunicaci6nverbal recibida de los profesoresdel Instituto de Sor-
domudos de Luxeinburgo, debian ser fonnuladas objeciones a prop6sito del procedi-
miento de Mahsch, otjeciones que no se reHieren al resumed que de 61hemos dado.
Convienepacer constar quelo queheads expuestono se revere al comienzode la en-
seianza; parece, sin embargo,que puede consideiirsecoho tal el progress sefialado
coho melor, puesto queproporciona,a la vez, al nico el deseodecomulJicarpor la pa-
labra y de iniciarse en las fomias tan numerosas y complejas de la sintaxis verbal.
EL PRm CIPIO DE LA GLOBAbIZAC16NAPLICADO. 133
Este grupo comprendesiete alumnos: uno de cinco amos:tres
de leis adios,uno de sein amosy medcoy dos de siete adios.Los cur-
ses llabian comenzado el 15 de septiembre y nuestra visits se rea-
lizaba el 26 de octubre.
Los tres alumnos de sein amoshabian hecho completamente
el aSopreparatorio;por el contrario, el de cincoadioss61olleva-
ba cinco mesesde curse; el de seis adiosy media y uno de siete
adios,habian entrado en judo y llevaban tres meses de curse; el
otro de siete adios llevaba un mes justo de clase el dia de nuestra
visits
Pe(K que se les hiciese un dictado, compuesto de las cinco
fuses siguientes, elegidas entre las aprendidas globalmente por
los niiios y relatives a escenas Hjadas en la pared de la close: -.La
abuela este sentada en una butaca. --Mama este sentada en una
sills. --Papa se de. --EI perro este enfermo.--Mama lleva en
brazosalniiio.,,
Este dictado fue hecht e18 de noviembre. EI nimero total de
fdtas fue de 8, cuatro hechas por la nina de cinco amos,tres por la
de siete amos,ingresada un mes antes, y =a por la de siete aaas,
ingresada
el 13dejudo.
Despu6s de un mes y medio de curse, estos nHos escribian con
mucha correcci6n cierto nlimero de bases, en las cuales se encon-
traban palabras aparentemente diiiciles.
Otro ejercicio referente a bases espontfneas y titulado ..Peque-
has noticias,, dio los siguientes resultados:
EI nifio de cinco amosescribi6: .E/oAaAa //prado. Zo me caf en
elbatio.
Los ares nHos de seis adios escribieron: uno, .h.prtZlesora /zaam-
piado la Dianna. --Maria Isabel time una betota. Qba: MamaIsabel
here unas pelotas nueuas. --La Drofesora ha lim+iado ta bizarre. -.Yo
mecaleb elbatio. --La brofuora se ha equiuocado.OkaIDionisio se
ha caido. --Juanita ha llorado en elt)atta.
La nHa de seis adiosy medio escribi6: Gen77ta/za
meha.Pegado
en
elbatio. Elena seha caido en etjaldh. Juanita ha llorado m et comedor.
La nina de siete aaas entrada en septiembre:.EhHquelase/zaca-
{do m ell)mello. Georginaacneun baraguas.
La segundo de siete adios: ne/zgouna peZofa nueva. GeangfrzaAc-
ne un t)aTagucisnuevo. Germane se ha oaido m ett)ntio. EnHqueta ha
uomitadom el comedot
134 OXIDEDECROIX
Sin duda, hay muchas fuses que se repiten porque los ni6os
han side impresionados por el pismo hecho; de un modo general se
note una preferenciapara expresaracton, escenaso situaciones
que les han impresionado mas o menos vivamente.
Se ve en esto un campo de exploraci6n, gracias a este procedi-
miento sobrelos hechosque llamas la atenci6nde los ni6os de este
edad, que pemlitirgn completar en cierto sentido las investigacio-
nestan oiginalesdePiaget.
Lo que es verdaderamente interesante es que, al contrario de lo
que se observe regularmente en el sordo que comienza a expresar
su pensamiento en t6n1linos corrientes, la Ortografia y; sobre todd,
la Sintaxis, son escrupulosamenterespetadas;y cosa curiosa, en
este aspecto estos dios sordomudos adelantan a la mayoria de los
dios nomiales de la misma edad sometidosal mismo procedi-
n
miento
Esta diferencia parece que no puede exphcarse sino admitiendo
que en el normal, el lengmle hablado lleva al nico a escribir los so-
nidos, coniigndose mucho en el oido; y este, en nuesba opini6n, es
un argumento mis en favor de un procedimiento global ideo-visual,
lo mas puzo posible, dado que el aldo, en el que oye, vendrf siem-
pre a alterar mucho la adquisici6n de las asociaciones visuales, mo-
trices,grffcas.
2.1. Co/zcZusfoltes
La aplicaci6n del m6todo globals los sordomudos ha demostra-
do los hechos siguientes:
aJ Los amos sordomudos de seis adios,por t6rnlino medio, pue-
den adquirir la lecture de fest z;isuaZes,la lecture en los labios, la es-
critura y la Ortografa por el procedimientoidea-visualo global.
6; Este procedimiento es mucho mas agradable y mas fructuo-
so para los dios y los maestros que el procedinliento analitico sin-
t6tico; puede comenzar, sin inconveniente, desde la edad de cinco
anos
cj La experiencia hecht en el Instituto de Sordomudos de Bru-
selas y repeUdo en otros Institutos demuestra que, si se concentra
toda o cosi toda la actividad de los ni6os en la adquisici6n de esta
t6cnica, se puede conseguir, en menos de tres meses, que el sordo-
mudo comprenda y utihce el mecanismo sintfxico de la Base nor-
EL PR]NCIPIO DE LA GLOBALIZAC16N APLICADO. 135
a
ma[ simp]e para expresarse por escrito, primero, y mediantd ]a pa-
labra,despu6s
d9 La adquisici6n del lengmle hablado se acelera mucho por
este procedinliento.
eJ Los defectos de la palabra son mucho menos numerososy
pueden ser objeto de una conecci6n especial.
.D Hasta nueva order, los ejercicios especialesde respiraci6n,
de fonaci6n, de articulaci6n, se mantienen; pero con el fin de ayu-
dar al lenguale, y no de prepararlo. EI nico Labia primero global-
mente, despu6sperfecciona poco a poco su expresi6n espontgnea,
con ayuda de un profesor, que le hale realizar algunos ejercicios re-
feridos solamentea sus particulares diEcultades.
eJ Evidentemente, quedan por ajar de una manera mas precise
algunos puntos, a saber:
I.' ZCufl es el material mas practico y menos costoso para rea-
lizar las diversas etapas del m6todo: objetos en tama6o natural, re-
ducidos, en grabados, escenas?
2.' zQu6 g6nero de fuses o de palabras convienen mejor para
comeiuar?
3.' ZCufl es la forma bajo la cHaI son mas fructuosos los ejer-
cicios? (ZOrdenes?l
4.' zQu6 closes de juegos convienen mejor, son mis Holes de
confeccionary dan los mdores resultadospara los ejerciciosy la
repetici6n?
5.' zQu6 duraci6n hay que dar a los diversos ejercicios para ob-
tener el resultado 6ptimo?
6.' ZC6mohay que distribuir estos ejercicios en lajornada?
7.' ZCugndo
debencomenzarse
los derciciosideovisuales
de
lecture, es dear, despu6s de cufnto tiempo de estar consagrados a
los dercicios de identi6caci6n de objetos y de grabados?
8.' ZCuindodebencomenzarse
los derciciosideovisuales
de
escdtura?
9.' Si hay que emplear papel rayado o no, con una o dos liieas
y de qu6 anchura o separaci6nde linens.
lO.' Si hay interns en utijizar primero la escHtura manuscrita
derecha o inclinada, coho modelo, o si es moor utilizar la escritu-
ra inclinada, o a6n mejor la impress.
ll.' Qu6 haremos para aumentar el vocabulario, Zusar graba-
dos, escenasde la vida de la escuela,ejercicios de observaci6n
lcentros de interns)?
136 OXIDEDECROIY

12.' ZC6modebetenerse cuentadel media en la adquisici6n del

vocabulario?
13.' ZCufndo debe utilizarse la plumb y despu6s de cugnto
tiempo de usar el lapiz?

LA EVOLUCi6XAFECTIXn EN EL NIS0
1. ALGUNAS NOCIONES GENERALES ACERCA DE LA EVOLUCI6N
AFECTlvAENEL]UNO

Si observamos la aparici6n de las tendencies en las diversas es-

pecies MMentes comprobaremos que en todos los ceres, aun en los
mfs senciEos, existe un ininimo de manifestaciones que permiten
la conservaci6nde la vida. Desde los tropismosy los fen6menos
llamados de sensibihdaddiferencial,haste los reflejos samplesy
condicionales, los movimientos insthtivos y la expresi6n mas o me-
nos comphcada de las emociones y sent:iinientos humanos, hay una
gama inintemimpida de reacciones a los agentes exteriores y a los
estimulantes intemos que contlibuyen en su totalidad, o a lo memos
en su mayoria, a la conservaci6n de los individuos o de las especies,
es dear, a la adaptaci6n.
La detenninaci6n de los momentos de la comphcaci6n nlogen6-
tica en los cuales se puede hablar de sensibihdad diferencial, en los
que el reflejo llega a ser un movinliento instintivo y en los que apa-
rece la conscienciadel dolor y de la alegria constitute un codunto
de puntos sobre los cuales se dispute alia y que aun siendo impor-
tantes no constituyen quizf sino una cuesti6n de de6niciones acer-
ca de las cuales bastada ponerse de acuerdo por media de signos
precisos y Holes de observar:

I Desde este pulnto de vista, proponemos las sigdentes de6niciones:

Zo@fsma.Es un fen6meno motor que respande de una inmera siempre seine
dantea un estimulante id6ntico. Comprendeuna etapa de sensibUdado de initabiH
dad y una etapa motriz, no implicando la existencia de un sistema nervioso
140 OXIDEDECROIX
De todas suertes si bien es cierto que no se puedealjrmar que
la aniiba experimente coho los animales superiores el dolor, el
hambre o el terror, es diEcil no ver una cierta semejanza entre lo
que pasa Quandoresponde por el alejamlento a ciertos estimulan-
tes y por la aproximaci6na otrosy lo que se observeen un peso
que se separa de un hogar demasiado ardiente o se lanza con rapi-
dezhacia un hueso cuyo olor ha llegado a su nariz.
No es ments cierto que es difcil hablar, tratfndose de una lom-
briz, de amor propio 4se#;leeZfngJ
tan manifiesto por el contrario en
los animales superiores y en el hombre. Que sepamos, nadie ha se-
iialado en la almeja el instinto de competencia homotampoco la ne-
cesidad de aprobaci6n en el pez; en cuanto al instinto parental no
es posible encontrarlo en el toro homo no se observe tampoco el
insthto matemal en la mariposa, mientras que en las especies su-
periores y en el hombre se observan incontestablemente estes ten-
dencies con grades muy acusados en ocasiones.
Sin embargo, en realidad estes tendencias no son sino el resul-
tado de una complicaci6n creciente de los fen6menos iniciales que
presiden la conservaci6n del ser viviente, de la especie y del grupo
que es una consecuencia de la complejidad mayor de los 6rganos y
de la extension y multiplicidad de los medios que permiten conse-
gLh dicta conservaci6n.
Pi6nsese en las mailifestaciones que acompa$an la multiphca-
ci6n desde la simple division de los protozoarios haste los autos re-
lacionados con el instinto sexual en los p4aros o en el hombre y se
observarf claramente una evoluci6n incontestable de una misma
necesidad: la de conservaci6n de la especie, que, sin embargo, se
presents bajo aspectosmuy diversos.
Se7zsf6f/laddd@7enaat Es la aplitud de distingM ' matices en un pismo estimu-
lante y, por tanto, dereaccionar a dismhuciones o aumentos deun estimdante.
i14ouzmfe7zfor€/Zl;P.Tiene la inisma deBnici6n que el Iropismo, perk implica la
existencia de un sistema nerviosoy s61oafecta a una porci6n restihgida del orga-
m.sm.o
J14oufmfe?zfo
f7zs#nfzz;o.
Es un conjunto de moviinientos reflejos coordenadoscon
objeto de respondera una necesidaddel organisms enters
R( /Zkgo
condfaozza/(Pavlofl. Es un reflejo no provocadoya por su estimulante ori
final sino por un estimulante nuevo que ha suplantado al primers por la acci6n de
un mecanismo asociahvo.
IV6aserespects a este cuesti6nH. Pi6ron: ..Lesproblamesactuels de I'instinct,,,
ReuueP/zf/osoP1.,1908, pag. 329.)
LA EVOLUC16NAIECTIVA EN EL NIRO 141
De todos modos es preciso clasificar las modalidades nuevas
del instinto inicial con el fin de facilitar su estudio y clasilicaci6ny
--colocfndose en el punto de visa educativoy psiquiatrico-- con
el En de impede o de favorecer la acci6n del medio sabre elias.
Ademfs imports anotar su fecha de aparici6n en la historia de
las especiespara determinar su papely sus relaciones con las ten-
denciesiniciales.
2. LAEVOLUC16N ONTOG]INICA
Examinaremos mas especialmente la evoluci6n ontog6nica, que
tiene una importancia mfs prfctica cuando se trata del nHo.
ZC6mose presents este evoluci6n? ZRecapitula sencillamente
las etapasfilog6nicas?Sabidaes la importancia que los americanos
de la escuela de SfarziegHa// y de .Deweydan a este recapitulaci6n
coho basede sus m6todosde educaci6n.
En realidad no se puede negar la existencia de una cierta rela-
ci6n entre los momentos de aparici6n de las tendencies y su lugar
en la jerarquia; pero hay que tener en cuentabes factoresimportan-
tes que intervienen para ayudar o modifcar y entorpecer las manifes-
taciones instMtivas: a) la lentitud de aparici6n de los poderes motores
por una parte; b) las etapas de desanollo del mecanismointelectual
por otra; c) y fnalmente las condicionesparticulmes de protecci6n pa-
rentaly social baja las que viven la mayoHade los nHos.
Pasemosahora a exanlinar estos tres factored:
. a) EI nico al nicer este mfs desprovisto desde el punta de vis-
ta de su movHidad que la mayoria de los animates j6venes; no tie-
ne, pues, medios numerosos de expresi6n de sus tendencies haste
que se desanollen la prehensi6n manual, la progresi6n por media
de]a marchay el lengmle.
bl La inteligencia, homo conjunto de las funciones de conoci-
miento y pensamiento asociadas destinadas a realizar las adap-
taciones no realizadas por los instintos, desempeiia un papel mu-
cho mayor en el nino que en las especiesanimales aun en las
mas elevadas y las etapas de su desarrollo, sobre todo el paso de
la actividadconcretaa la actividad abstracts,asi coho de la ac-
tividadglobals la actividadanalitico-sint6tica
representanfacto-
res de una importancia enorme en la transformaci6n de las ten- .,
142 OVIDEDECROIX
c) Por otra parte la protecci6nparentaly social constituye
una especie de obsUculo a la manifestaci6nregular de ciertas
tendencies, debido a que 6stas son satisfechas con anticipaci6n,
por lo que peligra la realizaci6nde su cometidoen la estimula-
ci6n de las aptitudes que se relacionan con elias. Cualesquiera
que sean estes causes de perturbaci6n en el orden de los instin-
tos, no por ello es ments cierto que el hombre, la sed, la sensibi-
lidad al fdo, la necesidad de movimiento y de sueiio, el dolor y el
bienestar Ksicos, aparecen desde las primeras horan de la vida
del beb6 normal siendo sino los linicos, los primeros estimulan-
tes capaces de original manifestaciones expresivas caracteriza-
das; ahora bien, estas tendencias existen sin dude alguna y en
grados diversos en los representantes de una gran parte de la se-
rie animal.
Por otra parte, el amor propio y la imitaci6n, que son mas tar-
dios y que ni se observan en ciertos niEos anormales, se presentan
muy rapidamente en las especies animales mas elevadas.
Por lo tanto, no es absolutamente contrario a la verdad dear
que el nico, en Ideas generales, recapitula la evoluci6n flog6nica.
Sin embargo,el t6rmino recapitulaci6ntomb a6n otra acep-
ci6n quando signilica la repetici6n de las etapas atravesadas por
las sociedadeshumanas desdela barbarie haste la civilizaci6n re-
Hnada, pasando por los diversos grados del cazador salvage, del
n6mada mas tarde, del pastor, del labriego, del industrialy del co-
merciante. Ciertos autores, sobre todo americanos, pretenden en-
contrar en las tendencias y en los intereses que se suceden en los
dios los vestigios de las diversasetapas de la civilizaci6n, mfs
o menos reprimidos por la vida familiar y social. Nosotros no po-
demospasar revista a los argumentos en favor o en contra de este
tesis
Este tesis no tiene en principio nada de i16gica,y considerando
los juegos de los nHos se encuentra en ellos una conHmiaci6nvi-
viente de la misma al ver que el nino espontgneamente se compla-
ce en reproducir escenasque recuerdanla vida de los tiempos pri-
mitivos.
Entre los mismos adultos se encuentran tipos que conservan de
una manera mas o menos marcada ese carfcter infantily a los cua-
les la vida del aventurero, del cazador, del explorador, del n6mada
o del pastor gusto mas que la del hombre civilizado, al que la vida
social modema de una gran poblaci6n obhga a mil restricciones.
LA EVOLUCI6NAFECT]VA EN EL Nn'O 143
3. LASTENDENCIASPRINCI12ALES
Pasemosahora revista a las TEmDENCIAS pnlxciim,ES que
constituyen los deterillinantes de la actividad en el nHo.
Antes de it mas adelante, distingamos la ]IECESiDAD que en el
individuo joven no se puedeseiialar sino coho una sensaci6nespe-
cial irzconsaenfepero que provoca reacciones espontgneas;estas
reaccionespuedenser fnhfbfdaspor otra sensaci6ninstintiva o por
el recuerdo de asta, inconsciente tambi6n, pero cuba intensidad es
masfuerte que la de la primers; por qemplo: un gato hambriento
que no atraviesa el agua que lo separa de su alimento por el tenor
hereditario a dicho elemento;un peso que no quiere coger un hue-
so por temor a los golpes que recuerda; un nHo que se abstiene de
lugar en clasepor tenor a un castigo.
La lzecesfdad puede convertirse tambi6n en consdenfe,es dear.
puedeponerseen relaci6n con el yo y el no yo, ser el punto de par-
tida de reflexiones, de juicios, de razonamientos, que conducena
actos, o por el contrario, a la suspensi6n de autos. Este es lo que
ciertos autores llamas el DESEoz
Se pueden distinguir las necks/damesfnsdnZfuasque estfn relacio-
nadas con ]as necesidades]isio16gicasestrechamente]igadas a la
conservaci6n de[ individuo y de [a especie, ta] coma ]a necesidad de
eMtar el b.io y las ztecesfdades/za&fha/es creadas en su totaJidad por
las influencias mamaso buenas que han obrado sabre el nico y que
pueden no tener sino Hularelaci6n mediate con la conservaci6n o ser-
le, por el con#ario, anMg6nicas(por ejemplo, la necesidad de fumarl .
Aparte de [a WECEsinanSENSACl6N hay ]a E)a'RES]6Ni)E LA XE-
CESiDaD,que este constituida por e] acto o ]a sergede autos in-
conscientes o conscientes que tienen por objeto advertir la existen-
cia de la necesidado tender a satisfacerla.
Estes acton son los moz;fm/mtos o amosllamados flzs#rzdposquan-
do son el resultado de una coordinaci6n cosi detemlinada de reflqjos
heredados y los actos llamados habfhafes si la coordinaci6n en cues-
ti6n ha sido adquirida par la imitaci6n, h repetid6n o cualquierotro
procediinientoeducativo.AI hablm de neceszdades aludimossobre
indo a las tendenciese impulsos naturales provocadospor sensacio-
z En un capitulo ulterior htentaremos mostrar cdma consideramoslas relacio
nes del hter6s, .de la curiosidad y de la atenci6n con la necesidady con el deseo.
144 OVIDEDECROIX
nes especia]esque no vienen necesariamentea ]a conscienciay ha-
ciendo abstracci6n de los movimientos que los traducen al exterior;
no olvidamos, sin embargo, que estes reacciones exteiiores son las
que con mayor 6'ecuencia permiten reconocer la necesidad.
4. 1KSTINTOSINDIVIDUALES PRIMARIOSs
Desde las primeras horas de la vida se pueden ver los signos
caracteristicos relacionados con las primeras necesidades.Estos
son I.os instintos indiuiduales I)rimarios.
La /zecesfdadde ax@enose puede manifestar ya en el momento
del parto si hay amenaza de asHxia en el curso de un trabajo argo
pro[ongado; se traduce en e]evacionesvio]entas y repetidas de ]a
Galatoricica y en contracciones del diafragma.
E[ /zamare
o ]a sed--ambos estrechamente
]igados-- se seiia-
lan poco despu6sdel nacimiento por gritos que roman muy pronto
un carfcter perfectamente especifico.
La /zecesfdad
de equ/ilbnofgm/co detemlinada sobretodo por el es-
t:imulo del fdo, produce tainbi6n reacciones caracteristicas, entre las
que estgn comprendidas los fen6menos vaso-motores y muscuhes.
Despu6s viene la 7zecesfdadde r@)osoque aparece tambi6n des-
de el nacimiento, siendo quizf doctor anterior a 61pismo y que se
satisface por el estadollamado sueio.
Debemosmencionar tambi6n la necesfdadde ez;acuaacirzque sin
dude alguna no es muy marcada en tanto que el nico no esM obli-
gado a contenerse; despu6s la necesfdadde ez;fearZasmoZes#asg e/
sz£#D7zfmfo,que al principio sergnbastante di$ciles de observar,so-
bre todd quandoel misolla sido un poco maltratado por el parto.
La lzeces/dadde mopfm/info que tambi6n es poco marcada al
principio; perk que aparecesin embargoal cabs de pocos dias (en
el reci6n nacido que no ha sufrido traumatismo) sobre todo al nivel
de los 6rganos de la boca y al navel de los olos.
Seiialaremos todavia entre esta categoria de necesidades la que
se maniEestapor el placer de ver ciertos colores o ciertas formal,
en ofr ciertos sonidos o ciertos ritmos y que constituye una de las
bases del sentinliento est6tico. A prop6sito de estes necesidades y
3 En nuestros dos babajos Zes festsmenfauzrchez/'el1lalzf.1905 (en colaboraci6n
con el Dr. Boulangerjy la psgcboZogfede /'ez!#a/zf
/zouueau-/ze1
1921, se encuentran
detalles corcemientes a estesreacciones.
LA ]IVOLUCI6NAFECTIVAEN H, NIRO 145
sobre todo de aquellas cuba satisfacci6n depende mfs especial-
mente de lo que rodeo al dao, se puedenimaginar las condiciones
a las que heros hecho alusi6n mis abba; seg6n que las personas
que Uenen la misi6n de vigilar y ajimentar al nHo sean mas o me-
nos atentas, ordenadas,cuidadosas,el nico podrf ignorar mis o
menos sus necesidades, o por el conbario podrf hager el aprendi-
zaje --siempre inconsciente-- de las privaciones y de los su&i-
mientos unidos a la no satisfacci6n de estes necesidades.
ZQui6npuededear lo que resultarf de ello para la afectividad
ulterior del nHo?
Observemosen efecto que, si el nHo no se Lada en condiciones
privilegiadasa causade las precaucioneshnliliares o socialestoina-
das para aJimentarlo,calinar su sed, protegerlo contra el fdo, hciE-
tar[e e] moviniento y ]as evacuaciones,podemospreguntamos si
esto es abso]utamente hvorab]e a ]a conservaci6n de los mecanismos
de avigo y defense, y si 6stos, hJtos de empleo, no tendrgn entonces
una tendencia a ser utilizados sin objeto alguno o con ones sup6r-
fluos o de lula que n6 est6n en relaci6n directs con la conservaci6n.
Asi se explicarian ciertos gritos observadospor las madres,gri-
tos que no se pueden calmer con nada y cuba causa no parece ser
debidaa una molestia4
Dejamos aparte, desdeluego, los casos,numerosos sin embar-
go, en los que un desaneglo intercurrente, o una anomalia cual-
quiera entorpeceo impide momentfneamente, o de un modomas o
menos duradero, la satisfacci6n de ciertas necesidades.
Sin que se pueda dewarde tener en cuenta el papel de las nece-
sidadesde que acabamosde ocupamos,las tendencies o necesida-
des instintivas que aparecen luego tienen desde el punta de vista de
la personahdadidantil una importancia mayor.
5. '1ElinEXCIAS SECUITDARIAS
Entre dichas tendencias seiialaremos primeramente un grupo
que ]lamaremos tendencies secundarias en oposici6n a las tenden-
cies que acaban de ser enumeradas y que heads llamado prima-
4 Es precise, sin embargo, teller en cuenta la necesidad de gdtar para ejercitar
la voz(especie entonces de juego) y tambi6n la necesidad de moverse satisfecha por
lavista de oUetos en movimiento, delante de los cios jfonnaya de cuiiosidad visual)
o que parezcan moverse por el balanced; 6stas son causes posibles de gritos.
146 OvinnDEcnoLV
das. No son en realidad sino la ampliaci6n de 6stas; una de elias se
traduce bajo la forma de una tendencia que no tiene exclusivamen-
te por objetivo el individuo f(sico o moor dicho fisio16gico sino que
concieme al individuo mental, moral segiin el t6riilino juridico, y
que [os psic61ogos [[ainan e] no o ]aPenona#dad. Esto es e] se#;Hee/f
zg
de los ingleses, o sea lo que nosotros llamamos el amor#noP/o.
La aparici6n de estestendenciases bastantetardia, cosa que
se explica si, como estableceH6ffdings, el amor propio se riga al
instinto de conservaci6n llegado a la conscienciaplena de si inis-
mo y encarnado en ]a idea del yo,,. Se puede prever, pues, que esta-
rf subordinado a la formaci6n de esta idea del yo. Este este conh-
mado por Ribot que dice que "es humano exclusive o cosi exclusi-
vamente a] contrario de ]as otras emociones anteriores,,.
Aunque tar(Xo, el amor propio precede en el nico a los insthtos
sexual,matemaly grupal. "Estoes -.--diceel inismo-- quetomb
pronto el cufcter de la reflexi6n; que supone que el yo este consti-
tuido y que el individuo gene conciencia de s{ mismo.,,
Podemos entonces preguntarnos si se trata de un verdadero
instinto diferenciadoo si por el contrario es simplemente el instin-
to de conservaci6n individual modiiicado, transfonnado, ampliado
gracias a la actividad intelectualy a las asociaciones que son el re-
sultado de este actividad. Esto exphcaHasu tardia aparici6n sin
que su retraso seaatribuible homoel del instinto sexualo maternal
al hecho de que las funciones ]isio16gicas est6n retrasadas a su vez.
Seg6n P6reza este tendencia no aparecera haste despu6s de los
dos amos estando caracterizada por actos y actitudes del nHo que
por qemplo quierevalerse por si pismo en caso de di6cultad o de
accidente resistiendo a la necesidad de llorar o de guitar en dichas
circunstancias y tratando despu6s de resguardarse, siendo ademfs
sensible a las burlas y al ridicule.
Robot6ja la aparici6n de este tendencia a los tres amos,es de-
ar,mastarde que Perez.
Respecto del momento de esta aparici6n, es probable que depen-
ds mucho de las tendenciasnaturales fundamentales,de las funcio-
nes mentales, de las experiencias reaJizadas, de la educaci6n, quizfs
tambi6n del grado del instinto de inlitaci6n que puede igualmente des-
5 H6ffding en Robot,Psycioicyzedesselzamelz8,
Alcan, pag. 246.
6 Perez,
.L2n$nnf
de0c}3 ans.
LA EVOLUCI6N AFECTIVA EN EL ]TnO 147
empeiiarun papel importante en dicta aparici6n. EI papel del medco
ambientepuedetener por lo tanto aquauna influencia muy marcada
segtin que se derza favorable o deshvorablemente.
EI espfritu de dominaci6n, la terquedad, el malgenio y la con
tradicci6n, asi homoa veces ciertas l:iinideces que se presentan con
frecuencia entre los ties y los cuatro adiosno son en realidad sino
modalidades, aspectos del amor propio cuyas manifestaciones han
fido ya favorecidas o ya reprimidas.
Parece taxnbi6n que a este amor propio es al que clay que relacio-
nar lo que se llama el deseode aorzocmque se traduce de maneras di-
versasseg6nel gradode desanollo,segih las capacidades intelec-
tuales coho veremos mas adelante tvease curtbndad e fnfeagelicfaJ7
Despu6sdel amor propio precisa se6alar otra tendencia impor-
tante que, necuentemente,se designs coho fzzsinfade.pric@fedad o
tendenciaadquisitiva. En realidad no se trata sino de una forma del
insthto de conservaci6n; en efecto, este insthto se aplica primera-
mente a los objetos que Uenen la funci6n de serverdirects o indi-
rectamente a la satishcci6n de las necesidadesesencialesde ali-
mentaci6n,de protecci6n contra el b.{o:alimentos, lugares de abri-
go, vestidos, fuentes de valor, etc.; despu6sa lo que permite
producerestes objetos o sean los i3tiles detrabajo, etc.; despu6ssa-
bre todo a lo referente a la necesidadde jugar, en una palabra, todd
[o que constituye ]a propiedad materia].
Mfs ade]ante se amp]ia a entidades mas abstractas, ]igandose
htimamente con el sentimiento de amor propio especialmente
cuandose habla de la propiedad de obras de la inteligencia o del
arte y aun si se habla de la reputaci6n, de la libertad, de los dere-
FhnQ al'P
Este tendencia se observe ya bajo su forma priinitiva en los ani-
inales, aun en los inferiores que ocultan sus cosechasy almacenan
sus presas ya para su propio sustento ya para el de su fainiha.
Por tanto, podemos esperar que se manifeste con bastante pre-
cocidad en el nHo.
7 Los autores ingleses y americanos (Mac Dougall, Thomdike, etc.) descnben
tambi6n un instinto de seg;jee/f?zg
negative o de suinisi6n, de sujeci6n. No vemos muy
clara la signiHcaci6nde un hsthto de este naturaleza y pensamosque si hay una
tendencia a aceptar la donlhaci6n, la sunlisi6n, es con el objeto de ser protegido, y
en este casa es el hslinto de defensa pasiva el que da lugar a esos signos que se ta-
mar coho de suinisi6n.
148 OXIDEDECROIY
Pocodespu6sdel nacimiento, cuandola madre quiere quitar el
pecho o el biber6n a un nico no saciadoaih, se observanprotestas
mas o menos vehementes; siguen despu6s los gritos y lloros quando
se les quite un juguete que les gusto, un vestido, etc.; viniendo en-
toncesja c61eraen ayudadel instinto de propiedadasi violentado.
A esteinstinto se deberelacionar la tendencia a acumular olHe-
tos diferentes primers, id6nticos despu6s;este es el origen de las
coleccionesquejuegan un papel importante en la aparici6n de cier-
tas aptitudes y en la adquisici6n de gran nl3merode conocimientos.
Hay otras tendencies que juegan tambi6n un gran papel en el
desarrollo afectivo del nHo, e intervienen en la educaci6n,y entre
las cuales debemoscitar el fnsdnfode aomPeferzaa o de emuZad6n,y
la necesfdadde aPro&acf6n que este asociada al anterior estrecha-
mente. En nuestra opinion esas tendencias tienen una base com-
pleja e imports antes de ocupamosde elias dear unis palabras
acerca de las disposiciones efectivas mis esenciales; 6stas no es-
tgn en relaci6n con la conservaci6ndel individuo sino con la de la
.Es@eae
jtendencias
especi6cas)
y delG7u@o
(tendencies
sociales).
6. '1blinExcias SOCIALES
6.L. La simi)atta
Exanlinemos primeramente las tendencies sociales, que son las
que aparecenantes.
La mfs original, la mas priinitiva de estas tendencias es la
atracci6n realmente inconsciente que tiende a la aproximaci6n de
individuos de ]a misinia especie o de especies diferentes y que en rea-
lidad es la antagonistade la hostilidad, del alejamiento, de la aver-
sion iimata y permanenteque existe entre dos especiesde las cua-
les una de elias constituye un peligro o es el alimento de la otra.
Este atracci6n designadaen su forma mas sencilla por el nom-
bre de grPgarfsmotoga aspectosmuy diversos seg6n las relaciones
que se estab]ecenentre ]os individuos y segi]n ]a riqueza de su
mentahdad.
En el nHo el gregaiismo se conMertepronto en algo mas com-
plejo que se acerca ya al estadio de la atracci6n inter-individual mas
perfeccionadallamada s£7nPaf&.Este simpatia pasa por varies eta-
pas, desde aquella en que no es sino una atracci6n (interesada)
LAEVOLUC16NAFECI]VAEN ELlnRO 149
hacia una persona Goyapresencia se asocia con la satisfacci6n de
las necesidadesprimordiales de conservaci6n individual, haste aque-
lla otra en la que este simpa:Eiatoma el verdaderocarfcter de un sm-
&mfmfoc07n@aMdo, al participar de las alegl:iasy las penasde un se-
mejante, sin que aparezca en juego ningih interns egoista iNerior.
La aparici6n de los signos de simpat:iaen el iliio es muy precoz;
se traduce por la sonrisa a la vista de la cara o a la audici6n de la
voz de la madre o de la nodriza, por los signos de placer a la vista
de otros nnos, por los gritos y lloros cuando se le deja solo y por
las seiales de alegHa cuando esU entre otras personas.
Precise sin embargo, sobre todo al principio, no engafiarse y
comprender que una gran parte de la satisfacci6n es atribuible al
hecho de que la presencia de paras humanas alegra al nico por los
movimientos de los ojos, de la boca, de la cabeza,por los ruidos di-
versos que produced y, homo ya lo heros hecho notar, por el re-
cuerdo de sensaciones agradables a las cuales se asocia la imagen
de la cara (satisfacci6n del hombre, de la sed, de la necesidad de co-
lor,demovimiento,
etc.).
La verdadera piedad, la decci6n simpftica, la amistad real, en
una pa[abra,]a simpat:ia adiva que supone ]a participaci6n de ]os sen-
timientos experimentados por otros y de un cierto don de si pismo a
cambio del que se recibe, son mucho mis tardias y suponen ya un gra-
do avanzado del desanollo de la noci6n del yo y del semdante.
La 6poca en la que se se6ala la existencia de la sonrisa a la ma-
dre es generalmente al tercer mes: aquella en la que se marek la
verdadera simpatia por identidad de sensaci6n es posterior a la del
amor propio y de la iinitaci6n. En cuanto a los lloros se les debe
considerar coho una etapa inicial, o moor refleja, de la simpatia
que no implica sino una consciencia completamente vega del sufri-
iniento y de la alegHa experimentados por los demos.
Seg6n'n'acy8la sonrisacoho signode simpatiaaparecegene-
ralmente al anal del segundo mes; hacia el anal del cuarto son re-
conocidas, sin duda alguna, las personas que le rodean: un chico
observado a este edad tiende los brazos con la expresi6n del deseo;
una chico de la misma edad parece sensible a la p6rdida de un her-
manito quejugaba con e]]a ybusca ]a presencia de otros dios son-
ri6ndoles y deseando abrazarles.
* '&e }sychotogy o$cNtdhood,'pi8,. 68
150 OVIDEDECROLY
Un muchachito de ocho meses muestra una inclinaci6n marca-
da por las personas bien conocidas por 61;otro de nueve memesbus-
ch las cal.iciasde su padre; el pismo a los catorce mesestiene ten-
denciesy simpatias marcadaspor sus padres, las personas que le
rodean, el petro y el gate,
La simpatia en el nico de mas edad se convierte en la afecci6n
que puede tomar poco a poco un carfcter activo con relaci6n a los
padres, a los hermanosy hemianas; pero sobretodo con relaci6n a
dios de igual edad. Constitute entonces la afecci6n iilialo pater-
nal, constitute tambi6n las diversas fomias de la amistad, de la ca-
maraderie, que se manifiestan entre los nHos en la escuela o fuera
de allay.
a
En resumen se pueden considerar en la simpada diversas eta-
pas desde la forma pasiva quando el nHo se contents con recibir y
marco su afecci6n con un trabajo nlinimo mediante un sencillo sig-
no de satisfacci6n cosi refldo(sonrisa, inirada de ternura, brazos
extendidos, caricia, beso) haste la simpat:iaactive que implica un
esfuerzo para ayudar, causal placer, aliviar, consular, compartir una
pena; haste el sacriEcio, la abnegaci6n, la afecci6n creciente bajo
sus fomias mas elevadas, mas desinteresadas.
En estos iltimos casos, sin embargo, hay que preguntarse si
s61o esU en juego la simpatia original caracterizada linicamente
por un cambio entre dos seres que no dan mfs que en la medida
que reciben o si han intervenido otros factores.
En efecto; hay que tener en cuenta la influencia de las otras
tendencies que modifcan la simpatia disminuy6ndola o reforzfndo-
la de igual manera que a la de la inteligencia, de la experiencia y de
otros factores que exaininaremos mfs adelante.
Lo que nos imports subrayar es que la simpat:ia este favorecida
o entorpecidapor elementosde ordenpuramenteexterno:asi el
Dior su/ gene#s debido a la transpiraci6n, al ocena o a otras causas
pueden provocar la antipatia, mientras que ciertos perfumes favo-
recen la atracci6n; igualmente actilan ciertos rasgos de la cara, el
9 Madame Btihler, profesora en la Universidad de Viena, ha observado una
reacci6n que llama social, representada por el gesto de la succi6n quando el nico oye
la voz humana, a perth de la tercera semana,la soniisa a parter del segundomes y
el pesto debrazos tendidos que tiene signiHcacionesdiversasy aparecea parter del
imho mes, Soziotogische und psiychoio@scheStudied tiber das erste Lebengahr, Fis-
cher,Jena,1927.
LAEVOLUCI6NAFECTIVAENEL]II&O 151
aspects general del cuerpo (tally, obesidad), el color de los cabellos
o de la piel, la sensaci6nque provoca asta al contacts (suaveo as-
pera, secao hllmeda, hia o caliente), las enfermedades(cojera,jo-
robal , el carfcter de la voz Ironquera, volumes, ritmo), los gestos
Irapidos o lentos, torpes o armoniosos),asi coho la forma y color
del vestido, del sombrero, del caJzado,etc.
De modoque se puede dear que la simpatia infantil dependeal
principio mucho de los factores de arden flsico y perceptive,y que
s61o,poco a poco, entran en juego otros elementos.
6.2. Elinstinto gru+at
A parter de una cierta edad japroximadamente los nueve adios)
se pueden observar homouna fomia mfs desarrollada de la simpa-
tia las mallifestacionesde una tendencia llamada instinto grupal.
Sin embargono se la puedeconfundir con la simpatia; no se tra-
ta, en efecto, de cainbios en los que se recibe tanto o mfs de lo que
se da; ademas, puede suceder que la simpatia tal coho la acabamos
de defnir no exists; por atta parte, parece que se pueden distinguir
ffcilmente las dos tendenciespor el momento de su aparici6ny por
el hechode que en la tendencia grupal hay una impulsi6n dirigida a
que no dos seres, sino varios, presenten manifestaciones atractivas
con objeto de alcanzarun fin comin y bajo la direcci6n de un jefe.
Lo que no es dudoso es que si bien la simpatia puede favorecer
formaciones grupales no es, sin embargo, indispensable, y se pue-
den enconbar ffcilmente bandas compuestas de individualidades
entre las cuales no existen sino pocus o ningunas relaciones sim-
pgticas en tiempo normaly fuera de los momentos en que estas
bandai estgn organizadaspara el objeto que se proponen alcanzar.
Lo que ademfs caracteriza]a banda es ]a existencia de un jefe ,
que es posible que s61oobre por simple egoismotamar propio). De-
bemosdear, sin embargo,que el mejorjefe serf aquel que estea su
vez animado por el insthto grupal; es dear, que sept sacrificarse a
sus subordinados al pismo tiempo que les Lace respetar las reglas
establecidas, cumpliendo los deberes inherentes a su inisi6n y
usando de las prenogativas que asta le confiere.
No podemos extendemos aqua sobre las modahdadesde este
instinto ni sabre los diversos aspectos bajo los cuales se mani6es-
ta seg6n los sexos, los caracteres individuales, los medios,etc. En

152 OvioEDEcnoix
la monografia de Varendonckio se encontrargn detalles interesan-
tes acercade este cuesti6n.
Insistiremos mas sobre la gran importancia de este instinto
desde el punta de vista socialy moraly sabre el interns que hay. des-
de el puito de vista educador, en sacar partido de 61 en lugar de
combattlo o ignorarlo.
Las indicaciones de Sheldonit son interesantes desde este pan-
to de vista; este tutor ha hecho una investigaci6n acerca de los fi-
nes perseguldos por las bandas observando que las habib de diver-
sas bategilrias: a) sociedades secretas; b) bandas de merodeo; c)
sociedades de entretenimiento; d) sociedadescomerciales; e) socie-
dades ]ilantr6picas; 1) sociedades de perfeccionamiento mutuo (li-
terario, musical) ; g) sociedades deportivas.
Existe, pues, espontaneamenteentre los dios la tendencia a
constituir grupos que tienen por oUeto el perfeccionamiento,la
emulaci6n de buena leyly baste que la escuela tome disposiciones
con objeto de orientar el esp#itu de grupo en un sentido favorable
para conseguir evitar los inconvenientes que resultan de la forma-
ci6n de bandai sin intervenci6n de los educadores.
Hay otto punto que es preciso tener en cuenta: puesto que una
banda supone la existencia de un jefe, es de toda 16gica aprove-
charse del presligio de este para actuar sobre el grupo; de aquala
utibdad de organizar en el momento propicio el sistema de sergo-
z;emmenf,que es precisamentedar una ocasi6n al instinto grupal
para manifestarse en amioda con la disciplha y no contra ella.
Las manifestacionesdel instinto grupal se presentan segiin un
cierto orders que este en relaci6n con la edad de los dios. Segiln
Varendonck, al principio del pedodo escolar jprimariol no hay ten-
denciaa la reunion;para este autor ello sega "porquehay des-
orientaci6n en presencia del gran nlimero de impresiones diferen-
tes«iZ. Se observe, sin embargo, la amistad entre dos alumnos veci-
nos de banco, sin que hiya verdaderoespiritu de grupo;las reac-
cionesentre ]os a]uinnos se presentanbajo ]a forma de porfias: se
pellizcan, se quitan la gotta, se denuncian,etc.
10Varendonck,Za soaZf6 d'e/!lamb.Trabajo del Instituto Solvay.
u Este hip6tesis debe ser comprobadaen los intemados que recogen ni$itos
hu6rfanos abandonados.
iz Varendonck,Zes SoddfA d2l1la7zfs,
ya citado.
LAEVOLUCI6NAFECTIVAENEL]IINO 153
Si los alumnos de este edad son desplazados a una clase para-
lela no buscan a sus antiguos camaradas; en los juegos se observe
a[ pismo tiempo ]a gran inf]uencia de ]a imitaci6n.
Hacia los siete adios se observan agrupaciones espontfneas sin
que los alumnos se dayan puesto de acuerdo con anterioridad; ju-
gargn colectivamente sin hager exclusiones; los juegos se realizan
generalmente por grupos de dos o tres. EI fen6meno citado por Le-
bon en su psicologia de las multitudes aparece aqua.
Segiln garde, el nHo a este edad no conoce a6n la presi6n ejer-
cida por una gran masa, una multitud, = pl3.blico.
Entre los cinco y los nueve dios (tercer a6o primaiio) la atracci6n
gregaiia aumenta pero no se fomlan ann ]as bandas fuera de la es-
cue[a, por ]o menos en ]as pob]aciones; ]a coordinaci6n aumenta.
Se distribuyen los papelespara jugar al arco, a la guerra, a los
bomberos. EI espiritu de cuerpo aparece, de igual manera que las
rivalidades entre dos closes con bat:alias en regla. Se constituyen
grupos de cuatro o cinco alumnos mis unidos que practical cam-
bios, se ayudan mutuamente; pero que molestan tambi6n a los de-
mos con novatadas y bromas, con persecuciones a los que no for-
manpartedelgrupo.
A los nueve adios se observe que la actividad grupal se extien-
de fuera de la escuela. Segi3n Sheldon, la mayor actMdad de las
bandas se observe entre diez y quince amos.
En cuanto alli€ie, empiezaa manifestarse a los siete adios,y se
impone primeramente por la fuerza y despu6spor el prestigio. Sin
embargo, los autos de donlinaci6n o de subordinaci6n son incons-
cientes, no consentidos. Entre los ochs y los nueve adiospuede
haber varies jefes, de los cuales cada uno tiene su mementode
bogs
A patti de los ocho amos parece que la elecci6n se Lace mas
consciente. Mfs tarde, sabre todo en las bandas permanentes he-
rz de la escuela, la jefatura es mfs duradera, y con frecuencia su
desaparici6n produce la dislocaci6n del grupo.
En cuanto a la psicologia del jeff, varig segih que se grata de
bandas temporales o pemianentes; las cualidades necesarias son
mfs numerosas en el segundo casa.
En las pandas femPornZes,el jefe ordinariamente es de mas edad,
mas fuerte, mfs experimentado en los juegos, teniendo un carfcter
mas formado y una tendencia a donlinar; en las closes pequeiias un
anomial es con frecuencia el jefe.
154 OVIDEDECROIX
Frecuentemente,y como se ha visto ya, el conductor o jefe no
tiene consciencia de su poder; coho cuahdades reconocidas por sus
camaradas se cuentan las de ser un buen compafiero,tener buen
carfcter, serjusto, solidario, no presumido,tener iniciativas, volun-
tad, inteligencia, sabretodo en los juegos(en close rau vez brita:
los primeros no son nunca conductores);ser concihador, entusias-
ta, un poco fanhn6n, que tenga coniianza en si pismo, animoso,
tener prestigio por diversasrazones, etc.
En las bandasPemzazzenres,
el jeff se impose por la selecci6n na-
tural. Se observan tambi6n en 61 cuahdades de iniciativa; el funda-
dor del grupo es generalmenteel jefe.
Posee, generalmente, los objetos necesarios para los juegos.
lgualmente posee numerososconocimientos;tiene tambi6n presti-
gio, pero mas por sus cuahdadesintelectuales y morales que por
sus vent4as Esicas.
En resumen, este evoluci6n en la manerade constituir los gru-
posy escogerlosjefes muestra la intervenci6n de factored de orden
mental diferentes del instinto y muestra tambi6n que, principal-
mente en el jefe, este instinto no baste para explicar su actitud ni
suinfluencia.
6.3. Tmdencias
esbec(licks
brimarias
a) EIinstintosexual
En cuanto a las tendencies que se relacionan can la comsEilua-
ci6x DE LA ESPECIE. estas se desanollan tardiamente. Asi el znsalz-
fo sewn/ /zomta/ no aparece caracterizado sino en la 6poca crftica de
la pubertad, quando las glgndulas especiRcas empiezan a funcio-
nar; en nuestros climbs esto sucede de los diez a catorce adiosen
las chinasy de los trece a los diez y seis alias en los muchachos.
Sin it tan lejos en este asunto coho Freud y sus discfpulos que
relacionan todas o cosi todas las atraccionesentre los individuos a
la #bfdois,es cierto que se puedenapercibirvestigios de la atracci6n
intersexua[ antes de ]a pubertad; pero, sa]vo en ]os casosde precoci-
dad anorma]o en aque]]osen ]os que e] medio ha hvorecido ]a ini-
ciaci6n de las preocupaciones sexuales antes del momento fijado por
el desanollo natural, lo cierto es que en la mayoHade los nHos este
13 Regis y Hesnard, faPsycho-ana/yse des/zdbrosesef despsgc/loses, 1914.
LA EVOLUCI6NALEC'I.TVAEN EL NmO 155
atracci6n, cuando existe, este lejos de representar aquello en que se
convierte en el momento de la transformaci6n iisio16gica.
La import:ancia de este instinto en la orientaci6n de las activi-
dadesintelectuales y expresivas es tal, que en un momento dado
todas las demos tendencies pueden quedar echpsadaspor 61,al que
se sacrifican los instintos primordiales y secundariosde conserva-
ci6n y de defensay a cuyo servicio se ponen las tendencies antici-
pativas, tales coma la imitaci6n y el juego.
Por este, se comprendera la importancia que el insthto presen-
ts en la psicologia afectiva del nHo y sobre todo del adolescente.
b) EI hsHnto maternal
E[ instinto matema] aparece mas raramente antes de ]a edad
en la cHaI se esbozanlas funciones iisio16gicasb4o su forma mfs
aguda, cud es la pasi6n de la madre por el hilo.
Sin embargo,no es dudosoque ya muy pronto, y fuera de la in-
fluencia imitative, la nHa presents una atracci6n especial por el
DIEDpequeHito, la que no solamente es debida a la copia de los ges-
tos de la madre, sino tambi6n a una verdadera atracci6n elective
acompafiada de una necesidad de sacri6carse, de dar sin preocupa-
ci6n de cambio,y sobretodd que tiende a proteger la vida fisica del
pequeiio ser inerme que represents el beb6.
La 6pocaen la cHaI el nHo empieza a interesarse por el juego
de las muiiecas no ha sido alan establecida exactamente, a nuestro
entender,y la investigaci6n de Ellis y Hallia no nos instruye sino de
una madera muy imperfecta en este punto; segiin este hvestiga-
ci6n, reajizada con 98 alumnas mujeres de una escuelanomial, y a
las que se ha pedido que indicasen de memoria a qu6 edad habib
fido mas fuerte su pasi6n por la mtHeca, la curve de evoluci6n de
este juego debeHaser la siguiente: hacia los siete a diez adiosla
mu8eca es lo que mis apasiona a la pequeiia americana, encon-
tr6ndose el apogeo de este tendencia a los ocho amosy medio. Sin
negar a este documentstodo su valor, este fuera de dude que este
es similar al de todos los testimonios hechos a large distancia y de
los que es dif(cil servirse para establecerpor sus datos la edadme-
dia del origen del interns por la muieca.
14.A made aida/b, Pedagog, SemfnaU, 1899, pag. 156
156 OvlnnDEcnoLX
Precise, sin embargo, no perder de vista la influencia que pue-
den mercer todd una serie de factores indispensables o corroboran-
tes, tales como la iinitaci6n del juego de una hermann, la de la ma-
dre que cuida un beb6 mfs joven, la necesidadde actividad, el es-
tado sensorjaly mental, etc. Tmbi6n puede suceder que la imitaci6n
sea lo 6nico que esM en juego, siendo asta la opini6n de ciertas per-
sonas que han visto a ili6itos jugar con muiiecas. De hecho, coco
puede juzgarse, nosotros no negamos la influencia de !a imitaci6n;
pero, por una parte, no hay que excluir el que ciertos dios tengan
insthtos femeninos y puedan, por consiguiente, gustaf de la muie-
ca coho las nHias,y, por otra, la observaci6nde la nina pernlite a6r-
mar que se trata, desde luego, de un instinto especifico que la imi-
taci6n no face sino favorecer, de igual madera que asta hvorece al
instinto alimenticio en cualquiera que tenga hombre.
c) Tendencia parental
En lo que se refiere a la fendenaa/hamada
parerzta&que lleva al
individuo a proteger a otros de su especie mas j6venes, a ejercer
sobre ellos una vigilancia con objeto de mantenerlos al abrigo de
los peligros y alejarlos de los enemigos, es difcil hallam el momen-
ts de su aparici6n; se la observe ya en dios muy j6venes que de-
fienden a su hermanito o hermanita contra los ataques o rechiDas
de sus compaiieros de escuela. Imphca de hecht una especie de ex-
tension de la noci6n del go y del amor propio a los seres que com-
ponen la fanlilia, y, por consiguiente, una trasposici6n a 6stos de las
tendencias defensivas.
Pero se puedever que este manifestaci6n de protecci6n se ex-
tiende a todos los j6venes, y en el patio de una escuela las muestras
de tendencia parental son becuentes quando estgn reunidos nHos
y j6venes. Este tendencia parental diliere netamente de la tenden-
cia maternal en que no tiende tanto a la protecci6n materials fsi-
ca actuale inmediata coco a la protecci6n, mas moraly mis previ-
sora, preocupada mfs bien del futuro que del presente. Precise, sin
embargo, no olvidar que la tendencia maternalo sexual podrf ser
un factor auxiliar o preponderante de este manifestaci6n y que sera
a veces diHcil de6nir exactamente el papel de la tendencia parental
en los fen6menos observados. En todd caso, es interesante esfor-
zarse en definir qu6 sentimientos sergn los m6viles de los acton ob-
servados, a 6n de tomar las medidas educativas adecuadas.
LAEVOLUCI6NAFECTIVAENELNIRO 157
6.4:. Las tendencies auicihaTes ddmSiUCLS
Las tendencies exanlinadas haste ahora puedenser considera-
das coho esenciales,es dear coho poseedorasde un alcance bien
deHnidoy dehmitadorelativamente.
Aunque se pueda en realidad apercibir entre elias transiciones
graduales y admitir que todas procedan de una misma puente, o sea
de la tendencia a conservarla vida, es posible trazar las fronteras o
linlites de su campode acci6n reciproca.
AI lido de 6stas, existe otra categoria de tendencias que dife-
rencia el vocabulaiio vulgar, pero que en lugar de tener una signi6-
caci6n aut6noma pueden ser nliradas homo teniendo por objeto
ayudar a las tendencias primaries y sabretodo a las secundarias.
A este grupo pertenecen ante todo las tendencies llamadas de-
ja/zsfuas; los seres para su conservaci6n no s61o estfn armados con-
tra los peligros que cone su organismo lisio16gicogracias a los ins-
tintos que [o protegen contra ]a iilanici6n, e] bio, e] agotanluentoy
graciasa aquellosotros que le permiten conservarsu yo y mantener
]a especiey el grupo sodal de que forma parte, sino que tambi6npara
facihtar estes diversas conservacionesy ayudar activamente Uenen
tendencies que son homo coadWvantes, coma poderes de refuerzo,
con capacidad para apoyar las tendencias esenciales.
Estes tendencies defensivasno son primeramente en realidad
sino extensionesde los reflejos elementalesque sirven para la pro-
tecci6n local de ciertas panes del organisms contra los peligros ex-
teriores; como, por elemplo, los reflejos pupilar y palpebral, el es-
tornudo, los reflejos causadospor la picadura y el ruido y otros en
los esfinteres bucal, vesical y anal; mis adelante adquieren, con
el desanollo de la inteligencia y la aparici6n de las tendencias se-
cundarias especificasy sociales, un carfcter coda vez menos $si-
co y coda vez mfs psiquico y extenso, es dear, menos localy mfs
e r
general
Estes tendencies se mailifiestan bajo dos formas opuestas a
medida que van adquiriendo ese carfcter de protecci6n extendida a
todo el yo frsicoy psiquico; de dichas formas una es la pasivay otra
la activa; una tiende al retro, al eclipsamiento,al disimulo, a la hui-
da, mientras que la otra, por el contrario, lleva a la amenaza,a la
agresi6n,al ataque.Abbas se acompaiiande signoshternos y ex-
ternos que, cuando son agudos y marcados, dan lugar a un estado
emotivo especial; de estes estadosuno es el miedo, el otro la c61e-
 OvIDE DECROl:Y
158
ra; pero abbas puedenexist perfectamentesin it acompaiadas
necesariamente de estos signos extremos.
Ademas, y eEo constitute un hecho interesante, son capaces de
transfomiarse una en otra y present:anincluso aspectos interme-
dios, lo que hace pensar en un origen conlin. Asi, un nico a queen
se ha producido miedo,puede, quando se da cuenh de la causa de
este, (;nfadarsey castigar al culpable,sobretogo si compruebaque
este' es mas d6bil; asi tambi6n en las luchas entre chicos, tales
coma [as describeP Bovetis, ]as alternatives entre las actitudes de
miedo y c61erase suceden,viendo a la buda bondadosa,tiinida y te-
merosi, convelttse a vecesen un ser furioso.
No insistiremos aquasobrelos signos caracteHsticosde las for-
mas agudas, que son bien conocidos, pero llaremos.resaltar, por al-
gunos qjemplos, coho estes tendencies merecen el nombre de au-
xiliares con el que las designamos,queriendodear con ello que se
asocian a otras'tendencies para format combinacionesen las cua-
les la tendencia esencialrefuerza su acci6n.
Asi el hombreva asociadaa la defensapasiva cuando el nico
huge con un bomb6n que lleva en la mano y que lome le quiten; se
asociapor el contrario a la defensaactive en otto nHo que.trata de
quitar el bomb6n al primers. De esto puede results.r una luca. en
reg[a cuya conc]usi6nserf ]a posesi6ndelbomb6n por el mfs fuer-
te o por el mas rfpido.
Ejemplos de asociaci6n del instinto de defense con el amor.pro-
pfo son Holes de observar: tales son ocultarse por timidez, enla-
darse porque se burlan de 61o porque le insultan, cuyas reacciones
son diarias en el nHo. Las combinacionesdel instinto de defense
con el £nsOnfo depzoP/edadjunido a vecesa la necesidadde protec-
ci6n contra e] ]lrio) se pueden observarigualmente en el limo, quan-
do por gmat a que se le quite su vestido, lo. esconde o no quiere qui-
tfr;elo; tambi6n aqd la manifestaci6ndel instinto puedeser, segiin
los casos, pasiva o active; el nico puede bien hager que.el objeto.sea
sustraido a la tentaci6n de los otros o bien puedeadquirir la actitud
agresiva y atacar a los que tratan de quitfrselo.
lgualmente las maiMestacionesque.resultande la superposi-
ci6n de los insthtos defensivos a las fendendas sodaZes y eWecz@cas
son imumerables. EI temor de perder a un amigo, el miedo de que
i5 V6ase. Bovet. E/ ]nsA?zfo/uchador.F. Be]trgn (ed.], traducci6n del profesor
Bands, Madrid.
LA EVOLUC16N AFECTIVA EN EL liMO 159
le suceda una cosa desagradable, el iniedo que experiments la ma-
dre por la suerte de su nHo, el del padre respects al porvenir de la
familia; la inquietud de un jefe quandosu grupo esU expuestoa un
peligro materialo moral; la angustia patri6tica que se produce en
un hombre de Estado, digno de este nombre, cuando su pals esM
amenazado; las precauciones tomadas por medio de las mutuahda-
des, sociedadesde seguros, con vistas al peligro de incendio, de en-
fermedad, de robo, de accidentes para si, para los suyos, para sus
colaboradores, todas son formas de este asociaci6n del instinto de
defensa con atta necesidad; entre elias las hay que pueden mos-
trarse ya desde la infancia: asi un lino puede tener miedo de que su
compaiierosea maltratado por otros, otro de que su hemianita cai-
ga al agra, que su close este mal considerada, que su escuela sea
criticada, etc. Debemos, pues, inked ' que la evoluci6n de la noci6n
del yo y la fomiaci6n de la sintesis psiquica extienden considera-
blemente el campo de la forma pasiva de la tendencia defensive.
En cuanto a lalomza acZfz;a
de Zad(ge/zsa,su aparici6n estaria en
retraso con relaci6n a la forma pasiva; sin embargo,si el ataque de
la presa que ha de sera para satisfacer la necesidad de alimenta-
ci6n es uno de los aspectosiniciales de este insthto, no es menos
cierto que se pueden observarya vestigios del pismo en los movi-
mientos de labios y cabeza que ejecuta el beb6 en persecuci6n del
pez6n; en los gritos de impaciencia que acompafian o preceded a
estos gestos, cuando la necesidad de comer no se satisface en el
pismo momento que se presenta o quando no se han producido los
signos precursores de una comida; todas estas manifestaciones
son, en sumo, muy parecidas ya a los gritos de c61eraque sure.gn
algo mfs tarde cuando el limo deseevivamente un objeto o una go-
losina que le sean negados o quando ataque a alguno de sus cama-
radas para apoderarse de cualquiera de los objetos que este posed.
Si bien Preyer y Perez sefialan la aparici6n de la c61erahacia el
segundomes, Preyer y Darwin no la observanbajo su forma com-
plete con el buncimiento de cejas y otros signos caracteHsticos
sino hacia los diez meses, lo que concordaHa mejor con lo que he-
ros dicho acerca del miedo consciente.
Los primeros signos del miedo han sido seiialados hacia el se-
gundo(Xa por Preyerta y desde ]uego se puede observar la oclusi6n
i6 Preyer,f 'amede/'elba?zf.Alcan
 T
160 OVIDEDECROIX
de los Dios, la elevaci6n de los brazos y el soblesalto de cuerpo que
se producen cuando se provoca un ruido violento y brusco en las
primeras hards de la vidaiz
' Perez sehala el miedo a los dos meses provocado primero por
sensaciones auditivas, despu6s por sensacionesvisuales: 'racy re-
cuerda un caso de miedo a los dos meses provocado por la vista de
un rostro gesticulante.
Evidentemente esto no prueba que el nHo a este edad experi-
mente el miedo coho tal. Segun la definici6n que hemos propuesto
no se puedehablar de sensaci6nde esta especiesino quandoel yo,
defense
la personaJidad, este ya mas consUtuida y.]a necesidad de
se aphca realmente al ser enters. En nuestra opinion, en los casos
citados por Preyer y Perez no se trata sino de reflqjos que respon'
den a un estimulante local violento. EI cierre de Diosy aun el so-
bresalto y el Brita no son signos ciertos de que exista ]a conscien-
cia del miedo y en este sentido interpretamos nosotros la teoHa de
las emociones de James-Lange-Serge.
Tener miedo no es temblar, sobresaltarse, precipitar el coraz6n
sus latidos, palidecer, etc., sino tener conciencia de estes reaccio-
nes y referirlas mis o menos completamente.a su propio yo.
Esto face comprenderclaramente que el miedo no es propor'
cionala la intensidad de las reaccionescicadassino a la conscien-
cia que de elias tiene el individuo;.y es pedectamente admisible que
los sobresaltos que se observande maderaexcesivaen los niaos.y
sobre todo en los anormales de las vids piramidales Idip16gicos, Lit-
tle, postencehliticos) no correspondena miedos de grado propor'
cional; de igual modo que esU probado que.un iniedo muy fuerte
dena estar asociado sino a signos iisio16gicos poco intensos o
pocoaparentes.
7. IKSTiNTOSAXTICllm'iVOS
7.\. I,a {mitaci6n
Otto grupo de instintos no esencialesque no parecenexistir por
su propia cuenta sino ser tambi6n instintos asociados,auxiliares
coho los instintos defensivos,son la imitaci6n y el juego.
lz Decroly y Boulenger, 7bsfs menfam c/zes/'ellinizf. 1905, y Psyc/zoZogfedzzlzau-
ueazl-ng1
1921.
LA EVOLUCI6NAFECTIVA EN EL ]fIRO 161
Dilieren, sin embargo, de los instintos defensivos en que no se
asocian de igual madera a los otros instintos. Como acabamos de
ver, el miedo y la agresividad se mai)ifestan preferentemente en
union con una tendencia actual, con una necesidad presente; el jue-
go y la imitaci6n, por el contrario, se pueden manifestar por lo me-
mosen numerosos casos, sin que la necesidad sea actual. Asi, si un
nico iidta a un adulto que escribe, no es ciertamente porque expe-
rimente la necesidad de comunicar su pensamiento, de responder a
una pregunta hecht anteriormente; igualmente si juega a las comi-
ditag despu6s de faber coinido no es porque experimente hambre;
pero tratando de imitar al adulto que escribe se prepare /nconsde/z-
fe77zenfe
pararealizarun dia un actoqueserf entonces6tilyjugan-
do a las comiditas se prepare igualmente para hacer lo que sea pre-
ciso un dia para satisfacer en realidad su hambre o quiza tainbi6n
su necesidad social.
Por esto estestendencies pueden llamarse mas bien anticipati-
vas por raz6n de que sobre todo parecen tener una acci6n prepa-
LdLUlld.
Si intentamos por otra parte precisar la diferencia que hay en-
tre iinitaci6n y juego, podemos datos cuenta de que en la iinita-
ci6n, el pensamiento o el acto reproducidos lo son frecuentemente
de una madera servil, siendo indispensable disponer de un modelo.
Por el contrario, en el juego la espont:aneidades mucho mayor, fal-
tando ordinariamente el modeloi8.
Sea lo que sea, es evidente que ambos instintos tienen un gran
valor desde el punto de vista gen6tico y que el educador debe cono-
cer bien su mecanismo y su alcance para saber sacar partido de
ellos, favoreciendo sus manifestaciones en una junta medida.
Examinemos mas de cerca sus caracteristicas reciprocal:
La fmffaa6zz tiene, pues, un valor bio16gico y psico16gico evi-
dente, puesto que tiene por consecuencia acortar el tiempo de ini-
ciaci6n a la vida, evitando al nico un gran ntimero de ensayos a ve-
ces peligrosos jpara la elecci6n de los ahmentos, por ejemplol y
permiti6ndo[e a] mismo tiempo ]a adquisici6n de ]as t6cnicas indis-
i8 Precise observar ante todd que el juego puedeasociarsea la iinitaci6n, es de
cir, que el nico puedeiinitar el juego de otto y entonces esteiltimo presentalas ca-
racteristicas del juego y el primers las de la indtaci6n. lgualmente el nHo que iinita
puedetransfomar enjuego lo que ha vista realizar a otto, lo que da una manifesto
ci6n mas complete de abbas tendencias.

162 OVIDEDECROIX
pensables(el lengmle y la escritura, entre otras) imposibles de ser
adquiridas por el descubrimientopersonal.
No pasaremosrevista a todas las formal de iidtaci6n, pero ha-
remos notar que estes formas van desde la reproducci6n incons-
ciente de actos puramente reflejos, tales homo el bostezo, la tos,
etc.. haste la iinitaci6n mas consciente de actos complejos, que eH-
genun cierto grado de comprensi6ny de reflexi6n, de .?sphitu de
angisis y de razonamiento,y por tanto de inteligenciai91desde el
alto de auto-imitaci6n en el Qualel sqeto se copia a si pismo has-
te el acto ideo-motor donde copia la idea que se forma de ull alto a
reaJizarpor otros"
La imitaci6n puedeasociarse,por otra parte, a todas las nece-
sidades. Supone'evidentemente estes necesidades,pero .ademas
los medios de imitaci6n y entre 6stos primeramente los medios sen-
soriales: el ciegoy el sordo no puedenimitar aquello para lo que la
vista y el aldo son indispensables;suponeademfs los medios mo-
tores: en efectoun cierto grado de desanollo de los movimientos se
impone para imitar la palabra, h. escritura, los.gestos, etc.
Suponetambi6n un cierto grado de energia atenta para poder
obrary comprendereventualmente;'
Pero cumplidas estes condicionesse puede mostrar ffcilmen-
te que la imitaci6n en sumo este siempre ]igada a ]a .satisfacci6n
de los instintos y de las tendencias y que no es posible encontrar
un ejemplo de imitaci6n que no este unido a una necesidadillnata
i9 De este 61tima trataremos mas adelante, quando mostremos el paper que jue-
ga el mecanismomental enla transfonnaci6n de los instintos.
' zo Dumas, que con Preyer, Bains, J. Sully, Roboty Baldwin y contrariamente.a
W. Jamesy Stricker, hace de la ilnitaci6n otra cosa que un instinto, la aproxima a la
siinpatia y la considers coho un rellejo ideo-motor que pertenece a las manifesto
ciones hterpsico16gicas. En cuanto a nosotros, nos hclinamos mfs bien por la idea
cleJamesy no podemosliinitar la imitaci6n a las soles inaiifestaciones porJas que se
ejerce la acci6n de un espiitu sabre otto. Parece que hay un nlimero su6ciente de
imitaciones que no son interindidduales y que justiHcan otra interpretaci6n.V6ase
Dumas:
PsgchoZogfe,
vol.11,pag.751
zl En su reciente obra. P. GuiEaume [Alcan, 1925) face bien la distinci6n entre
la iinitaci6n aparentey la imitaci6n real. Insiste sobretodd en las condicionesnece-
sarias para que esto seaposible. Evidentementeeste imitaci6n verdad que pide el
anglisis delos actos de los denis y la conscienciaigualmente analitica de sus pro
pies autos por e] imitador, es mucho mas (]iHcily tardia.que los autos de imitaci6n
que podHa llamarse global; el imitador se contents con htentar alcanzar el lnismo
hi que el modelo, sin anaJizar ni los movimientos de este ni los suyos propios.
La EVOLUCi6N nlECTIVA EWEL lino 163
o adquirida. Asi, el ili$o imita a otro nico o a una persona mayor
que absorbe alimento o bebida de igual madera que imita la forma
que tienen de comer; imita la manera con que otro se cubre o abri-
ga contra el fdo, el calor, la lluvia; imita los hechos y gestos de sus
camaradas que se hagen notar, que tratan de sobrepasule en el
juego o en close; despu6simita a los que tratan de hacer o poseer
colecciones.
Imita tambi6n en sus anlistades, sus afecciones, sus simpatias,
imitando de preferenciaa aquellos a quienestiene afecto, que.tomb
por amigos y que tienen sus simpatias. Imita tambi6n de preferen-
iia al jeie queha escogido el grupo de que forma parte, a los com-
paiieros de este grupo, y copia tambi6n el grupo.
Cuando llega. a p6ber imita los acton, los gestos, las palabras
que en otros se refieren al instinto sexual.
La nHa inlita los gestos de la madre que cuida un beb6.
La imitaci6n se asocia evidentemente tambi6n a los instintos
defensivos: asi, el tenor, el miedo y el pgnico se imitan, son conta-
giosos homo dice Vigourouxzz e igualmente se copia y se propaga la
reacci6n de defense active. Lo pismo sucede con las formas mfs
adelantadas de la defensa.(Madera de cercar su propiedad para po-
nerla al abrigo de malandrines, manera de ocultar el dinero, elec-
ci6n de la sociedad de ahono o de seguros, etc.) Compartir odios,
repetir calulnmas son tambi6n manifestacionesde la imitaci6n.
En la mayoria de los casos examinadosexiste una necesidad
que sai:isfacer,y la imitaci6n es estimulada por este necesidad.
Es cierto, sin embargo, que existen en el nico gran nl3merode
casos de imitaci6n sin necesidad aparente: asi imita los gestos en
relaci6n con las comidas despu6sque 61ha comido, gestos con re-
laci6n al instinto sexual sin ser ptiber, practices socialessin sentir
la tendencia social. En estos casos es que a la iinitaci6n se une el
juego, y teniendo esto en cuenta se puede as{ comprender.el meca-
msmo de una cantidad iimumerable de casos de imitaci6n en los
que la necesidad inmediata parece estar ausente. En todos estos
casos los dos hstintos anticipativos asocian su influencia.
A la imitaci6n se asocia directamente el problems del ideal, y la
evoluci6n del ideal en el nHo reproduce en puma uno de los aspec-
tos de la evoluci6n imitativa en relaci6n sobre todo con el amor pro-
zz Vigouroux et Jacquelier,Za confagforz
menlo/e,Doin, 1904
164 OX/IDEDECROIX
pio. Tambi6n se relaciona con la iinitaci6n el problema de la suges-
ti6n, que no es sino una forma desanollada de la imitaci6n que im-
plica elementos de un orden mas o menos intelectual. Los proces.os
de la persuasi6ny de ]a demostraci6nse relacionan con la imita-
ci6n tambi6n en un cierto grade.
En resumen, las manifestacionesde la tendencia imitativa es-
tgn influidas por el medioy por toda una serie de otros factores: ca-
pacidadde atenci6n primeramente, despu6sinstintos diversos, ap-
titudes sensorialesjmotrices, inte]igencia, extension.de ]a. cons-
ciencia y de la voluntad, pasandoasi de las formal de imitaci6n
mas elehentales haste las fotmas llamadas consciencesque no tie-
nen cosi nada que ver con el instinto primitivo.
AI principio, en el nmo, la imitaci6n se muestra nat:uralmente
en las 8oordinacionesmotrices ya organizadasy bajo los aspectos
de una simple repetici6n de movimientos ejecutados espontgnea-
mente en el pismo momento:tales son los lloros, los bostezosy
mis tarde los movimientosde boca, de cabeza,los ruidos de globs
producidospor las personas de alrededor en el mismo momento en
que el nHo los ejecuta. Esta aparici6n puedepresentnrseya desde
los cuatromeses.
Tiedemannsehala a dicha edad la imitaci6n de un movimiento
de labios; Queckwilcker la imitaci6n de un sonido de voz entre los
tres y medioy los cuatro meses.(Este imitaci6n a los cuatro memes
de un sonido de voz no parece posible sino en el faso en que el nHo
hiya emitido fortuitamente al mismo instante o un poco antes el
pismo sonido):;
Se concibe muy bien que ]a etapa en ]a que aparece ]a inlitaci6n
deun alto Iruido o moviinientol producidopor un probe.dimientono
visible, o por un animalo un instrumento, debevenir mastarde (por
ejemplo, imitar el ruido de un tren con la boca y la globs, imitar el
canto de un p4aro o el goto de un animal con un instruments) a
memosque una persona iie alrededor no hays favorecido la antici:
paci6n de este copia produciendo ella misma el ruido, el gesto o el
acts ante el nHo.
Asi Scupin seiiala la i=litaci6n del gesto de beber en tara hacia
los cinco meses; la imitaci6n de un sonido verbal aparece en el dEo
de Lindner hacia los tres meses, mientras que en el de Mayor, no se
23V. Baldwin, if dae/aPPelzfe/zf
mental.Alcan, 1897, pag. 263.
LAEVOLUC16NAFECTIVAENELNIRO 165
presents sino hacia los nueve meses;nosotros heros observadola
imitaci6n del gesto de golpear las manor hacia la inisma edad.
Los principios de la.imitaci6n parecenmfs tardios que los del
juego, pero se comprendeque este tendencia tenga memosocasi6n
de maiifestarse, puerto que implica la existencia de un nzodeZo
y de
6rga/zosya dispuestospara perTnitirla copia.
7.2. Etjuego
No nos detendremos aqua en las teoHas expuestas para explicar
la signiEcaci6n de este instinto porque ]o que domino ]a cuesti6n es
que se trata de un instinto, y por tanto, de una disposici6n innate
que provoca reacciones espontfneas bajo la influencia de estimulos
adecuados, instinto que, como todos los denis, provoca un estado
agradable o desagradable segi3nque sea o no satisfecho.
Sin embargo, recordaremos que las diferentes teoHas no se ex-
cluyen sino que se complementan o responden mas especialmen-
te a una forma hmitada de juego: asi las hip6tesis de larecapitula-
ci6n, del preelercicio o de la vicarianza suponen todas un exceso de
energi$;aplicgndoseel preelerciciomasal nHioy la vicarianzaal
aauuo':
Lo que imports subrayar aquaes ]a funci6n especial del juego in-
dicada nMs amba o sea una funci6n de preparaci6n, de anticipaci6n,
que da sobre todo apoyo a la hip6tesis del preejercicio de Gross.
Como ya demos hecht observar, este funci6n es mis caracte-
ristica del juego que de la imitaci6n. EI hecho de considerar el jue-
go como asocifndose a todas nuestras tendencies conhma el ca-
rfcter de esa funci6n; se comprendepor este Quales su gran valor
enel desarroEo
infantil.
Mostremos por algunos ejemplos que el juego esU bien ligado
con todas ]as denis tendencies: a la necesidad de alimentos (juego
que recuerda ]as comidas,juego que consiste en probar nuevai sub-
tancias); a la necesidad de movimiento (juegos de cameras, de mo-
vinlientos sin objeto); al amor propio Cjuegosen los que el nHo
mmda, se condecora, sobresale de los denis, gaia); allnsthto de
zi V6ase Gross, kilos juegos de los hombres}, en Clapardde,Psz'coZogfa
de/ /zf/ia.
F. Belkin (ed.), versi6n espaiiola de Bands, Madrid.
 OX/n)E DECROIX
166
propiedad jjuegos de colecciones); al instinto sexual (flirt, bane,
cortejo); al instinto inatema] jjuego de ]a muaeca); al instinto o-
pal (juegosde sociedad,juegos que recuerdanlos autos grupales de
los addtos); a los instintos de defensa ljuegos de persecuci6n, de
guerras ' de justicias y ladrones); a la iinitaci6n(v6anse los ejem-
plosanteriores). . . ...;..-... .
Se pueden asi prever tomas]a? fomlas .dejuegos posibles; des-
de los uegos indiMdMes haste.los sociales o en relaci6n con la
conservaci6n de la especie; desde aquellos que estgn. en.relaci6n
con los instintos primanos haste los que lo estfn con los.instintos
secundarios. No hay que olvidar, sin embargo, que la evoluci6n de
las capacidadesperceptivas y motrices.interviene para pemlitt a
las illDuencias estinnllantes del medio ejercer su acci6ny a los mo-
vimientos necesariosproducirse de manera mfs o ments perfecta;
el nico mal dotado desdeel panto de vista sensorialo motor no po'
drf satisfacer su deseo de lugar de la misma manera que el que
esU bien dotado desdedichos puntos de vista.
Lo que es preciso subrayar todaMa respecto al juego es.su pa-
pel de preparaci6na la acUvidadserif; forma, pueE, en reajidad ]a
transici6n entre la actividad instintiva, en un sentido restringido, y
eltrabajo.
La oposici6n entre estos dos typosde aclu.dad no.estepor con'
siguiente justificada y es mucho mis rational considerar el juego
homo una preparaci6n necesaria a la ocupaci6n laboriosa y adinitir
que hay entre ellos una ganz ininterrumpida de ocupacionesyendo
de la mas agradable a la menos, de aquella cuyo ot8eto es el menos
consciente a aquella cuyo objeto es el mas conscience y de aqueUa
cuyo interns es mfs proximo y mas inferior a aquella cuyo interns
es mis lelano y mas elevado.
Aquello por lo cud el trabajo diiiere esencialmente del.juego re:
side no en la forma misma de la ocupaci6n,presto que la misma
puedeser juego o trabajo segtln los individuos y para el pismo in;
dividuo segtin ]a edad,el moments,etc., sino.en el hecho de que el
oUeto del primers es consciente:lelano e indirecto becuentemente
y que la ocupaci6nno es agradablepor g misma, inientras que en
el juego la ocupaci6nes agradablepor siy el objeto es m5.so me-
ds ficil darse cuentaque la verdaderatransici6n entre el tra-
bajo y el juego se encuentr; en aquellas ocupacionescuyo.obj:etova
siendo cada vez mas consciente, coda vez mas lqano e indirecto;
LA EVOLUCI6NAFE(RIVA EN EL ]fINO 167
tambi6n se comprende que el trabajo escolar tal coma este organi-
zado generalmente no responde a este condici6n y se parece mas
bien, homo lo ha mostrado Claparddezs,al trabajo forzadot es dear,
a una ocupaci6nque no presenta ningiln interns ni por sf ni por el
objeto que persigue.
7.3. Asociaci6n y conBictos de las tendencies instintiuas
Con saID las tendencies que demos tratado de diferenciar no
pueden explicarse today las reacciones de los individuos en el me-
dio materia]y social. Para descubrir ]a signifcaci6n de una parte de
elias es preciso admitir que los instintos pueden asociarse y dar asi
lugar a combinacionescapacesde provocar nuevasformas de acti-
tudes y de conductas.
Heros mostrado ya combinaciones de los instintos defensivos
y anticipativos con los otros instintos esenciales.Pero es preciso
aceptar tambi6n combinaciones de 6stos entre si para darse cuenta
de ciertas reacciones importantes que forman parte de las manifes-
taciones afectivas del nico y del adults.
Asi es ffcil observer la asociaci6n del amor propio con el ins-
tinto de propiedad: si el placer de poseer una casa, un jardhi, se re-
vere al instinto de propiedad, el de tener una casabella, un jardhi
grande, proviene de la influencia suplementaria del amor propio.
He aqd un typo de superposici6n de dos instintos pr6ximos y del
pismo orders.Pero el amor propio igual que el instinto de propiedad
pueden, separados o reunidos, combinarse con insthtos primarios
como el de la necesidadde ahe y de temperatura normal, entre
otros. Entonces la casa no solamente sera bella sino que tambi6n
estarf bien orientada, bien caldeaday bien aireada.
lgualmente habrf coinbinaciones del amor propio y del instinto
de propiedad con los instintos maternales, sexual, parental, o con
la simpatiay el instinto grupal:una madrepodrf desearuna her-
mosa habitaci6n bien caldeada y bien aireada no tanto por ella
coho por su pequeiio; un padre podrf desear un jardii grande pua
su [hnliJia y un marido una bonita vi]]a en e] campo o en ]a costa para
su mujer; un amigo se sentirf dichoso al ver dishutar de sus mismas
zs Clapardde,Psfco/ogzbde/ /zf/ib,Capitdo del juego, F. Beltrfn(ed.) , traducci6n
espa$o[a
deD. Bands,Ma(]iid
168 OvinEDECnoix
ventalas a su amigoy se esforzarf en ayudarle;en el nHo el interns
grupal se asocia al amor propio quando ponders su ceaseo su grupo,
o al instinto de propiedadcuandodeliendelos juguetes, los otjetos
de deporteo los oUetos para sus estudioso.cualesquieraotros que
pertenezcan a sus camaradas. EI sentimiento familiar en el lino es
el resultado de una coinbinaci6nde simpatia y de amor propio.
EI angJisisrealizado por Spencer jtraducido por Robot)zede los
del senti-
m61tiplesfactores que enkan en juego en la.formaci6n
miento llamado amor, muestra un hermoso qjemplo de.asociaci6n
de tendencias, y aunque no se le encuentre sino en la pubertad y no
concierne por consiguiente al dao, merece ser recordado aqua:
Spencerencuentra en el amor la influencia del instinto de lo bello,
del instinto de simpatia, del amor propio, del instinto de propiedad
y del instinto defeLsivo. Coho dice j;pencer, e! amor.fund? en un
agregado inmenso cosi todas las excitaciones elementales*'
' Pero lo que Spencer dice del amor entre los sexos no. es memos
verdad re£ri6ndose al amor maternal, al patemalo al del .semejan-
te tal como lo comprende la rehgi6n; 6stos tambi6n, seg6n.demos
wsto, pueden ser complqgs mfs o menos confusos de tendencies
esenciales
e ineductibles"
1.4:. ConPictos de las tmdeTlcias
Si adinitimos que hay asociaciones o combinaciones de tenden-
cies que dan lugar a tendencies complejas que pods(amosllamas bi-
narias, ternarias, etc., Begunel n6mero de tendencies elementales
que se descubran en elias, debemos.tadbi6n adinitir la existencia
de antagonismos, de oposiciones entre las tendenciasllo que cred
complejos de un g6nem diferente, aunque .estes complejos no me:
rezcan quizf este nombre, puesto que las tendencias no.se sudan
smo que, por el contrario, parecen neutralizarse, combati6ndose y
disminuy6ndose
unis por las otras. De hecht: se encuent:ran
en
todo momento maiHestaciones demostrativas de la atenuaci6n de
una tendencia por la acci6n de otra; unis veces una tendencia pri-
26 V6ase en Dumas, Ztafff de psyc/zo/ogle,11,pag. 26.
zr Es lo que nosotros baducimos por msthto o por tendencies elementales.
zs Es interesante a proposito de este, dear c6mo.el profes2r de psicologia de
Hayward Mac DougaD comprende las combinaciones de las tendencies esenciales.
que 61llama emociones:
LAEVOLUCI6NAFECTIVAENEL]HRO 169
maria contrarresta o atenlia de una madera mas o menos duradera
otra tendencia primaria de la misma o diferente categoria,y otras
una tendencia primaria dismhuye una secundaria o inversamente.
Asi, por elemplo, se puede prever lo que resultarf del conflicto
del amor propio con el instinto nutritivo: un nico, aun teniendo
hombre, no se atreve a veces a comer delante de otros un trozo de
pan porque se sentiHa huidllado al no tener otra cosa que co-
mer; o bien no quiere comer sentado en una mesa en la que se ca-
llan otros nHos porque 6stos estfn mal vestidos o porque los con-
siders de una close social inferior a la suya.
lgualmente podremos formarnos una idea de lo que resultarf
de la acci6n antag6nica de los instintos primaries individuales que
se oponen a los instintos especificos especiales; asi la simpatia
puede contranestar, y aun neutralizar por lo memosen apaliencia,
el amor propio entre dos ni6os unidos por la amistad; uno de ellos
Mac Dougall adlnite siegeemociones,es dear, Hpos de respuestas originates a
estadosemocionales(afectivos, segtin nosotros) htemos.
Estes son el miedo, el cisco,la sorpresa, la c61era,la sumisi6n (sujeci6n) o el
self-feeling negative, la e/a#olzo self feeling positive (amor propio) y la emotividad
tierna (simpatial
Estes emocionessencHlaspueden dar lugar a coinbhaciones, a emocionesnlix-
tas o complejasque, cuando constituyen un sistema organizado,representan senn
mientos. Estes coinbinacionesson muy vaiiadas, perk presentan entre elias transi
cionessensbles
Entre elias, Mac Dougall ata las siguientes,linJitadas a aquellascuyost6nninos
existen en e} lenguaje coniente
La admfraad7zresults de la combinaci6n de la sorpresa con el seg;Hze/fng ne
a
gativo
EI agradeamle7zfo este compuestode la emoci6ntiema y del se#yee/fngnegativo.
EI desPrea'o proviene de una conjunci6n de ciscoy de ira
La aumsfdrz,
del asboy del miedo
La e/zz;fifase compondria del seg;jee/fngnegative y de ira.
EI r@roc/zeparece ser una combinaci6nde ira y de emoci6ntiema.
La ansfedades una pena anticipada mezclada con la emoci6n tiema.
La enufdfaes una fusi6n de ira y de emoci6nbenz con cierto tenor penoso.
La emoacizz
de/a uengamaes debidaesencialmente a la fusion dela ira con el seF
jee/f?zg
herido
La Omfdezes una combhaci6n de seg:lee/zng
positive y negative, perk "mfs bien
baja la found de un conHicto que de una fusi6n,,
La ungdema es la limidez detemlinada por la pena del se#lleeZfng positive heri-
do cuya impulsi6n es fuerte y persistente por consecuenciadel hechoque la emoci6n
esU excitada en]os ]iinites del sistema del sentiiniento. Mac DougaJI,Soc.Psychol.,
1908, en fhomdl#e fg. zzaHneosman. .Educaf.Psychos., 1, 1920, pag. 155
170 OVIDEDECR01Y
sacrificarf su orgullo si el otro ha sabido conquistar su afecto; un
nHo de closeaJistocrftica o acomodadapodrf asi ligarse con obo
bela closeobrera.
La oposici6n entre el amor propio y el instinto maternal se ob-
serva en la madre que quiere a su miso a=que sea feo, aun cau-
sgndolemolestias, iun giendo anornlal; ella sacrificarf su orgullo,
y el instinto maternal sera el has fuerte.
La lucha entre los instintos primaries y secundariosy la atrac-
ci6n sexua] es ]lrecuente entre los adolescentes; homo signos bien
conocidosde la tendencia sexual llevada a un estadoagudo y que
se express en lengu4e figurado por las conocidas locuciones: n
amorg u/zacioza, conago.partycebo/fa,se pueden cigar el olvido de
todd por la persona amada, el sacrificio a la misma de porvenir y
fortuna, el descuidode los sunos, el huir de los amigos, la p6rdida
del apetito, del sueiio y aun del gusto de vivir.
La experienciademuestraque una afecci6ndurarf tanto mas
cuanto mfs fuerzas instintivas est6n asociadas para sostenerla.
En cuanto al mega/z/smo de esfaneuha#zad6zz precise asimilarlo
al que se describe en fisiologia nerviosa bajo el nombre de f/z/z£6f-
d6rz;conocidoes el efecto que ejercen los centros motores cortica-
les sobre los de la m6dula; tambi6n se conoce el efecto inhibidor
ejercido por ciertos centros de la sensibilidad sabre los del movi-
miento (acci6n de una picadura, del dolor, del volpe sobre el epi-
gastrio). De hecho es evidente que se trata de un fen6meno anglo-
go a la inhibici6n puerto que, salvo si se ha creado por la costum-
bre una especiede estructura nueva, las tendenciasatenuadaso
bonadas no estfn por ello aniquiladas de6nitivamente. EI amor
propio que un lino sacri6ca a un amigo puede reaparecer perfecta-
mente una vez que este amigo no intervenga; igual sucede con la
madre y con el adolescentede que hemos hablado mas aniba. De
todos modos, la asimilaci6n complete parece difcil puesto que la
acci6n inhibidora es reciproca,hecht que no se ha seiialado en las
funcionesde los centrosnerviosos.
La hip6tesis de un acaparamientode la atenci6n o de la energia
nerviosa en provechodel instinto mis fuerte, encajaHamejor en los
hechos. La necesidad mas intense canalizaria mas fuerza en su pro-
vecho y, por consiguiente, quedada menos para los otros.
Podemos hager valer en favor de este explicaci6n sabre todd las
variaciones de las necesidadesen el transcurso de una misma jor-
nada y en los mismos individuos; becuentemente se observe c6mo
LA EVOLUCI6N AFECI:IVA EN EL ]TIRO 171
la necesidad de comer, el hombre, oscurece y aun oculta otras ten-
dencies, las cuales reaparecen una vez que se ha satisfecho la pri-
mers necesidad. EI aforismo uferzbecon ham&rezzoacne ozdosexpre-
sa perfectamente este fen6meno. lgualmente se puede dear del
sueiio, que puede embotar el hambre, lo que se express quiza has-
te un cierto punta por este otro aforismo: e/ que duane come;ade-
mas el exceso de fatiga suprime el apelito.
Cuando se trata de conflictos de sentimientos, es dear de ten-
dencias evolucionadas, complejas y sometidas al control de la in-
teligencia, nos encontramosen presencia de lo que se llama el
casade consdenda; es dear, la indecision creada por la competen-
cia de vargastendencies,de las cualesuna de elias por lo ments
es un sentimiento, porque influida por la reflexi6n es susceptible
de ser rechazada o escogida despu6s del examen de las ventajas
y de los inconvenientes que poddan resultar de ello. Este nos lle-
va a dear dospalabrasacercadel papel de la intehgenciaen la
afectividad.
I.S. La inteligencia y tos instintos. Los smtimientos suberiores
La inteligencia puede ser considerada como una especie de ins-
tinto, puesto que es innate coma el instinto; sin embargo, difiere de
este, y un gran nlimero de autores han tratado de establecer en qu6
estriba dicha diferencia: de hecho, aun siendo imata, no produce
reacciones semejantesa las que tiene un verdadero instinto. En
efecto, las reacciones insthtivas son, por asi decirlo, siempre se-
mdantes, no siendo preciso su aprendizaje; pero las de la inteli-
gencia no son id6nticas, variando por el contrario seg6n las cir-
cunstanciasl ademfs exigen un aprendizaje mas o memoslargoz9
Estes propiedades de la inteligencia se traducen en las de6ni-
ciones que se han dado de ella; para Duos es un medio de adaptar-
se a las circunstancias nuevas, o sea a aquellas para las que no ser-
ve el instinto ordhario; para otros, esM caracterizada esencialmen-
te por la comprensi6n
y la invenci6n,lo que significaqueLace
resalt;arlos datos del problems a resolver y perinite descubh los
medios de solucionarlo;para otros en nn, debe ser considerada
29V6ase Decroly, <L'htelhgence et sa mesurei},.Bzf//.de/a St)c.da Size?ices
mgd.
efnaf.. 1922.
172 OXIDE DECROIX
como la funci6n que pemlite aprender,significando aquaeste pala-
bra, adquirir nociones sobre las dificultades que presents la vida
--es dear, sobre las que no pueden ser previstas por el instinto--
y sobrelos mediasde vencerlas.
La inteligencia tambi6n es considerada como el media de asi-
milarse el conocimiento,lo que en resumensignifica, que sieve
para aprender; o coho la hmci6n que servepara pensar, es dear,
que servepara utilizar los conocimientos, puesto que conocer im-
plica pensar.
Entre las opiniones relatives a la inteligencia seiialaremos to-
daviaaquella que consiste en considerarla coho la funci6n que per:
mite sal;ar partido del pasadopara prever el porvenir, utilizando el
recuerdo de las experienciashechas, con el objeto de organizar las
delfuturo.
Cualquiera que sea, no es i16gico asimilar la inteligencia a un
instinto superior, el mis elevadode todos, capaz de resolver las di-
Ecultadespara las cuales son impotentes los instintos ordharios.
En efecto, como demos dicho, es una funci6n nmata; y coho las
mfs desanolladas de elias, o sea las del grupo anticipativo (imita-
ci6n y juego), la inteligencia asocia su acci6n a la de los insthtos
pudiendo asi modificar sus manifestacionesespontgneaspasta tal
punto que 6stas se transforman llegando a perder a veces su apa-
riencia original. Lo que se ha llamado la sublimaci6n o aun la inte-
lectualizaci6n de los instintos no es en realidad sino el resultado de
esta acci6n3u.
Luego si bien es exacto que la intehgencia puede ser puesta al
servicio de los instintos, tambi6n es cierto que natwalmente puede
ella servirse de los inst:intosy modi6car completamentesus mani-
festaciones.En efecto,si en un individuo que presents un amor pro-
pio muyMvo, ]a inte]igenciapuedehvorecer ]as tendenciesextreim-
damente egoistas de este amor propio tainbi6n puede influenciarlo en
otto sentido transformfndolo en lo que se llama sentimiento del
honoro deli dignidad.
[gua[mente, si bien ]a inte]igencia puede ayudar a] instinto mater-
nal puramente Hsico, exclusivamente preocupado del bienestar mate-
rialiiel nico, puede tambi6n transforlnarlo en una tendencia mas pre-
visora, mas razonable, que sacrilcarf si es preciso el bienestar nmte-
30 V6ase PauUian, Idz sana/fsaAon desse/laments, Flammaiion.
LA EVOLUC16N AFECTIVA EN EL lino 173
rial numediatopara obtener resultados educativos nMs preciosos aun-
que mis ldanos. Entonces se acerca al instinto pareittal aunque dih-
riendo de este en que los signosdel instinto matemal estfn iiempre
prontos a reaparecer cuando disnlinuye la acci6n de la inteligencia-
lbmbi6n podrf hacer que una atracci6n simpftica simple se
convierta en un sentimiento superior basado sobre la estima reci-
proca y capaz de procurar a los dos amigos vent4as morales.
Ademfs, no es imaginable que, entregados s61oa nuestros ins-
tintos i=atos, seamos capaces de abnegaci6n,de sacrificio en el
arden cinco, pal:ri61ico,humanitario, etc. Ciertos casos de herois-
mo se pueden exphcar por influencias instintivas derivadas;tal es
el herofsmo de la enfermera o de la maestra que se puederelacio-
nar con el instinto maternal, el del mgrtir que se puede lugara ve-
ces con el hstinto sexual, con la simpatia con el instinto grupal; tal
el sad.ificio al bien comlln que encuentra su panto de apoyo en el
insthto de amor propio, en el de propiedad o en ambos.Perk esta
del.ivaci6nes difcil de exphcar sin la intervenci6n de la intehgen-
cia, que, gracias a su facultad de sacar partido de los recuerdos
para hallar soluciones a problemas nuevos, se da cuenta de los he-
chos, comprendiendo su signiEcaci6n y combinando las respuestas
que ha de dar, los autos que ha de efectum.
En realidad, si bien entre las manifestacionesanimales las hay
muy complicadasque hacen presumir una funci6n semdante a la
de la inteligencia, y entre estes manifestacioneslas hay suscepti-
bles de una cierta variaci6n, no es dudosoque tienen, sin embargo,
coho carfcter general la semdanza en todos los animales de la
misma especie,su aparici6n bajo la iidluencia de ciertos estimulan-
tes y su variaci6n s61odentro de limites muy restringidos.
Por otra parte, no encontramos objeci6n a considerar las reac-
cionescompldas descritas bqjo el nombre de autos de ensayoy de
enor jen los animales de Thorndike) o de actos globales (enlos mo-
nos de Ke5hler), coho reacciones relacionadas con mecanismos que
forman la transici6n entre aquellos que dependen de los verdaderos
instintos y los que dependende la inteligencia; hay, por otra parte.
autos que tienen que ser clasiEcados entre el refldo y los actos ins-
thtivos y tambi6n actos que forman la transici6n entry los que de-
penden de instintos inferiores (comer) y los que dependende los
instintos superiores lugar, agruparse para formar una banda orga-
nizada);tales son los actos que se ligan a instintos que ocupanuna
posici6n intermedia (actos de orgullo, por ejemplo).
174 0X/IDEDECR01Y
En resumen, no hay probab]emente ]agunas entre los fen6menos
psiquicos clmamente debidos a la inteligencia y los que sin discusi6n
son de natwaleza instintiva; adenMs, se debe admitir una influencia
reciproca de los instintos sobre la intehgencia y de asta sobre aqu6-
]los'Asi se comprende el papel que Herbart concedia al cultivo de las
ideas en ]a educaci6n. lgualmente se comprende asi el sentido de la
expresi6n ideas-fuerza propuesta por FouiE6e para denonlhar las
ideas que fabian tornado el carfcter de sentinlientos.
Revisemos ahora los casos mas tipicos de la acci6n de la inteli-
gencia sobre los instintos, con el 6n de mostrar claramente la im-
portancia de este influencia y de hager resaltar que de hecho, si
bien las modificacionesexperimentadaspor los instintos dependen
con b'ecuencia del conflicto o de la asociaci6n de las tendencies ins-
tinbvas jv6ase mfs abba) , dependen sobre todo del papel de la in-
teligencia.
Tomemos,
por elemplo,el/lzsOnfo/zuMOz;o;
graciasa la inteli-
gencia, que tiene en cuenta las experiencias personales, el nico re-
chaza = alimento o una bebida que, aun teniendo un gusto agra-
dable, le ha producido molestias; gracias a la inteligencia, que tie-
ne en cuentalas experienciasde otto, rechazaun alimentoque
babe ha hecho dado a otro; macias a la comprensi6n de una suges-
ti6n verbalo leida tomb o rechaza un ahmento que le dicen es bue-
no o peligroso, respectivamente;gracias a la reflexi6n y al razona-
miento 16gico jtal como este: un alimento esM compuesto de una
substancia qMmica necesal.ia a la conservaci6n de la vida; otro aji-
mento desconocido, examinado por los medios de un laboratorio,
enciena este misma sustancia y este considerado como sucedgneo
del primers) obra de madera analogs a la anterior.
Segun esto, es ffcil de prever c6mo la inteligencia modi6carf en
un sentido mas o menos marcado las maiifestaciones de los otros
instintos primarios, tales coho la necesidadde temperature hvora-
b[e, de ]impieza, de moviiniento, de evitar sufrinliento ]isico, etc.
Tomemos de nuevo el ejemplo del instinto secundario indivi-
dual mfs importante, o sea el amor propio, ya citado mas abba.
Podemos,coho ya heros dicho, atribuir a la acci6n de la inteli-
gencia las transformaciones que sufren la ambici6n y el orguUo
para convertirse en el sentimiento del honor, de la dignidad, mien-
tras que la ausencia de inteligencia hace que el se#:lee/fng se mues-
tre baja el aspects de vanidad, de fanfanonada, de fatuidad, de sus-
ceptibilidad excesiva.
LA EVOLUCi6KAiUCTIVA EN EL ]n&o 175
po, el color y el corte de los vestidos), mientras que la simpatia in-
teligente se Half en las cuaJidades de talents y corazon, en la bon-
ded active.
Volvamostambi6n al instinto maternal: la madre intehgente,
comprendiendoel interns superior de su hilo, lo sabre querer de
una manera m4s provechosa para el carfcter del pismo, podrf se-
pararse de 61,.aceptarque sea sometido a una operaci6n,obrar se-
veramente; mientras que la madre mas instintiva no sabre cone-
girlo, ni resists a sus tendencias doininadoras, ni ]uchar contra sus
defectos, ni sabre,.homoya heros dicho, sacrifcar si es preciso e]
presente al porvenir antes que este a aqu61.
De igual modo en lo concerniente a'los instintos de defensa es
ffcil convencersede que graciasa la inteligencia prhcipalmente
se hacen mas humanos y razonables y que el miedo animala la
muerte=por ejemplo, se puede converter en el temor perfectamen-
te justi6cado que Lace evitar aqueUo que puede producirla y adop-
tar medidaspara evitarla o restringir sus causas(medidasde Li-
giene
no insistiremos sobre el papel de la hteligencia en la evolu-
ci6n de las formas de imitaci6n y del juego, a las cuales hemoshe-
cho ya alusi6n al.tratar de estos instintos; en todo faso, es cierto
que este evoluci6n se explica mejor por intervenci6n de este in-
fluencia, cuyo efecto.varig, por otra parte, a medida que la inteli-
gencia se hace mis abstracts y mis capaz de trabajar sobre repre-
sentacionessi
1.6. La curiosidad coma signo de una necesidad
Se ilene la costumbre de clasi6car la curiosidad entre los ins-
tintos; incluso se encuentran monografias muy extensas tratando
de este pretendido instinto. De hecho la curiosidad presents signos
que pueden hacerla tomar homo tal: naturaleza innate primera-
mente, malestar cuando no es satisfecha despu6s, placer manifes-
to cuandolo es.
3i Hubi6ramosdebidoconsagrar un capitulo a las costumbres e instintos adqui
pr6ximo.
ridos. Peso lo reservamos para un estudio '''
 OVH)EDECROIX LA EVOLUCI6N AFECTIVA EN EL NIRO 177
176

vas que lo fuerzan a tocar constantemente todos los objetos que es-
tgn a su alcance,a experimentary a probar, etc. Esta tendencia,
que primers es puramente sensual, se convierte poco a poco en in-
telectual. Acompaia al juego del nHo, pudiendo compararsecon la
experimentaci6ndel invdstigador que provoca las respuestasde la
naturaleza a las preguntas que 61mismo se Lace.
Segiln Kirkpatrick38 la curiosidad es una especie de apetito
que nos empula a practical nuevas experiencias; al principio face
prolongar las sensaciones,despu6slas hale repetir, variar y com-
binar, buscando las relaciones que tienen entre s{ y modificando
n I moral n

William Jamess9oponela curiosidad al miedo. Segiln 61la base

instintiva de toda curiosidad humana es la susceptibihdada ser ex-
citado o alterado por la sencilla novedad de todd objeto que se mue-
ve en el media.
Para Mac DougaU40este instinto se muestra en muchas espe-
ciesanimales superiores aunque d6bilmente. Este autor afrma que
no puedeestar muy desarrollado porque las especiesmuy curiosas
estarian mfs expuestas a desaparecer. Su impulsi6n, en efecto,
oblige a acercarseal objeto gue la excite para examinarlo de cerca,
exponi6ndosepor lo tanto. EI mismo la aproxima al miedo al hager
notar que no es posible distinguir entre los excitantes de la curiosi-
dad y los del miedo; no existida entre ellos mis que una diferencia
de grados, siendo los del miedo mfs fuertes que los que provocan
la curiosidad.
Queyratai,que ha consagradouna monograEacomplete a la cu-
riosidad, dice tambi6n que es una especiede apetito intelectual. Es
una necesidad de conocer,una inquietud de saber.Este autor con-
siders tres formas distintas: la curiosidad vana o futil, la curiosidad
mahgna y la curiosidad fecunda. Este 61tima a su vez presents dos
modos:la cwiosidadutilitaria o prfctica y la curiosidaddesintere-
sadao cienti6ca.
La curiosidadDanao .Nail totalmentesensorialsegth Plat6n
jtoda en los ojos y en los oidos), es transitoria en el nico, pero pue-
de persistir bajo este aspects en ciertos tipas de eruditos, aiadire-
3z Descartes, Oeuurescomp/ales. I)es passions en gZrzdraZ.
s3 Cursivas nuestras. s8 ](il:kpahick,
Fundamentals
ofchildstudy.
;9 W.James, PsycboZogg,
vol.11,pfg. 429
;' Cursivas nueshoZo de /'ellianf. t. 1, Pag:114. 40 Mac Dougall, Sana/Psyc/zoZogg,
pag. 59
36Robot,
Psgfc/zoZogfe
;iessmamenfs,
pag.370 ai Queyrat, la mnosf@ Alcan, 1920, 2.' edici6n
37Tra(y.Psyclboiogy
oi childhood,
Pag.65.
178 ox/IDEDEcnolx
mos tambi6n en los manifbcos y coleccionadoresque tienen la pa-
si6n de las pequeiieces,de los conociinientosde detaUe.
En cuanto a la cudosidadPMc#ca, modo de curiosidad fecunda,
tiene por oUeto la conservaci6ny el bienestar del individuo; se re-
fiere a todo lo que es o parece propio para b. satisfacci6n de las ne-
cesidadesmateriales del hombre, propio para la investigaci6n de
todo lo que puede serle lS:Hlopequdicial.
La mHosidadma!©naempugaal individuo a la buschde espec'
tfculos de brutahdad, de crueldad:tales homolas luchas sangrien-
tas entre animates y hombres; los combates de boxed, los deportes
violentos, suphcios de condenados a muerte, acrobacias pehgrosas,
sesionesde tribunales y juicios escandalosos;a lo que podemos
a6adir: representacionesteatrales y cinematogrfficas groseras,.lu-
juriosas, ocuparse de chismes y cuentos, propagar calummas, etc..
Estes cites bastan para que nos preguntemos si la curiosidad
es un instinto aislable y si se distingue por signos caracteristicos
que pernnitanidentificarla.
En resumed, vemos que ciertos autores encuentran bastantes
di6cultades para delimitar sus contornos; algunos la aproximan al
miedo con el cud presents, como mai)ifestaciones comunes, la sor-
presay el asoinbro (Robot,'lFa(y, Mac Dougall). Mac Dougall, entre
otros. no encuentra entre 6stos (la curiosidady el miedo) sino una
diferencia de grados; segiln 61este asiinilaci6n tiene un apoyo en la
etimologia(aura= cuidado,inquietud).
Pari otros, serif una tendenciaintelectual(Perez), un senti-
miento intelectual(Robot) , una especie de apetito intelectual (Perez
y Queyrat). Pero este de6nici6n aboga por la influencia de la inteli-
gencia mfs que por la de un instinto especial. Ya heros mostrado
cull es este influencia.
Queyrat, por lo demos, tut:ando de diferenciar diversos tipos de
curiosidad. no hace en realidad sino mostrar, de una madera evi-
dente, que asta acompaia a un instinto esencial.
La curiosidad fecunda en su forma practice este sostenida es-
pecialmente por el instinto de conservaci6n, de bienestar del indivi-
duo; 61dice que se refiere en generale todo lo que parece propio
para satisfacer las 7zecesfdades mafenaZes de/ /zombie y para Za fizz;es-
Eigaci6n de todd lo que suede berle dtilo t)evjudicial. h. \d. enhendex,
esto no significa sino que ]a curiosidad llamada prfctica este liga-
da estrechamente a lag necesidades primaries individuales y a los
instintos defensivos a elias unidos.
LA EVOLUCI6NAFECTIVA EN EL ]TIRO 179
En cuanto a la mdosidadlemizda desinteresada y cientilica, que
no es en reahdad sino la curiosidad intelectual de los autores antes
citados, te heros dado el sentido que parece mfs plausible.
La cuHos/dadua/za,segi3n el pismo actor, no es, en sumo, sino una
fonna inhntE de ]a curiosidad, que, por tanto, es nonnal en la edadjo-
ven; segtin Plat6n, es completamente sensorial; pero en esto no se di-
ferencia esenciaJmente de ]a curiosidad prfctica fecunda, puesto que
se relaciona con los instintos primarios. No se convierte en vana, por
otra parte, sino Qual:idocontinl3amanifestfndose mis adelante de la
edadnormalo si indict una costumbreobsesionante.una inailia.
Por atimo, la mdosfdad ma#gna se relaciona estrechamente
con las anomaJias de los instintos y sobre todo con la exageraci6n
de los instintos primarios individuales o con la insuliciencia de los
instintos socialesy de defensa, debiendoser examhada a prop6si-
to de dichasanomalies.
En resumed, no encontramosargumentos netos en favor de la
existencia de las manifestaciones independientes de la curiosidad,
manifestacionesque no pertenecenya a los instintos mismos.
No podemos tampoco admitir que hays asociaci6n de tenden-
cies(dos o varies) con la curiosidad en forma anfloga a aquella de
la que hemos dado algunos ejemplos44,ni que la curiosidad se su-
perponga a las tendencies de la misma manera que los instintos
anticipativos, es dear, como la imitaci6n y el juego; porquecoda
vez que hay combinaciones del primer grupo, coda tendencia pue-
de ser observada aisladamente, y por otra parte la adici6n de un
instinto anticipativo modiEca claramente las manifestaciones de
la tendenciaesencial.Ahora bien, en el faso de la curiosidad,no
s61ono ge la encuentra sola, sino que no se ve que ella aiiada
algo, sea lo que sea, especificamente nuevo a las tendencies que
acompana.
Realmente, si exainhamos 6stas, observamos que coda vez que
no son satisfechasen el moments mismo de su aparici6n, se tradu-
cen por signos que pueden ser referidos a la curiosidad. Por ejem-
plo, si el nico tiene hombre, si no encuentra lo que deseay no hay
nudie que lo saque del apuro, puedeit 61pismo a la busca de un ah-
mento, y para elmoexplorarf atentamente los diversos lugares don
aaDecroly.V6ase el capitulo concemiente a las asociacionesy coil8ictos deten
dencias
180 OvlnEDEcnot:x
de puede encontrar alimento; si tiene sueiio, sucederf lo mismo:
buscari un sino convenientepara acostarse;si experiments la ne-
cesidad de protegerse contra el b:io, estarf atento a todo lo que .te
permits calentarseo abrigarse. Si es empujadopor el amor propio,
estarf a ]a iMa de lo que pueda producirie ventalas, adomarlo, da-
de valor, pennitirle demoshar superioridad. Si una nina quiere a su
muiieca, estarf atenta a todo lo que pueda ser favorable a su beb6 e
hquieta por lo que pueda Berle desfavorable, y asi sucesivamente .en-
con#aremos centenares de qjemp]os para coda una de ]as tendencies.
ZNo se dirt en presencia de estes manifestaciones que el nHo
es curioso, y la forma de la curiosidad no variarf con coda tenden-
cia sin que se pueda encontrar otra cosa de conlin sino el hecho de
la puesta en tension de los 6rganos sensorio-motoreny mentales en
general, con objeto de satisfacer la necesidad en el plazo ininimo?
Ahora bien. esto no es otra cosa sino la actitud de atenci6n o de
pre-atenci6n, homo la han llamado ciertos autores, que se produce
bajo la influencia de la descarga de energia provocada por el esti-
mulante intemo, que no es otro que la excitaci6n instintiva. En
reahdad, si esto es asi, la forma de la cuhosidad diferira, coho aca-
bamos de verlo con el instinto, la tendencia que traiciona, y esto es
lo que exphca perfectamente los diversos aspectos bajo los cuales
se la ha descrito.
Es verdad que la mayor parte de los autores no han seiialado
sino ciertas fomias de la curiosidad, principalmente aquellas que
estfn influidas por la hteligencia; de aqM algunas de las de6nicio-
nesdadasmfs aniba.
Por otra parte, los diferentes typosde curiosidad admitidos por
Queyrat callan una justiEcaci6n c6moda si adoptamos dicta made-
ra de ver; la aproximaci6n al miedo, o mejor al instinto de defense
tiene explicaci6nporque esteinstinto se superponea las otras ten-
dencias,coho ya demosmostrado; los signos de curiosidad son en-
tonces signos de miedo o de ataque (sorpresa, asombro, ansiedad,
ar'or'hnlxJ
La curiosidad sera, pues, sensorialy concreta M.sual, auditiva,
gustativa, olfativa, Uctg, cinest6sim, motriz) o intelectualy abs:
tracts, begun que se trate de satisfacer un instinto, una necesidad
o un sentimiento de orden mfs o ments elevado.
43 V6ase Queyrat, ya citado, pfg. 3.
LAEVOLUC16NAFECT]VAENELNIRO 181
En resumen, para nosotros no es necesario describir la curiosi-
dad homo un instinto especial, puesto que no tiene signos particu-
lares, especiEcosy se presents, por el contrario, coho la manifes-
taci6n exterior de una necesidadno satisfecha; coda instinto, coda
necesidad tendrf pues su madera propia de manifestarse, y s61oel
fen6meno aparente comlSnde atenci6n active que se observe en
coda actitud de curiosidad podra ser designado con este t6mlino.
7.7. Interns y curiosidad, difaencias y semdanzas
este es el momentode mostrar las relacionesque hay entrela
curiosidad y el interns y de hagar un arguments nuevo en favor de
nuestratesis.
Ante todd, Zqu6es lo que se entiende ordinaJ.iamentepor inte-
r6s?
S
Herbart, que este considerado como habiendo side el primero
quejusti6c6 la importancia del interns en la educaci6n,despu6sde
haber dicho44que i'el interns es el fundamento linico de la educa-
ci6n,,y que la condici6n esencial para que la instrucci6n sea fecun-
da es que ella excite el interns, el atracUvo, aiade que esto es lo
que excite el aPeafode/ esPlhM:ahora bien, este apetito es lo que
seg6nheros visto ser para ciertosautoresel equivalentede la cu-
riosidad. He aqd por tanto una primers aproximaci6n entre el inte-
rns y la curiosidad. Sin que Herbart lo afirme explicitamente, ex-
citar el interns es el equivalente evidente de excitar la curiosidad,
o en todo casoy esto es quizf mas exacto, el interns excite la cu-
riosidad. Esto conhma din que la curiosidad no es un instinto
esencial puerto que el interns no podHa crear asi de un golpe un
insthto.
J. Deweya, que ha estudiado bien el problems del interns,
muestra cufles son las relaciones del interns con el placer y el de-
seo,por una parte, y con las ideas y el esfuerzo, por otra. Este no
quiere dear que el interns tenga por una parte relaciones con las
necesidades
(origende los deseosy del internsconsciente)y por
otra con la inteligencia que permite tener ideas y dirigir asi cons-
a4V. Compayr6,
J31n6a#,
Edici6nPaulDelaplane,
pig. 47
'5 J. Dewey, Z,Ihfmef e/ /:#o4 en Z;'eco/eef /'elIAn/zt,
1913, trad. Pidoux
182 OxrlnEDECnoix
cientemente la acci6n hacia un objeto deseado;es dear, que penni '
te hager esfuerzos.
En sumo, por lo que nosotros vemos todo lo que provoca la cu-
riosidad puede tambi6n ser consideradocoho suscitador del.interns
y todd aquello por lo que sentimos interns estimula la curiosidad.
Pero que nosotros sepamos, no se piensa pacer del interns un,ins-
t:into, ;ino mas bien un signs de necesidad, de insthto..Aunque
bart haha fundamentado el interns en las ideas y este fuera de duda
nosotros que las ideas encuentran melor una de sus bases en
el interns, podemosservimos de su de6nici6npara apoyar nuesba
madera de ver concemiente a ]as relaciones entre el interns y las
necesidadesy tambi6n a la homologia del interns y la curiosidad.
fl dice, en efecto, que .'es el gusto que se tomb a una cosby que
hale que se experimente en ella placer',a. Ahora bien! Zqu6es ta-
mar gusto a una cosa sino experimenter la necesidad de la misma,
senUrse empuyadopor un instinto o una tendencia a considerarla
coho capaz de sahsfacerlos, de producer un placer? ZY no dice ade-
mas que interesar es mdfar e/ a@eafo de/e@zha.?Ahora bien, nos-
otros'hemos visto que varios autores restringiendo a nuestro ex-
tender la signiBcaci6nde] t6rmino, ]laman a la curiosidad un apec'
to delespiritu.
Compayr6, a quien se debe el interesante estudio sobre Herbart
del que tomamos estes notes, conn'ma que el interns tal coho lo
entiende Herbart ..es a ]a vez e] carfcter de ]as cosas que consiguen
llainar ]a atenci6ny el sen#mfmfo
demnosfdad7,deacUvidady de
vida del espiritu que se manifiesta en las alias,,. Nosohos insisti-
remos aquasaID sobre la expresi6n se/zdmfmfode cudosidadporque
es la 6nica parte de esta base de la que tenemos necesidad en este
moments para apoyar nuestra tesis.
ConvendHa todavia interpretar los diversos typos de interns ad-
mitidos por Herbart a la luz de las nociones que heads expue:!o
concernientes a los insthtos, los sentimientos y las costumbres. No
podemoshacerlo aquasino brevementeteniendo que reservar su
examen mfs detallado para otro estudio:
I.' EI /nfez6 emPzhaoque nice de la percepci6n inmediata de las
costs sensibles, de la variedad de ]os objetos concretos que ]a natu-
raleza o la ense6anzapresent;ana los olos asombrados del nHo, es
le V6ase Compayr6,fnahaH. ya citado, pag. 49.
17 Cursivasnuestras. V6ase Compayr6,Ebrbad. ya citado, pfg. 50.
LA EVOLUCI6N AFECTIVA EN EL ]tIRO 183
para nosotros el interns perceptivo que se qa en los objetos y hechos
concretosen relaci6n con los instintos primarios y tambi6n con los
secundariosy es influido a lo mas por la inteligenda en sus comien-
zos (hse de g[oba[izaci6n,etapade ]a forma).
2.' EI &ferZsesPemZaZfuo que se derive de la meditaci6nprolon-
gada o de los objetos de la expel.iencia, de la necesidad de explica-
Her- ci6n, de la investigaci6n de uniones causales,es segiin nosotros el
equivalente del interns ya abstracto, que se refiere a recuerdos de
objetos y.hechos en relaci6n con las mismas necesidadesy sobre
todo con las tendencias de orden social influidas por una inteligen-
cia ya desanoUada capaz de analizar, capaz tambi6n de razona-
miento deductivo, basada sobre siinbolos y que tiene en cuenta las
experienciashechas.
3.' En cuantoa] /rz/er6esZdhao
nutrido por ]a contemplaci6nde la
belleza en la naturaleza, en las obras de arte y en las acciones mora-
les, pensamosque se relaciona oiiginariamente con la tendencia a
guitar del iitmo, de los dolores, pero sabre todo con las tendencias es-
peciacas y sodales (simpalia e insthtos especflicos =Hs o menos su-
blimados asociados a los hsthtos dejuego ya la iinitaci6nl que estgn
asodados estrechamentea la actividad estgtica superior.
Si exanlinamos, 6nalmente, lo que dice Faria'de Vasconcellos4a
del interns, basfndose sobre diversos autores,vemos que el interns
"representa lo que es lula la conservaci6ny al desanollo de la
vida, siendo ]a reacci6n iitil al mantenimiento de asta, porque si no
lo these el individuo pereceria. Es el interns que dicta la respuesta
del organismo,,.
Parece pues que para este autor el interns se confunde con las
necesidadesincl:intivas tambi6n, puerto que 6stas son igualmente
los medios de conservar y desarroEar la vida.
Faria de Vasconcellosdice, ademfs, que en el nico I.dodoexcita
la curiosidad,,y continlia diciendo que "todo excite su interns,,, lo
que nos pennite admin que para 61curiosidad e interns son sin6-
nimos, equivalentes. Evidentemente, 61 estudia sobre todd en su
trabajo el interns htelectual, pero lo que 61dice de la evoluci6n de
los intereses que van de lo sensorial Side lo concreto a lo imagina-
rio, a lo intelectualy a lo abstracto, recuerda estrechamente lo que
hemos dicho de la evoluci6n de la curiosidad. '
18 Faiia de VasconceUos.£ 7nfe#f baez/'e?1lazzt,
Conferenciapublicada por la So.
ciedad de Paidotecnia, Ecole 10, rue de Rollebeeck, Bruselas. ' '

184 OVn)E DECROIX
Un hecht, conhmativo a6n de nuestro punta de vista se en-
cuenka en el articulo de Stanley Hally de Miss Th. Smith titulado
..Curiosityand Interest)} rPedagogfe-Semfizaly,
1903, vol. X) ; los dos
t6mlinos son consideradosimplicitamente como equivalentes no
encontrgndoseen este trabajo ninguna tenMtiva para diferenciar
su sentido.
En una palabra, para nosob'os la curiosidad y el interns son dos
aspectos de un inismo fen6meno, o sea el signs.conlin general que
te;timonia la existencia de una necesidadinstintiva o adquirida.o
de un sentimiento, necesidadinferior, primaria (individual, especn'
ca. social) o secundaria'v
Si. en61timo caso,debieraestablecerseuna distinci6n entre es-
tes dos t6rnlinos, nosotros propondriamosllamar ixTEPJisal szgno
fnfemo g/ camdn a ladas las zzecesfdades
y senffmfmfos experimenta-
dos por un sugetojsiendo e] nESEO]alomza ao/zscfe/zfe
de esfelm6-
menoJ inientras que la cunlosiDAn send el szgno exlemo, a@arenfe
sobre todo para un observadorsituado fuera, y cuyo,signs externo
puedeser inconsciente o consciente.Asi se explicarian mucho me-
jor, segiin nosotros, las de6niciones de estos dos t6rmhos dadas
por los autores y la evoluci6n de las manifestaciones a las cuales se
reEerenaqu6]las.
7.8. Place.Bator
Entre las repercusionesmentalesde nuestros hstintos:. de
nuestras costumbres y de nuestros sentimientos precisa que.diga-
mos unas palabras sobre lo que se llama el placer y el sufrimiento,
la alegriaylapena.
En realidad, se podria Greera primera vista que. constituyen,
coho algunos han adinitido, fen6menos afectivos distintos en rela-
ci6n sin dude con las necesidades, o al ments aislables, y que pre-
sentan contomos claramente delimitados.
quando se analizan los hechos, nos apercibimos ficilmente de
que no es asiy que placer y dolor, alegda y tristeza son precisa-
mente t6mlinos que expresan las sensaciones que experimentamos
quando una tendencia es o no satisfecha, en el sentido de que a par-
49 V. I)ecrakv, La intdr2ts chezI'enfant. Journal de Psychologie, \924. Ere nouue!!e,
1925.PoZfc/fnfque, 1926.
LA EVOLUCI6N AFECTI\?A EN EL NIRO 185
tir de un cierto momento la intensidad del estimulante que results
de una necesidad repercute en la consciencia. Asi el hombre crea
una sensaci6nprimeramente s61odesagradable,pero que despu6s
es dolorosa. La sed tambi6n provoca suftimientos cuando no es
apagada a tiempo, y lo pismo sucede con la necesidad de cubrhse,
de respirar,etc.
Cosasemqante ocurre con el amor propio; Znose Labia de he-
ridas de amor propio, de su#imientos de orgullo? ZNosuh'e la ma-
dre cuando su nico esU enfermo, y el padre cuandoes atacado el
honor de la famiha y el amigo cuando su amigo este en la desgra-
cia? La ansiedad, la angustia que acompaiian al miedo y la sensa-
ci6n que precede a ]a c61erareprimida, el estado que produce la ne-
cesidad de venganza no saciada, son malestares clasiEcados entre
las impresiones dolorosas.
ZNo esM triste el nico privado de jugar? fNo sucede igual al fu-
mador que si no tiene tabaco este disgustado?
En resumen, parece que coda vez que una necesidadesqncial,
auxiliar o anticipativa, un sentimiento o una costumbre estfn en-
torpecidos, results de ella un estado particular que provoca reac-
ciones que tienden a hacerlo cesar. Referido este estado a la perso-
na inisma, es dear haci6ndose consciente, tomb mas o menos el ca-
rfcter de un sufrimiento o de una pena.
Por otra parte, frente a esosestadosdesagradables,hay que
colocar los agradables, que en su mayoria son el resultado de la
cesaci6n de los primeros. Asf, abstracci6n hecht de los concomi-
tantes de tonahdad agradable que acompaiianlas sensaciones
gustativas u olfativas que est6n ligadas al acto de comer o de be-
ber, la sensaci6n agradable que acompaia a estos autos se pue-
de referir esencialmente y ante todo a la cesaci6n del hambre y de
la sed
Esinstil dear queconla edady la experiencia,factoresdeor-
denintelectualyhabitual(recuerdos, asociaciones,
reaexi6n,sen-
timiento) de los cuales los mfs sencillos recuerdan los reflejos con-
dicionales, intervienen mis o menos en las reacciones primitives,
modific6ndolas a veces completamente. Es ffcil comprobar los
efectos del hombre y de la sed, asi coho la supresi6n de 6stas so-
bre las reacciones del beb6, igualmente que los del acre fdo y del
baiio cahente; ahora bien, estes reacciones corresponden a lo que
seri considerado durante todd la vida que express la satisfacci6n o
la no satisfacci6n Imalestm).
186 OXriOEDEcnoix
Por lo tanto, originariamente, los estados desagradablesestfn
[igados genera[mente a ]a no satisfacci6n de necesidadesy los
agradablesa la satisfacci6n de 6stas.
En [o que sigue precise tener en cuenta ]as combinaciones de
los instintos, la cia de la hteligencia, de las costumbresy
t:ambi6n de las causes pato16gicas, para comprender las excepcio-
nes a esteregla.
Aparte de esto, precise coho lo hacen Wendt, Brahm y otros,
considerar al lada de estas sensacionesagradables o desagrada-
bles otros fen6menosque acompafiana 6stos; tales son la excita-
ci6n y la depresi6n (o la parada), la tension y el aflojamiento, o no
considerarlils sino coho sensacionesconcomitantes de orden or-
ggilico. Parece que este 61tima explicaci6n es la mis plausible.
Evidentemente entre las sensaciones agradables o desagradables
se pueden hager distinciones que dependende su cuahdad, de su
intensidad, de su extension, etcetera. Asi el placer y el dolor son
mfs bien sensaciones conscientes que acompaaan a las necesida-
des orggnicas:se dice los placeresde la mesa y los sufrimientos de
la sed
e Inversamente, y por razones de orden opuesto, las menores
La alegria y la tristeza, por otra parte, designan sobretodo las
sensaciones conscientes que acompafian a las necesidades mas
elevadas: las alegnas de la matemidad, la tristeza experimentada
por la p6rdida de una personaquerida.
EI panto dehcadoconsisteen establecercufndo en las mam-
festaciones de un instinto podemoshabh ' de placer o alegria, de
pena o sufrimiento. Los refldos que preceden frecuentementea es-
tes concomitantesy que son tornadospor signos de placer o de su-
frimiento, de alegria o de pena,no best:anpara aljrmar la existencia
de 6stos. Results de aqd que no se esH autorizado a asimilar com-
pletamentelos signos (ie estes sensacionesen el animal con los del
hombre, de igual modo que no se este autorizado a asimilar los del
nico o del anormal con los del hombreadulto normal; no es posible
medir estes sensaciones por sus reacciones visibles. Y entonces he-
ros de admitir que las alegnas o los doloresmas fuertes no son ne-
cesariamente los que acompaiian a las manifestaciones motrices
mfs abtmdantes.
Se sale por otra parte que el iliho y el priinitivo tienen una mi-
mica de [as necesida(iesmucho mfs rica que ]a de]hombre civiliza-
do,y, sin embargo,Zpuedededucirse de ella que este tiene alegHas
y penis ments fuertes?
LA EVOLUCI6N AFECIIvA EN EL ]TINO 187
Observemost:ambi6nque es preciso hager una distinci6n entre
las sensacionesagradables y desagradables que acompaian a las
sensaciones extends(vista, oido, tactol , y las mismas sensacio-
nes que se asocian a la satisfacci6n o no satisfacci6n de las nece-
sidades
ZEspreciso admits, coho hacenvarios autores, que el dolor de
origen extemo jpicaduras, quemaduras,luz cegadorajo el placer
de origen externo croce,color agradable) son repercusionesinter-
nas mas o menos conscientes de las sensacionesexternas, o bien
hay fuentes extemas independientesde placer y de dolor?
Llamemos tambi6n la atenci6n sabre el hecho de que un gran
n6mero de fen6menosintemos y extemos no llegan a la cons-
ciencia y no dan lugar, por consiguiente, a repercusiones agrada-
bles o desagradables;esto es debido, o bien a que son demasiado
d6biles, o bien que faltan los medios para que lleguen a la cons-
ciencia, lo que se debe a que la organizaci6n misma del sistema
nervioso es insuficiente o a que la consciencia es insuficiente o
este oscurecida.
modificacionespodrgn repercutir como dolores o placeres despro-
porcionados con la causa, sobre todd si la consciencia del yo se
extiende indebidamente o anormalmente a regiones a las que or-
dinariamente la conciencia no llega(dolores anormales de los
neur6patas).
No hay sino dolores o placeres detemlinados por estados ac-
tuales transitorios o prolongadosdel organismo iisio16gicoo del yo
mental mfs o menos complejo; perk hay tambi6n repercusiones del
pismo g6nero que son debidas a recuerdos, a representaciones,a
la actividad de la imaginaci6n y de la reflexi6n. Asi la idea de una
posible desgracia,la de un suceso dichoso pr6ximo, puedenprovo-
car resonancias desagradableso agradables tan intensas coho si
estos sucesosocurriesen realmente en el pismo momento.
Esto implica evidentementefunciones mentales superiores,
cuyo papel demos visto antes quando hemos hablado de la hteli-
gencia.La aventura tan conocidade la lechera que sara de alegHa
al pensar en las ventajas a largo plazo que ella podria sacar de la
vents de su leche, muestraMvamenteel papel de la imaginaci6n
coco origen de placer anticipado; el dolor experimentadopor una
madre a la que se anuncia la muerte de su lqo, es un ejemplo de su-
himiento causadopor una representaci6n.
 OvlnEDECKOJ:X LA EVOLUCI6N
AFECmA EN ELlImO 189
188

Quizf sea preciso considerar, sin embargo, este puente coma agradable-- y provocadohasta un cierto punto por la perspective

De suerte que el interns no es id6ntico en absolute al dolor ni al

placer, estando asociado a ellos coma una especie de reacci6n initial
de adaptaci6n, ademfs del refldo mas elemental cuba repercusi6n
consciente es percibida como dolor o placer. Ademfs por el uso
que de 61se hale este t6nnino se relaciona moor con las tendencies
y sentimientos que van mis alh de los inslintos de lavida orgfnicaso
Digamos tambi6n algunas palabras acerca de lo que entende-
mos por a7zoao/zes.
Para ciertos autores, todd la vida afectiva, es dear toda la que

==(H==ltZL£i:==::n:nin'=
clerto punto los introvertidos y.extravertidos de Yong
se refiere a los insthtos, necesidades y sentiinientos, se llama emo-
tional. EI t6rmho emoci6n equivale entonces a sensaci6nintema
en general.
Para otros, las emocionesson algunas de estes inismas sensa-
cionesintemas: la c61era,el miedo, y tambi6n la alegHa y el dolor.
Para otros, en fin, el t6rmino emoci6n se aplica mas egpecial-
mentea las manifestacionesviolentas y bruscas que acompaaana
las necesidades.
Nosotros nos co]ocamosde] dadode este dtima opinion y apli-
camos,por lo tanto, el t6mlino emoci6na las sensacionesintemas
violentas acompaiiadas ordinadamente por signos motores carac-
teristicos, teniendo en cuenta evidentemente lo que se ha dicho
mfs abba de esas manifestaciones motrices. Parece, ademas, que
este acepci6n es la que esH mfs en relaci6n con el sentido etimo-
16gicodel t6rmino.
Asi para una persona sometida a un ayuno prolongado,la vista
de un aJimentoproduce reaccionesviolentas: gestos, gritos, Ifgri-
mas, santosde alegria; asta sera una emoci6n que llegando a la
conscienciadeterminela sensaci6ninstintiva.

50Ya demos dicEDantes cano interpretamos la teoiia de James Luge Sergi. De

hecht nuestra concepci6n del placer y del dolor se concur perfectamente con este
teoria si se la formula coho sigue: la conscienciadel suhiiniento es posterior al re
Belo provocadopor la.&enfe de dicEDsuftjmiento. Y entonces se puede, evidente
dente sin paradqa, dear que se sure despu6s que han aparecido las Ifgrulnas o que
se Hehe idedo despu6sque la cara ha paUdecidoo se ha temblado. Perk quiza es
exagerado dear que se sure porque se tiara y que se tiene miedo porque se ha pali
decide o porque se ha temblado. Debemos mejor admitir que siendo la consciencia
del sultimiento o del miedo posterior a los reaejos de los mismos puede parecer que
6stos provocan los estados de consciencia.
 OVIDE DECROIX
LAEVOLUCI6NAFECTIVAENELNINO 191
190

VI. Zns#nfos g senAm/erzfos combfzzados, rash/fazzfes. Tendencia a

La inquietud puede it acompaiiada por un estado emotional .que
se mani6esta por ]a agitaci6n, las palabras precipitadas, mientras
pacer coleccionesde objetos diversos y a regocjjarse con su pose-
soon
que un temor ligero puede no provocar ninguna mallifestaci6n con-
comitante. Tendenciaa construir o a destruir y alegHa de ser una potencia
ounacausa.
Tendencia a expresar sus estados mentales a los demos de la
79. Clasi$caci6n de los hstintos
misma especiey a encontrar en ello placer.
Tendencia a adomarse, a hacer objetos hermosos y encontrar
Para ternlinar este porto estudio relativo a la evoluci6n de los placer artistico en contemplarlos.
No hay clasiEcaci6n basada sobre las situaciones que deterini-
instintos en el dao, nos quedapor hab]ar de ]a cZasz@cad6n de Zos nan las reacciones instintivas, es dear sabre las causas extemas
insdnfos m e/ nf#o: Thomdikesi'sefiala que hay diversos typos de
que provocan la repercusi6n intema.
clasi6caci6n nacional del equips iimato del hombre: dada uno de es-
Una clasiEcaci6nsegiln las respuestas, es dear seglin las reac-
tos typospresents ciertasventajas. ciones visibles, es mfs ffcil de hacer que la precedente, perk coho
Los mas importantes estgn basados: varies reaccionesson comunesa tendenciesinstintivas diversas,
1.' Sobre las funciones que realizan las tendencies.
2.' Sobre las respuestasque son el lijtimo t6miino de las mis- se deducede ello que este clasificaci6n es insufciente.
a
mas Habria ventaja en clasiEcar teniendo en cuenta la evoluci6n li-
3.' Sobre las situaciones que constituyen el primer t6rillino. log6nica. Esto serif, segl3nThorndike, la maneramas cientifica de
proceder.
4.' Sabre su origen o sus a6nidades en el desarrollo.
Las clasifcacionesde la primers categoriason las mfs comu- Parece que la clasificaci6n que proponemos puede estar inclui-
da en este categoria, puesto que nosotros hemos intentado situar
nes; tienen en cuenta e] resu]iado a] que ]legap. Un ejemplo de cla-
sifcaci6n de este g6nero es la de Kirkpatricksz:
los instintos en su lugar jerfrquico basfndonosen el momentsde
1. Zns#nfosfndfz//duaZes
y de conservaci6npersonal: nutrirse, su aparici6n en la historic de las especiesvivientes y en el nno, te-
niendo en cuenta su inf]uencia reciproca comprendidaen esto]a de
tener hombre,atacar.
[1. ]ns#nfosparenfaZes.Init:into sexual, de cortejo, canto, co- lainteligencia.
EI Cuadrosiguiente represents un ensayo de shtesis de la ex-
queteria, lucia por, construcci6n del aida.
[11. ]nsh7zfognl@a/o sodas.Reunirse en grupo, coope:]arpor.el posici6n que acabamosde hager a Brandesrasgos de los estimu-
bien comin en el ataque y en la defense,busca de compafieros,.de-
lantes htemos, asi como de las repercusionesy actitudes que pro-
vocan"
seo de aprobaci6n del grupo al que se pertenece, orgullo, aiilbici6n,
rivalidad, celos, disgusts, vergiienza.
IV ]ns#7zfosad@faauos.Tendenciaa los movimientos esponta-
neos, tendencia de la energy nerviosa a seguir.el pismo. camino
el segmdo antes. Tendencia a la imitaci6n, al juego, a la curio-
siaaa.
V ]ns&nfosrego/adores.
Tendenciamoral a confomiarse con la
ley Tendencia religiosa concemiente a una potencia exterior.

ss ModiHcaci6n del esquema dado en SgmdaZogfede /lq8ecaufM jv6ase Decroly y

5i (hgzna/
rzaMre
ef man.,
1920,
pfg.205 Vemeylen)
5z liirkpatlick, Fundamenfab of chf/ shag, pigs. 57-63.
192 OVIDEDECR01X

Cuadrosin6pticode las tendencia:.

e instintos (estimulantes intemos)s4

Instintosadquiridos. Hfbitos.
sublimados. Sentimientossuperiores.

Juego.
Insbnto de adaptad6n superior Intiva encia (?).
Eni""
combinados. TendenciescompleJas
secundarios. Amor propio. InsUnto adquisitivo:
primarios. Individuales Especaicos Sociales
ARTICULOSDEDECROly
Hambre-sed Instinto SMpath.
necesidades sexual Instinto PUBLICADOS EN LA REmSTA
Instinto
organicas
vargas. matemal. DE PEDAGOGY

REPERCUSIONES CONSCIENTES DE LAS TENDENCIAS

Tendenciesno satisfechas: Tendenciessatisfechas

Ligada a las tendenciesinferiores: dolor placer
alegda
Ligada a las tendenciessuperiores: pena

Actitud general preadaptativa provocadapor las tendencias:

Actitud interns: interns
externa:curiosidad.

5' La parte del cua&o concemiente a los hsthtos debeleerse de abajo a aruba
para seguir la jerarquia ontog6nica.
 ESBOZO DE IJN PROGRAMA APLICADO
EX UXA ESCUELAEXPEmMEW'IAI j1924) '

Entre los problemas de la postguena hay uno que parece reco-

brar particular interns, y es el que se refiere a la educaci6n. £C6mo
podia ocunir de otra madera? ZNo es evidente, para los que ven
mis alla del momento actual, que todas las medidas preconizadas,
tanto desde el panto de vista econ6inico homo del politico, no ac-
tuarfn sobre la vida de los pueblos sino en la medida en que las ge-
neraciones se oriental hacia la vida social dayan sido o no prepa-
radas para comprender y, sobre todd, para vivir este vida?
EI movimiento en favor de la renovaci6n de la escuela es por
consecuencia,de actualidad y este a la orden del(ha. Hay, pues,
que aprovechar este momento en que los valores son removidos, en
que ]as corTientes reaccionarias y misoneistas est6n en decadencia,

I EI seiar Decrolyha tenido la atenci6n de enviamos, entre otros, el +abajo que

reproducimos a conthuaci6n y que fue publicado pt:imeramente en la.Rfz;fsfnd Psz
co/ag&,de RomaInlimero1, alia XVID. Lo publicamos
aquia IflMo documental
y
por creer que, a mas de su valor te6rico. tiene cierto carfcter deaplicaci6n. Serrain-
teresmte comparnlo con el trabajo de M. Cosuhet, que publicamos en este pismo
Suplemento,y con los que publiquemos en lo sucesivo de Dewey, Maria Montesso-
ri, etc., coho aplicaciones escalates de la nueva pedagogia.
Una exposici6ndesarrollada del m6todo decrolyano puede verse en la obra de
Amelia Hamaide: E/ mdfodo.Decry/y, 5 pesetas, y la del pismo doctor Decroly, en ca
laboraci6n con la seiiorih Monchamp: .La znfaaa67za /a ac8pfdadmoMzPor Zosluegos
educaauos,4 pesetas, alnbas traducidas al castellano.
196 OXIDEDECROIX
para intentar im esfuerzo serif, que obhgue a dm un paso impor-
tante en la soluci6n de estevasto problems.
No podemos exainhar aqua la cuesti6n en todd su amplitud; se-
rif preciso todo un volumen; y por otra parte, los recientes trabajos
de Dewey,Ferriire y otros explican 6ptimamenteen qu6 el regimen
actual es defectuosoy lo que'de 61convendHlcainbiar.
Las reformas por hager son numerosas. Unis esenciales; perk
requieren ]a inversion complete de las .ideas,tradicionales::espe'
cialmente en materia de sit:uaci6n y construcci6n de los edifcios es-
colares urbanos. Estas reformas son realizables si se abandona un
en lu-
gran n6mero de las escuelas existentes para reconstruirlas
gares mis adaptados. spero c6mo esperar que este pueda suceder
en grande escalasi ni siquiera es posible satiskcer una necesidad
mfs inmediata y no menos importante cud es la escasez de habita-
cioneswbanas? ..
Sin negar, pues, que asta sea una condici6n muy importante del
6xito, nos enconbamosante ]o imposib]e, ante ]a utoph.. No pode-
mos ni sofiar, aunque sea un deber,que de un golpe,.en.una sold
vez, todas las escuelassean trasladadas a aquel ambiente que es
natural.
Perk, en la espera, Zdebemosquedar hactivos? ZDebemosin-
movilizamos impotentes e inertes? ZXo hay nada que hager que sea
realizable hoy y que, al propio tiempo, constituya una orientaci6n
hacia los progresos deseados?
En nuestra opinion, la respuesta no es dudosa;y ]as. observa-
ciones sabre que hemos insistido, en ambientes diversos institutos
pam anormales, escuelaspara amos deficientes, escuelaspua m '
nos i)ormales, durante veinte adios,nos penniten afrmar que, des-
de ahora, son posibles transfomiaciones cuyos resulbdos sergn
apreciables y preparargn el advenimiento de la metamorfosis com-
plete que todos deseamos.
' Entre estestransformaciones,
nos detendremos
mfs particu-
larmente sobre la que mira al programs y, al propto tempo, tocare-
mos los puntos del m6todo coi elia 16gicamente]igados. .
No haremos aquala crfhca de los programas modemos, pues lo
ha fido repetidamentepor hodbres competentes;.perk las poco?
mejoras aportadas no Ilan cambiado apenas su estructura general
ni suprimido sus prhcipales defectos.
He aqua en pocas palabras lo que especialmente les repro-
chamos:
ARdCULOS DE DECROLYEN LA .Z?EWSZH
nE PEDHGO(d 197
1) Ninguna o excesivamentepoco cohesi6n entre las diversas
actividadesdel nHo.
2) Material escasamenterelacionadas con sus intereses fun-
damentalesy su evoluci6n.
3) Division de las ramos de estudio sin tener en cuenta el pro-
cess del pensamiento infantil.
4) En la mayor parte de estes ramos muchas materias sobre-
pasan para la mayoria de los niRos su capacidad de asiinilaci6n y
memona.
5) Programas que favorecen las materias susceptibles de ser
enseiadas con m6todos verbales.
6) Hercicios que no obecen suficientes ocasionesa la activi-
dad personal espontanea del ili6o.
AI anal de 1908 demos desenvuelto en L'Ecole Nationale un es-
tudio sobre el programa adoptado en nuestras escuelaspara defi-
cientes y anomia]es. En e] mismo peHodode tiempo ]a relaci6n de
una visita hecht a nuestras escuelasfue publicada en la misma re-
vista por los profesoresy aluinnos de la escuela Normal de Maes-
tras de Mans.
Las caracteHsticasde este programs son las siguientes:
11 La escuela responders a su 6n de educaci6n general, prepa-
rando al DIEDpara la vida modems.
2) Esta preparaci6n se hara muy bien, iniciando al nico prfcti-
camente en la vida inisma en generaly en la social en particular.
3) Tal iniciaci6n, por lo que conciemeal programs, hacene-
cesalio el examen de los donlinios fundamentales de sus conoci-
mientos.
a) EI conocimiento
por parte del niro de su propiapersonali-
dad, ]a adquisici6n de la conciencia de su propio yo y, por consi-
guiente, de sus propias necesidades,de sus propias aspiraciones.
de sus propios ones y, coho consecuencia, de la utilizaci6n del pro-
pio ideal.
bl EI conocimiento de las condiciones del ambiente natural hu-
mana en que dive, de que dependey bajo el cud debe obrar para
que estas necesidades, estas aspiraciones, estos ones y este ideal
sean accesibles y, por tanto, realizables.
Esto sin pequicio de una preparaci6npara comprenderamplia-
mente las necesidades, las aspiraciones, los ones y los ideales de la
humanidad; ]as condiciones de su adaptaci6n a ]a misma y los medios
de cooperar a ella, de ser voluntaiia e inteligentemente solidario.
198 Ovn)EDEcnoix ARaCULOS DE DECROLYEN I.A RFWS£H DE PEDHGOGM 199

Para responderal 6n de no alqamos de los hechosf4cilmente Udos,sobretodo, por.medio de la Ma grfiica o verbal, o de segundo
observablespor el nHo y de los que tienen mZs alpha repercusiFT mano, se afiaden los llamados de expresi6n.
sabre la actiddad human)a distingamos, primero, cuatro necesida- Asf se complete el ciclo de operacionesde una actividad sint6-
desprimordiales: tica que comporta: 1) el trabajo de los senddosestimuladopor el in-
1) Necesidad de nut:rirse. terns; trabajo que serve de base a; 2) ]a elaboraci6n, gracias a las
2) Necesidad de luchar contra la intemperie. asociacionesde ideas inducidas; 3) controladas y traducidas me-
3} Necesidad de defenderse contra datos y enemigos diversos. diante la expresi6n concrete y abstracts. Decimos controladas y
4) Necesidad de hacer, de trabajar, de elevarse. . traducidas porque la expresi6n, no s61oadmite una expresi6nver-
A ]a necesidaddenutrirsese re6eren,natura]mente,]a deres- bal, sino tambi6n una grffica(dibujol , homola expresi6n concrete
pirary la deaseo. por medco de materias diversas y utensilios adaptados.
' Aladetrabajar,
ladeluzy descanso,
derecreo
y arte.. . , EI canto y los movimientos generales, entrando tainbi6n en los
En cuanto al conocimiento del ambiente, examinado sobre todo qjercicios de expresi6n, pueden, del propio modo, inspirarse en la
desde el punto de vista de la satisfacci6n de estas necesidades, se idea central desenvueltaen los ejercicios ya enumerados.
requiere el examen de todos sus bctores, tanto del humana, fami- En cuanto a la hygieney la moral, fomian parte de dos ejercicios
liar, escobary social, homo del viva, animaly vegetal, y haste del de observaci6ny asociaci6n,derivfndose(hectamente de la com-
puerto, comprendido el soly los astros. paraci6n de las necesidadesy exigencias de la vida individualy so-
cial con los recursos del ainbiente.
Enesteconocimientohayquedistinguir.:. . .. ..
al La acci6n del ainbiente sabre el individuo, favorable o aesla- Ahora bien, si se comparan los programas en uso y la division
vorable. . de material, se vera que todd lo que se enseiia actualmente tiene
b) La reacci6n del individuo sobre el ambiente y, sobre todd, su cabida en el campo aqd trazado por nosotros, con la diferencia de
adaptaci6n
a lasnecesidades
deaqu61.. . que las nocionesde nueslro programs son distribuidas de oha for-
Baja otm aspecto, los objetos y:hechos se consideran de cua#o ma, con la preocupaci6n mucho mayor de una coordinaci6n que se
manerasdiferentes: .. . . base sobre la capacidad y la orientaci6n mental del lino antes de la
- 1) Directamente,conel solointermediariodelos sentidosy la pubertad.
experiencia
inmediata. . . . Por lo que mira a las divisiones y ramos de la enseiianza, es fa-
21 Indirectamente, haciendo llamamiento a los recuerdos per- cil comprobarque la observaci6ntiene lugar en las lecciones de co-
sonales. . . . las y palabrasy en las lecciones de cienciasnaturales elementales;
3) Tmbi6n indbectamente, por media del examen de los docu- que ]a asociaci6n en el espacioy en el tiempo sustitnye a la Geo-
mentos varies relativos a objetos o fen6menos reales, pero inacce- gra$ay ]a Historia concebidasdesdeun punto de vista mas amplio,
sibles. . . sostenido especialmente segiin los dercicios de asociaci6n de cau-
sa a efecto.
4) En 6n, indirectamente, por media del examen de los docu-
mentos valios relahvos a objet8s o fen6menosdel pasadoremote, Se comprueba,en 6n, que la expresi6n comprendetodos los
en el lugar pismo o fuera de 61. dercicios de lengua matema, sin excluir la ortografa, el estudio
Deaqddostiposdeqercicios: . . . -: memorista de los texton, etc., etc., coho tambi6n los trabajos lla-
1) Los llamadosde observaci6n(adquisici6npersonaly di- mados manuales, el dibujo, el canto y la gi=masia.
En cuanto al calculo, extra, y muy estrechamente,en los otros
2) Los de asociaci6n(adquisici6nindirecta o recuerdo de ad- ramos, y especialmente en la observaci6n, primero bajo la forma de
quisicionesanteriores). .. .. . .... qjercicios de comparaci6n,despu6s de medida con unidades natu-
A estos dos grupos de ejercicios, que tienen por 6n la .adquisi rales, y, en 6n, de medida con umdades convencionales.EI uso de
Giande juicios de primers mano o su comparaci6ncon los transmi- los nlimeros, de las hacciones y operacionesy aun el conocimiento
200
OX/IDEDECROIX
de las diversas propiedades puede Hcilmente aplicarse a la solu-
ci6n de los problemas que a mda instancedebensurgir.
Compr6ndese que con este proceso el nHo puede.observar, .no
pasiva, sino activamente, gracias a la gran canUdad de materiales
necesarios para pernlitir comparaciones,y que las.nociones pueden
asi Hearsemediante la intervenci6n de todos los elementos aptos a
precisarla y diferenciarla.
' Digamos alia una palabra sobre la lecture y la ortografia. zQu6
devienen?
En las escuelas modernasla mayor parte del tiempo se otorga
a los ejercicios de lecture, escritura y ortogra$a. EI aprendizaje de
estesGcnicas es auxiliado, en efectojunto con las operacionesarit-
m6ticas,coho el iin phicipal de la escuelapopular,coho el crite-
rio de su valor y de su rendiiniento.
No discutimos la importancia de estes t6cnicas y tambi6n las
consideramos como indispensables; pernlitasenos, sin embargo,
tres preguntas sugeridaspor la experiencia:
1) Z'.I.\enen
todos los nHos igual aptitud para imponerse en es-
tast6cnicas?
2) ZConvienejuzgarlos segiSnlos progresos en estes t6cnicas?
3) ZSe deben enseiiar separadamente de las ideas y, por conse-
cuencia, de las razones de su ser y su uso?
No podemos dar amplio desenvolvimiento a las respuestas .que
nos merecen estes preguntas y nos contentamos con exponer bre-
vemente nuestro punto de vista.
A la primers respondemos:
No; todoslos ni6os no son.igual-
mente capaces para aprender estas t6cnicas; por el contrario, las
diferencias son muy marcadas.
A la segunda: No; tampoco el progreso intelectual general este
en correlaci6n directs con el progreso de estes t6cnicas.
A la tercera:Por razonesde psicologiagenerale infantil res-
pondemos que conviene asociar el uso y la ensehanza de estes
t6cnicas con el conguntode los ejercicios fundamentales que tie-
nen por Bn favorecer el trabajo mental superior y la formaci6n de
las ideas.
No negamos que con hecuencia los lIMos se callan a niveles
muy diversos dente a tales t6cnicas y que la importancia que se les
concede coho signs exterior de cultura haga que, generalmente, el
rendimiento escdar seajuzgado por el grado de perfecci6n alcan-
zado en ends; consecuentemente, tampoco negamos que los padres
ARTfCU,OS DE DECROLYEN I.A REmSZH DE .F 201
y maestros estfn de acuerdo para que se les dedique la mayor par-
te del tiempo y que sirvan, coho ninguna otra, de criterio para el
trfnsito de clase a close y la obtenci6n de los certificados esco-
fares
Tambi6n estamos convencidos por los argumentos abba ex-
puestos de que hay que reaccionar, tener el valor de remontar la co-
niente contraria, de luchar contra la opinion recibida y contra la
retina
Nuestra concepci6n del papel de la escuela para con la humani-
dad nos impulsa a tomar otra posici6n.
Considerando que la formaci6n en profundidad debe preceder al
aprendizaje de conociinientos de superfcie y forma, concedemosun
puesto preponderance en el horatio a las actividades que favore-
ien este fomiaci6n en profundidad, qued6ndonos,naturalmente,
menos tiempo para los aprendizajes de superfcie. En seguJndolu-
gar, no juzgamos al nino por los progresos en 6stas, sino por los
en aqu611as.
No hay dude de que esto presents diversos inconvenientes, es-
pecialmente el de reunir en un grupo a aluinnos muy diversos en or-
tografa, capacidad de leer coniente y expresivamente o de escribir
espontgneamentesus pensainientos; otro inconveniente es el de
dar a los padres la impresi6n de que su miso esH en todos los pun-
tos al navel de sus condiscipulos, mientras s61olo esM por su men-
tahdad en general.
Perk, por otra parte, el sistema presents ventajas tan impor-
tantes que, haste nueva orders, creemos un deber el mantenimiento
de nuestro modo de proceder.He aquanuestra justi6caci6n:
1) Gracias al m6todo de participaci6n activa y personal en las
lecciones,coda nico es educadocosi homosi fuese solo.
21 EI desenvolvimiento del esplritu en general y de las aptitu-
des de ejecuci6n (diblgo,trabajos manualesl sirven para juzgar los
progresos de un nHo en la escuela primaria, coho las aptitudes en
lecture u ortografia, o acaso mejor.
3) Por razones afectivas, cuando un grupo de nHos hays dado
por un pedodo de tiempo mas o menos largo en comunidadde tra-
bajo y juego, no es indiferente transportarlo a un ambiente con E-
nahdad mfs bien educativa que instructive. Es un agravio idustifi-
cado al amor propio y a los nacientes sentimientos de simpada y so-
hdaridadcuyo desenvolvimiento
es tan importantecoho los
progresos en ortogra$a o cflculo mental.
 ARdCU,OS DE DECROLYEN LA .REmSZHOE .F]EDHGOGa 203
202 OvinEDEcnoix

La l3nicadificdtadesla distintaorganizaci6n
bfsica dela en- (Uso de la lana, fabricaci6n de vestidos de la misma materia;
crib, recolecci6n,hilado, tejido, haciendo ver todo lo posible)z
seiianza priinaria, reduciendo el nilmero de alumnos por close; y,
sobre dodo, hacienda, desde el prhcipio, una selecci6n serra.y ba-
c) Ayuda que presto el hombre a los animales para preservar-
sada sobre la psicologia del nico, aplicando procedimientos de en-
los de la intemperie.
Cuartoy quinto mes. Los nlineralessy la lucia contra la intem-
seiianza que, lelos de inspharse en m6todos ul)iversitarios se com- ene
netren del'espiritu matemo, e instaurando, en lo posible, los sis- ' a) Los nlherales estudiados y agrupados segt3n su utihdad
temas 'de individuaJizaci6n adoptados para la ensehanza de los
para la lucha del hombre contra la intemperie.
anomiales y de ciertas especialidades(pronunciaci6n,instrumen-
En los vestidos: lo que en ellos hay de metflico; la porcelanade
tos musicales,
ensefianzas
profesionales)
. los botones,uso de las agujas y aHleres; las mfquinas y su utilidad.
Ejemplo de aplicaci6n del procedimiento de la idea centrala un
En la habitaci6n:todo lo que los ininerales producenpara la
punto general.
' Necesidadde ]uchar contra la intemperie. Este necesidad com- casa;piedras ]abradasy sin ]abrar, calcinadasy artiiiciales; meta-
les, accesorios diversos, utensilios, mfquinas, etc.
prende, sobre todo, la lucha contra el Riot despu6s, subsidiaria-
Tambi6nse estudia la resistencia de los minerales a la intem-
mente,contra las temperatures demasiadoelevadas,coho tainbi6n
contra la humedad, el viento, etc. perie: factor detenninante por su valor de uhlizaci6n.
EI orden de ideas del curso se presents coho sigue: En la calefacci6n:petr61eo,carbon,gas.
Primer mes. Fen6menosbio16gicosen relaci6n con la lucha Sexto y s6ptimo mes. Los vegetales examinados y agiupados
contra la intemperie (observaci6nde plantas y animales en otoiio desdeel punto de vista de la preservaci6n de la intemperie.:
al Cano luchan los vegetales contra la intemperie: el bio, el
compargndolosconel nico).
Recuerdo o exposici6n demostraliva del mecanismo de la nuhid6n
valor, la humedad, el viento.
Agrupaci6n de los vegetales segiin estos criterios.
y de ]as combustionesintemas(digestion,respiraci6n,drculaci6n). bj' C8mo utilize el hombre los vegetales para luchar contra el
Influencia del trio sobre la piel.
Influenciade ]a alimentaci6n. Mo: 1) en los vestidos: llilo, caiiamo, algod6n; 2) , en la casa: made-
liHuencia del movimiento sobre la aJimentaci6n de ciertas pa- ra, papa;hojas; 3) en la calefacci6n:leila, carbon (hfgase notar que
el c;Kb6nno es mas que maderatransformada).
nesdel cuerpo.
c) C6moayuda el hombre a las plantas para luchar contra
Comparaci6ncon ]as plantas y animales.. pl tnn
Modo c6mociertas plantar se preservan del fdo, del valor, de la
Octavo mes. La sociedad considerada desde el punta de vista de
humedad,delviento.
Modoc6mo ciertos aniinales se preservan de los mismos factores.
la ]uchacontrala intemperie:
Segundoy tercer mes. Los animates y la lucha contra la in- a) Papel de la famijia en la lucha contra la intemperie. Idem
entre los animales(recapitulaci6n de los hechos hallados y nuevas
temperie:
a) Estudio mfs detallado de los ailimales exa=linados y agru: observaciones).Comparaci6ncon las plantas en la protecci6nde
semillas.
pados segtin modode luchar contra el bio, el color, la humedady el
viento.
Para el lido: animales cubiertos de plumes y pieles; animales
2 Sepuede, si el tiempo, el lugar y la estaci6nlo pernliten, estudiar mis bien la
con un estrato de grasp;animatesque se refugian bajo berra, en las lucha contra el calor. Tambi6n se puede estudiar ]a ]ucha conga ]a ]luvia y el viento
rojas, sobre los grboles; etcetera; que se consbtuyen cobijos, etc. y los elementosde que nos praveen los animales para luchar contra la htemperie
b) Estudio de los animates agrupadosBerlin la ayuda que pres' 3 Los ailimales preceded a los vegetalesporque en este estaci6ndel a6o (enema
tan al hombre: animales que pmducen pieces,pellejos, pele, plu- febrero) no hay mucho material vegetal disponible; mas, desdeel punta de vista de
la lucia contra la intemperie, podria disponerse de ellos en la estaci6nhvemal.
mes,seda,etc.

204 OvinEDEcnOix
bl Papelde la escuela.C6moesM la escuelaprovista de me-
dios para luchar contra la intemperie: orientaci6n, canalizaci6nde
aguas pluviales, sistemas de calefacci6n, etc.
c) }'apel de la sociedaden la lucia contra el hfo: ll para los pe-
queiios: calefacci6n pliblica, precio del carbon, su aprovisionamien-
6 por la administra(li6ncomunal, etc.); 2) para los mayores(a par-
ter de los ocho o nueve amos):los institutes debeneEcenciay las 6r-
denesreligiosas, refugios para vagabundos,intemados para nHos
lactantes, nodrizas y comadronas, guardianas, etc.
Noveno mes. La lucha contra la intemperie y los astros. Papel
del Sol coma puente de calor, coho causa del viento y la lluvia. Es-
tudio de los fen6menos atmosf6ricos. Experiencias varies. Vbriacio-
nes de la acci6n del sol segi3nsu posici6n respecto de la berra. EI
inMemo, el verano, sus causes, etc. (adaptaci6n a la edad).
LIBERO:ADYEDUCAC16N(19271
La [ibertad en ]a educaci6n es un prob]ema que ha sido aborda-
do tan a menudo que quizf pueda aparecer a alguien homo un liman
estmgado. Espero que se me perdonarf si yo lo estrujo otra vez.
Este es un problems crfhco, y aun tragico. MiEones de hombres
han puerto o Ilan pensadomoTiFpor la libertad.Oimosen tome
nuestro e] goto por ]a hbertad de los pueblos; aero la libertad de los
nHos la tomamosmenosen serif. Ella es,sin embargo,mfs im-
portante de lo que quizf parece. Hay muchos que piden libertad
para si, pero que la megan a los denis; muchos reclaman su liber-
tad a expenses
delos otros.
La palabra hbertad se usa ordinariamente en un sentido muy
restringldopor maestrosy padres.Estesla confulnden
conla hcen-
cia. Piensan de ella coho si fuera la hbertad para proceder mal o
para no pacer nada. Sin embargo, existe la libertad para hager el
l
bien
Es mucho mis ffcil prohibir que dirigir, mucho mfs ffcil con-
feccionar un c6digo de lo que no debe hacerse que de lo que debe-
ria ser hecho. La mayoHa de la gente temen a la hbertad por el mal
uso deja palabra.
Z,/be#ad reiaaua. Hay condiciones que hmitan la hbertad de ac-
ci6n en la escuela. Existe un conflicto inevitable en ciertos puntos
entre los derechos e intereses del individuo y los del grupo. Hay
ARTICULOS DE DECROLY EN I.A REZ7S£H DE PZ:DHGOGa 205
tambi6n obstfculos, para dar plena libertad, en la naturaleza del
individuo pismo. No puede haber una regla general; coda faso
debeser consideradoseg6n sus m6ritos para ver si puede ser
dadacompleteo partial libertadal nico por su propiobieny el
biendelgrupo.
Si estudiamos a los nHos en vista de este problems, encontra-
mos que coda lino difiere de los demos y que no existe regla gene-
ral para concederlibertad o no. La edad es el primer factor. Evi-
dentemente.un nico de seis adiostiene mfs ]ibertad que uno de
tree; se le puedeasignar mayor responsabilidad.Por otra parte, se
le guards menos indulgencia, se le Lace melds concesiones que al
ili6o de tres. Lo pismo puede decirse del miso de nueve o de dice
adios.EI sexo es otro faa:or. Hablando en general, las nihas aceptan
la discipline mfs hcilmente que los niaos; al menos soba.ocurTjr
as{. Me'diced, sin embargo, que esto no pasa ya. Las condiciones H-
sicas deben tambi6n tenerse en cuenta. Un nHo enfermo es mfs pa-
sivo que uno saludable. EI motor sensorial condiciona la materia.
EI nHo que parece desobedientey perturbador puede.ser un nHo
d6bil de aldo o de vista, y que, por tanto, no percibe bien. Las ten-
dencies dominantes, los inslintos del nico deben ser tambi6n teni-
dos en cuenta igual que las circunstancias dom6sticas. Un iliio con
hermanos y hermanas se adapts mucho mis ffcilmente cuandova
a la escuelaqueel niro hilo linico sobreel cud sehan centradoel
internsy la atenci6nen el hogar.Los conocimientos.del dEo, sus
experiencias anteriores, deternlinan talnbi6n el.grado de libertad
que podHateller. Hay ciertas experiencias que debeda hager todd
miso.Por ejemplo, todo nico ha de investigar y ascenderprobable-
mente alguna vez a un tubo de chimenea aunque se manche y naga
un estropicio, o ha de meterse en el agra y chapotear en ella. Si no
tiene hcilidades para hacerlo antes lo half despu6s; este.es.todo.
twos d£He7mtes,
/fbe#adesdliere7zres.
Por mi observaci6ndbecta
en las escuelas con las que he estado relacionado puedo dear que
hay algunos typosa los que se puede dar libertad y otros a los que
no puede hacerse esto. lie observadoalgunos.lIMos.que a los seis
los nueve amosno se les debeHaconcederlibertad, ni siquiera a
los dole. Quizf se pensarf que esto signifca que ]a escuelano ha
hecho nada por ellos; pero no es asi. Hay algunas costs que la es-
cuelano puedepacer.
Por ejemplo,nosotros tenemos en una misina ceaseun nHo que
ai3nno llega a los siete amos,a queense le puedededr: "haz lo que
206 Ovn)EDEcnoix
quieras,,; es un ilHio muyactivo e inteligente, ocupado siempre; yotro
nico de la misma edad que babaja bien solo, pero no con ob'os; otro
nHo es cali tan bueno coho el primers, pero necesita en mucho ma-
yor grado el est:imulode la aprobaci6ndel grupo; otro, no puedetra-
bajar bien mis que en un grupo; otro, s61opuedetrabajar bien si do-
ntina a] grupo, o s61osi se ]e interesa particu]amiente ]a materia; =
t3Ho timido, apatico, lu sido mal educado en su casa, evita a sus com-
paiieros y no Lace nada si no es estimuladoy ayudadopor el maes-
tro. Hay otro nico en quien se puede con6ar plenamente que trab4e
bien solo o en grupo, y que ejerce una buena influencia sobre los de-
nis, y tenemos otros que piensan y babQjan bien, pero que carecen
de iniciativa y perseverancia. Estos necesitan constantemente ayuda
del maestroy se distraen Hcilmente en su trabajo. Tmbi6n los hay
que no .s61ose distraen Hcilmente, sino que tambi6n distraen a los
otros. Estos son los extremos que encontramos:el apaticoy el per-
turbador,de = lido, y el confiadoen si pismo y digno de confanza,
del otro, con todd close de variaciones intermedias.
demoslas mismas diferenciastree adiosdespu6sen el grupo de
nueve amos,y lo pismo en uno de dole amosaun despu6s de los
amosde discipline y experienciaescolar.Tenemosuna nina de nue-
ve adios,que es buena en sus estudios, perk un poco lentz en su clo-
se de covina. Es algo difcil en su carfcter, obstinada, susceptible,
pero es responsable y sabe c6mo organizar su trabajo. Se puede de-
jar a este mia en complete libertad y obtener buenos resultados.
En la misma close hay un nHo de mentahdad media, pero de poco
salud, que es perezoso y frito de iniciativa y perseverancia. Necesi-
ta vigilancia en su trabajo. Y marcia. Mi conclusion de todo este
material que he observadoes que debemosconcretar y no genera-
lizar. Si delis a un maestro que este en contra de todos estos pro-
b[emaspersonagesdiferentes: .'s6amigo de ]a ]ibertad,,,harris otro
enemigo de e]]a. No hay nada ]ni puede haber] que sea comp]eta ]i-
bertad en la escuela. Tennis que estudiar coda neil y diferenciarlos.
La mayoHa de los grannies educadores del pasado, alm aquellos
que amaban ]a ]ibertad, han hecho este descubrimiento. Asi lo hizo
Fenelon, que hab16contra la "discipline,, del nifio, a6rmando que la
obediencia debe ser impuesta en ciertos casos,aunque sea mejor
usar la persuasi6n que el iniedo. Montessori, a quien consideramos
homo una gran libertadora de la inhncia, no recomienda siempre
una libertad ilimitada. Aqu611areconoceun limite quando los dere-
chos del nHo entran en conflicto con los denis. Ellen Key, otra
AR'NCULOSDE DECROLYEN LA REIqS£H OE .PEDHGOGA 207
gran libertadora, cree que el nHo debe ser "disciplinado,,especial-
mente en los tres primeros amosde su vida para que pueda gozar
despu6sde la libertad. Por otra parte, Foerster,el gran.creyenteen
la disciplha, piensa que la coacci6n es un primer grado de educa-
ci6n que prepare a] limo para ]a libre obediencia.Ninguno de estos
educadores defiende ciegamente una regla general para fodor los
iJiRosen ladaslas drcunstancias.
EI problems de la ]ibertad es realmente el problema del limo indi-
vidual.'En algunos casoshay que hager tal cosa;en otros, otra; perk
en general sJ pueden aplicar en alguna exl:ensign estas normas:
I.' Orgailizar el ambiente para libertar a los amos y despertar
sus DeloreshsMtos.
2.''Preparar a los maestros para la libertad.
3.' Escoger maestros que sepan usar la libertad y el ambiente
de una madera social.
4.' Cultivar en coda nHo los instintos sociales.
5.' Tener en cuenta la edad y demos factores individuales en el
casa de coda I)Ho.
REFS,EXIONES
Y ENCUEST:AS
SOBREEL BIL]NGtlISMO (1932)4
Este cuesti6n suscita varios problemas; unos afectan al indi-
viduo, a su desarrollo y a sus posibilidades de adaptaci6n al me-
dio local, regional, nacionalo mundial; otros conciemen a los gru-
pos, a las colectividades mas o menos coherentes y homog6neas
y estgndetenninadospor diversosfactoresasociados
.oaislados,
entre los cuales hay que costar los intereses econ6micos,politi-
cos o $1os6ficos.
Para resolver los problemas que se plantean, debentomarse en
consideraci6n ciertos factores psico16glcos o de carfcter general y
comin a los iliRos de todos los parses, elbe los cuales los mfs im-
portantes parecen ser los siguientes:
' I.' La evoluci6nintelectualdel iliho Zesfavorecidao es obsta-
culizada por el uso de dos(o mas) lenguas?
4 Dada la actuahdad que tiene ahora entle nosotros e! problems del bilingiiismo
nos ha parecido de hter6s reproducir el R(ipod que nuestro enlhente colaborador
el doctor Decroly presents a la conferencia Intemacional del bilhgiiismo celebrada
en Luxemburgoen abril de 1928.
 r
AR'HCULOSDE DECROLYEN I.AREmSZH .DEPEDHGOGa 209
208 OXIDEDECRO[X

2.' ZA qu6 edad se observe mfs o menos la influencia de una
segunda lo terceral lengua?
3.' Los m6todos empleados en la ensefianza de las lenguas Zno
son en parte responsablesde los bacasos comprobados?
4.' (iCual es el papel de la inteligencia en la adquisici6n de las
lenguas?
5.' ZHaynHos refractaiios a la adquisici6n de una segundo jy
tercera) lengua, y cull es la proporci6n de estos ni6os?
6.' Si las necesidades econ6micas y sociales imponen la adqui-
sici6n de una segunda lengua, Zse puede en estos casos hacer que
se adquiera prfcticamente la segunda lengua empleando otros pro-
cediinientos que los que se han utilizado haste aquaen las escuelas
y que han sido ineficaces?
7.' ZCualesson, sin embargo,las condicionesde inteligencia y
las demos aptitudes necesarias para tener 6xito aun en estos casos?
Los factores individuales y sociales influyen unis en otros y los
problemas se presentan asi en dada caso con t6nllinos diferentes.
Asi e] desarro]]o ]ingHstico del individuo reacciona sobre las
condiciones de la vida de los grupos e inversamente; a su vez, las
condiciones econ6micas de esta vida imponen ciertas(becciones al
predominio de =a lengua u otra.
En lo que se refiere a B61gica,los factores colectivos dominan-
tes parecen ser los siguientes:
[.' E] pals este dividido en dos regiones ]ingiiisticas con pobla-
ciones ligeramente desiguales en nllmero.
2.' Las dos lenguashabladas son idiomas que pertenecena
grupos lingHsticos esencialmente diferentes: la una es de origen
latino y la otra de origen gemianico.
3.' Los idiomas de las regionesdel sur jva16n,de origen latino)
se unen a una lengua de gran extension; los del norte(flamenco, de
origen gemlgnico) tienen una pequeaa extensi6n.
En las zones limitrofes, el interns manifestado por la poblaci6n
este.a favor de la lengua de gran extension.
Desde el punto de vista individual, las consecuencias de este si-
tuaci6n son principalmente las siguientes:
I.' EI lenguaje de la famiha es a menudo doble, el padre y la
madre hablan idiomas o dialectos de dos lenguas diferentes.
2.' En la zona donde las dos lenguas se tocan, y en buena par-
te de la poblaci6n obrera, la lengua familiar es el flamenco y la len-
gua escolar pedida por los padres es el frances.
3.' EI flamenco ensefiadoen la escuela coma lengua vehicular
(]i6ere a menudo bastante sensiblemente del idioms flamenco ha-
blado en la familia.
4.' Cuando el ambiente y el medio emplean dos lenguas y a
vecesuna combinaci6ninforme de las dos, el niro no poseemfs
que un vocabulario muy restringido y mezcladoy una sintaxis hi-
brida
5.' Parece que se puede imputar al ments en parte a este es-
tado de cosas,las dificultades encontradasen la enseiianzay el re
trash escolar de un nlimero bastante grande de nHos de las regio-
nes honterizas.
Conel fn de determinar en qu6 proporci6n el bilingtiismo es un
obstfculo para la evoluci6n escolar,convendria estudiar los puntos
siguientes:
ZCufl es el porcent4e de nHos que no entienden ni hablan mas
que una lengua en la casa y el de aquellos que entienden dos len-
guas(o mfsl con predoininio de una de elias?
ZCufl es en cada grupo la proporci6n de ni$os que tienen dif-
cultades:a) en su lengua dominante, b) en la segundalengua, c) en
el conjunto de las materias escalates?
Para tut:ar de responder a algunas de estas cuestioneshemos
dirigido al director de una escuela pliblica de ni6os de una ciudad
de la n'onteralingHstica el cuestionadosiguiente que ha hecht lle-
nar por los maestros de las 22 closes de este escuela.
I.' Nlimero de orden de los alu=ios (con el 6n de asegurar el
an6nimo)
.
2.' Edad en adiosy meses.
3.' Lengua hablada doininante en la famiha.
4.' ZSe Labia una segundo lengua en la casa?
5.' ZCu£l?
6.' fA qu6 edad ha comenzado, la segunda lengua?
7.' ZEI alunlno tiene lo ha tenido) facihdadpara adquirir la se
gundalengua?
8.' Zesty bien dotado en su lengua maternal?
9.' ZCualesson las notes (de uno a diez que se podda conce-
derle en la lengua vehicular: en lecture, redacci6n,ortogra$a?
Para apreciar la significaci6n de los resultados, seiialemosque
la escuela este compuesta por clases paralelas.
Las clases estfn formadas por elementos lo mas homog6nea-
menteposible, y la selecci6n en las cuatro closes paralelas del pri-

210 OvinEDECKOiX
mer ano se ha realizado basgndose en los resultados de una prueba
colectiva ( test,, B D) de inteligencia.
Se comprueba que, yendo desde el ano que contiene los melo-
res exel;ll!;kilosal que poseelos alumnus claramente retrasados, hay
una disminuci6n marcada de alumnos dotados para k lengua ma-
tema y de alumnos que adquieren f4cilmente la segundo lengua.
Este dismhuci6n se observetambi6n en los otros amos!pero so'
bre todd en los grupos extremos y en la aptitud respecto a la lengua
matema..
Esto permite concluir que hay una correlaci6n entre el retraso
escolar y la ineptitud para manejar.la lengua materna, o para ad-
quirirlasegundalengua. . ., . .. - . ' -..
Coho hay talnbi6n una conelaci6n prooaoie ence ei reuasu cb-
colar y el retraso o insuficiencia intelectuales, es probableque este
tiltimo factor presente una relaci6n de causa a efecto con la dificul-
tadlingiiistica.
Para deternlinarla, habria que proceder a pruebas estandardi-
zadasy graduadasque pemlitan ajar el desanollo intelectual en re-
laci6n con el lengmle j"test,, verbales) y otras que pennit:an qar
este desarrollo';h intervenci6n del lenguaje ("test,,.noverbales)..
Por otra parte, si se exanlina la situaci6n de la.lengua hablada
en ]a fanlijia se compruebaque por lo qle respects al n6mero de
hogares en que el flamenco I(iia]ecto]o(n]) es ]a lengua donlinante,
este ntimero vaHa poco de close en close en propgrci6n.con el con-
junto; hay, sin embargo,una hgera diferencia en favor de las delo-
res clases en lo que se revere a los hogaresen los que el banc6s es
.I dominance. EI ntimero de 6stos es, sin embargo, demasiado res-
trhgido para ejercer la influencia preponderante que podda supo'
ne
Pero lo que se ha observado es que los hogares donde se Labia
las dos lenguas son mas numerososrespect:oa los alulnnos de las
mejores clases,sobretodo en cuanto a los .dosprimeros argos.
' A dear verdad, las informacionesrelatives a este dtimo punto
hay que tomarlas con un poco de precauci6n porque no es siemple
face conocer exactamentelo que ocurre en los medios .de.donde
proceden los niBos de la close obrera. A menudo,no se trata mis
quedesuposiciones. ... . . , . -.....:..
No heros podido obtener certidumbre de los datos provistos
las cuestionesseis y nueve; la manera coco los maestros han
respondido a eLIasno nos ha parecido suEcientemente segura, y las
ARdCULOS DE DECROLY EN I,A REU7S£H DE PEDHGOGM 211
notes dadas en las materias de enseiianzano han sido obtenidas
por medio de pruebas comparables de una clase a otra; est.gnpor
tanto sujetas a las cHticas que se ha emitido respecto a este g6ne-
ro de medidas.
Se puede, sin embargo, establecer una relaci6n en cada cease
entre[asnotesdadas
y ]asdi6cu]tades
]ingifsticasde]nico;lasno-
tes meJoreshan side obtenidas por los que estfn mejor dotados en
la lengua matema y que han adquirido la segundo lengua mas H-
cilmente, y las notes menosbuenaspor los alumnos que tienen ap-
titudes inferiores para estes dos actividades.
Aquatambi6n, para obtener hechos mis precisos, habria que re-
currir a pruebasde conocimientosescolarescomparablesy gradua-
das, a Hnde obtener datos que merezcanmfs confianza.
Despu6s, hemos realizado una segundo encuesta para tratar de
descubrir la influencia de los factores hereditarios, y tambi6n la del
medio familiar.
Ha sido llevada a cabo en una escuela privada para aluinnos de
la clase acomodada, pertenecientes en su mayoria a profesiones in-
telectuales. artisticas o comerciales.
Las preguntas dirigidas a los padres oran las siguientes:
1.' £Qu6 lengua se habla mas en la casa?
2.' zQu6lengua bahia la madre con el nHo?
3.' £Qu6lengua habla el padre con el niro?
4.' zQu6lenguahablan entre elias?
5.' zQu6 lengua se ha hablado con el miso?
6.' ZEn qu6 medio lingiHstico ha Mvido desde que era pequeiio?
7.' zQu6 lengua hablan: los que le rodean, el servicio? plos pa-
dres viven mucho con el nHo?
8.' £Qu6lengua se habla sobre todo en la escuela?
9.' ZCufl es la lengua matema delo de los profesores que el
nHo ha tenido?
lO.' shasta qu6 edad el nHo no ha fido mas que una lengua?
ll.' fCuando se ha comenzadoa hablarle una segundolengua?
12.' ZCufndo se ha empezadoa hablarle una tercera o mis de
tree?
S
13.' fEI padre habla varias lenguas?
14.' fHa aprendido estes lenguas en su casa, en la escuela o en
un pals extranjero?
15.' Zldemidem la madre?
212 OXIDEDECROIX

16.' ZSeLabia mucho con el ili6o?

T ARTfCULOS DE DECROLY EN I.A REWS£H nE PEDHGOG&

3.' EI factor hereditario interviene en cierto nlimero de castes

de una manera evidente, tanto en el sentido favorable coho en el
213

17.' zQu6lenguase habla mfs? desfavorable.

A mas de estas informaciones, demos pedido a los profesores
4.' Las dificultades de la lecture, de la ortograf(a y de la arit-
quenospfoveanlosdatossiguientes: . ,. m6tica son mucho mas frecuentes en los sqetos del grupo B que en
: I.' EI nico Zestfbien dotado o no en su length. inatema?. .
los del grupo A.
2.' testa bien dotadopara las dos lenguas'habladasen la fa-
nlilia o adquiridasen la escuela? . ., 5.o Flnalmente, la inteligencia aparece seialada homo insufi-
ciente en ocho alumnos del grupo B, mientras que no hay ninguno
3.' Z'geneo ha tenido dificultades en lecture, ortografia y
c£lculo? del grupo A en el cHaI se observe este insufciencia.
£C6mose coma)ortonlos sujetos de tos dos gTUt)osrest)factoa la se-
4.' ZEs intehgente o poco inteligente?
demos eliminado a los alumnus del primer aho que no eran su- gundo Imgua?
Es hteresante seiialar ath la manera c6mo se comportan los
Ecientementeconocidospor su profesor. demos ]iinitado asi la in-
sqetos de los dos gruposrespectoa las lenguasextranjerasense-
vestigaci6n a 96 aluinnos de ocho a quince adios(47 nHos y 49 ni-
nas 6adas a parte del cuarto a8o para el flamenco y del quinto para el
males
V6ansea continuaci6n los resultados:
PROFES16N
DE
En el grupo A, en el cud hay leis ni6os de origen extranjero.
GRUPOS OKiCEN DIFICULTADES
LOSPADRES para los cuales la segundo lengua es el hanc6s, lengua vehicular de
la escuela, no hay mas que dos en los cuales se encuentran di6cul-
tades para adaptarse a la segundo y tercera lengua.
En el grupo B, todos tienen dificultades para adquirir la segun-
doy la terceralengua.
La profesi6n de[ padre no parece tener aqd inf]uencia sobre ]a
di6cultad o facihdadlingUstica.
Serra probablemente mas interesante poseer informaciones so-
bre las aptitudes lingHsticas de la madre, pero no son faciles de re-
coger con una precision suEciente.

[ i{ i ! b; { { b; b} ] } &$k$4
Se puede comprobar por la comparaci6n de los.dos grupos:
I.' 'Los niRos de la escuela estudiada son afectados mfs a me-
nudo que [as chas por ]as difcdtades verbaless
2.' EI hecho de cambiar de lengua o de tener dos lenguas pare
ce mas pequdicial para los nihos que para las ni6as.
5 Esto se halle en relaci6n con lo que ya ha side sehaladoen todos los da
minios de la anomalia y, especialmente, en el dominio verbal. Las ni$as tienen
el lenguaJemfs precoz, aprenden mas facilmente las lenguas y son memosa me-
nudo afectadas de perturbaciones de la palabra, comprendida en eLIasla tarta-
mudez.
En la encuesta presente, hay que tener en cuenta un elemento;
es que en las closes superiores, los nHos mejor dotados han pasa-
do ya, en su mayoria, a las escuelas secundarias oficiales con el iin
de abordar los estudios grecolatinos.
Se comprueba, sin embargo, entre los alumnos que siguen los
cursos de latLi, dados una vez por semana en la escuela, que son
los mejor dotados desde el punto de vista verbal los que hacen
mejores progresos. Por consiguiente, se puede prever una corre-
laci6n positiva elevada entre la aptitud en la lengua matema y en
la dellatito
6 A mfs de las pertwbaciones por el lido de la lecture, la ortografia, la aritm6
tice y la inteligencia, importada notar tambi6n las perturbacionesque afectan al mo
vindento, y, en este sentido, convendHa notar si el nico es zurdo o ainbidexEro
214 OVIDEDECROIX

Basfndonos en las observacionesy encuestas referidas, asi

coho en nuestra experiencia de los nHos anomiales, creemos po'
der pacer las conclusiones y sugestiones siguientes:
I.' Ciertos nifos (la pmporci6n deberf ser establecida por lm
estudio estadistico exteiisoJ no tienen aptitud para las lenguas,
comprendida en elias su lengua matema propia.
2.' Etta inaptitud se seiiala por el retraso en la aparici6n del MEMORIAYCRiTICADELAEDUCACION
lengmle, aunque el medio presente condiciones favorables.
3.'' Este inaptitud esH a menudoen relaci6n con un retraso SEinE CLASiCOSDE LA EDUCACl6N
mental, sin que por ello este retraso sea siempre su causa.
4.' A veces hay perturbaciones de la palabra transitorias o per:
manentes (ceceo);'haytambi6n di6cultades en el aprendizaje del
cantoy de la mQsicaen general. :HTtEOS CONMEMORATIVOS DEL CENTENARIO
5.'i' En cierto nimeri de castes (a precisar por la estadistica) DE I,AJUNTA P.ARAAMPHACI6N DE ESTUDIOS(1907-2007)
hay perturbaciones motoras con retraso del andar; a veces, tam-
12 -EI ideal en la educaci6n. Ensayos I)edag6gtcos, Luis de ZMueta.
bi6n, una tendencia mas o menos a la torpeza.
6.' En cierto nQmerode castesai3n, aun quandola adquisici6n Edici6nde Victoria RoblesSadu6n.
13 -La junci6n de globalizaci6n y la ensefianzay otros ensayos, du-
de la lengua materia parece haber fido normal, la de una segundo
de Decroly.
lengua es imposible si no muy dificil; .en este.caso, la influencia Edici6n de Angelo van Go4, Frank Simon, Marc Depaepey Jordi
ejercida pof los juicios del ambiente del nHo sabre la se.gundalen- Monks.
gua y sobre las irentnjas de adquihla pueden entrar en juego 14. -La Reuoluci6n det 68 U ta culturctfemenina. Un el)isodio nacional que no
7.' En cierto nimero de casostambi6n, las perturbaciones son escr8f6 Perez (;aZd6s,Concepci6n Saiz Otero.
hereditarias o famihares. Edici6n de Carmen Colmenar Orzaes.
8.' La adquisici6n de una o varies lenguas.por el m6todo 16gico
no parece estar al alcance mas que de.una ininoria de nHos; asta
conesponde a un cierto tips mental, y ]a inaptitud para.este forma 'NTULOSEN PnEPxnaci6w
de adquisici6n no implied necesariamente una inferioridad htelec-
15.--HnaescueZa
so#ada.
7k#os.ManaSanchez
Arb6s.
tual para el estudio de las otras materias de orden abstracto (ma-
temfticas o ciencias). Edici6n de Elvira Ontaii6n y Victor M. Juan Borroy.
16.-Z,a educad6/z.@naonaZI
Edouard Claparide.
Edici6n de Josep Gonzalez-Agapito.
17.-.fa mq/er modems # sus derechos, Calmed de Burros
Edici6n de PolarBallarin.
Titulos publicados
eerie Clisicos de la Educaci6n

Tftulos conmemorotivosdel
Centenario de la Junta para Ampliaci6n de Estudios(1 907-20071

12.- EI ideal en la educaci6n. Ensayos pedag6gicos

Luis de Zulueta
Edici6n de Victoria Robles Sanjuin

3
La funci6n de globalizaci6n y la ensef\anzay
otros ensayos
Oxide Decroly
Edici6n de Angelo van Gorp, frank Simon. Marc Depaepey
Jordi Monks

14.- La Revoluci6n del 68 y la cultura femenina. Un

episodio nacional que no escribi6 Perez Gald6s
Concepci6n Saiz Otero
Edici6n de Carmen Colmenar Orzaes

Tltulos en pnparnci6n.

15.- Una escuela sof\ada.Textos

Maria SanchezArb6s
Edici6n de Elvira Ontafi6n yVictor M.Juan Borrow

6.- La educaci6n funcional

Edouard Clapardde
Edici6n de Josep Gonzalez-A$pito

17.- La mujer moderna y susderechos

Carmen de Burros
Edici6n de Pilaf Ballarin