Fascículo U2s1 Comprension de Lectura

Programa Nacional de
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Formación Docente
en Servicio
2
3
Curso virtual
La competencia lectora en el
proceso de enseñanza
Unidad 2
Estrategias de enseñanza
en la lectura para afrontar
textos científicos,
históricos y matemáticos
Sesión 1
Estrategias de enseñanza
para afrontar textos
científicos
Formación Docente
en Servicio
“La competencia lectora en el proceso de enseñanza”
Curso virtual Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio
Miriam Janette Ponce Vertiz

Ministra de Educación del Perú
Fatima Soraya Altabas Kajatt

Viceministra de Gestión Pedagógica (e)
María Esther Cuadros Espinoza

Dirección General de Desarrollo Docente
Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio
Nombre del material: La competencia lectora en el proceso de enseñanza

Año de publicación: 2023
Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.
Unidad 2 | Sesión 1 2
Unidad 2
Estrategias de enseñanza en la lectura
para afrontar textos científicos, históricos y matemáticos
Sesión 1
Estrategias de enseñanza en la lectura para afrontar textos científicos
En esta sesión, abordaremos la lectura de textos de divulgación científica, así como los desafíos
y retos que representan para las y los estudiantes. Además, presentaremos algunas estrategias
de enseñanza para desarrollar la competencia lectora a través de este tipo de textos.
Reflexión sobre la práctica pedagógica
Antes de abordar los contenidos de esta sesión, recordemos a las y los colegas docentes Rafael, Andrea,
Martín y Rosaura, quienes han estado explorando en equipo las principales dificultades de lectura que
experimentan sus estudiantes.
Rafael: Mis estudiantes

enfrentan muchos Martín: Cuando dicto
problemas cuando leen Andrea: Lo que suelo
el curso de Ciencia hacer para mejorar Rosaura: Bueno, mis
en el curso de ciencias.
Leen y cuando les y Tecnología, me su comprensión es niñas y niños son
pregunto o exponen, cuesta mucho que pedirles elaborar un de inicial y todavía
tienen dificultades para comprendan los resumen u organizador no saben leer; solo
manejar los términos conceptos. Algunos los gráfico del texto. Así, les leo cuentos, que
científicos de manera memorizan, pero no lo leen varias veces y son más fáciles y
apropiada. A menudo logran comprenderlos ni yo me concentro en entretenidos para
los confunden con el saben cómo aplicarlos. ellos.
lenguaje cotidiano. reforzar la comprensión
del contenido.
Desde tu experiencia docente, responde las siguientes preguntas:

• ¿Qué opinas sobre las afirmaciones de las y los colegas?
• ¿Qué otro tipo de dificultades experimentan tus estudiantes cuando leen textos de
ciencias?
• ¿Crees que, en inicial, todavía no pueden leer textos científicos?
• ¿Qué te parece la estrategia de Andrea para mejorar la lectura de textos científicos?
Comprensión de conocimientos y saberes
En esta sesión, aprenderemos lo siguiente:
1. La manera en que las y los estudiantes leen los textos de divulgación científica
1.1 Retos y desafíos en la lectura de textos de divulgación científica
1.2 Estrategias de enseñanza en la lectura de textos de divulgación científica
Con frecuencia, nuestras y nuestros colegas docentes manifiestan que las y los estudiantes tienen
dificultades en la comprensión al leer algunos textos científicos que se presentan en los libros de texto,
enciclopedias, instrucciones para experimentos y otros recursos pedagógicos.
El tipo de lenguaje, la estructura y el formato utilizados en los textos para

el aprendizaje de las ciencias pueden distanciarse considerablemente
de las prácticas lectoras más frecuentes y cotidianas de las y los
estudiantes. Asimismo, los textos que abundan en internet adoptan
estructuras hipertextuales que ofrecen una nueva manera de presentar
los conocimientos, combinando información verbal y audiovisual. Todo ello
implica estrategias distintas, adecuadas y un sentido crítico para acercarse
a este tipo de lecturas con relativa autonomía.
Para hacerlos más interesantes y accesibles, los textos científicos que se
presentan en los libros de texto, cuadernos de trabajo y material didáctico
no se muestran en su forma original, sino que pasan por un proceso de
adaptación pedagógica para adecuarlos a la edad y grado de las y los estudiantes.
Estos son los textos de divulgación científica, adaptados didácticamente para abordar temas
actuales en el campo de las ciencias, y que son presentados, siempre que sea posible, de forma
amena. Además, están acompañados de dibujos, gráficos y esquemas que complementan e
ilustran mejor los contenidos.
1. La manera en que las y los estudiantes leen los textos de divulgación científica
A pesar del esfuerzo didáctico en la presentación de los textos de divulgación científica, las y los
estudiantes todavía pueden experimentar dificultades para comprenderlos.
Veamos algunas de estas dificultades representadas en sus expresiones.

• Para muchos estudiantes, el lenguaje utilizado resulta poco atractivo. Se aleja
significativamente de sus intereses y del lenguaje cotidiano que usan en sus prácticas de
lectura más frecuentes. Comentarios como “el lenguaje es muy abstracto, extraño, y difícil
de entender” son comunes (Espinoza &
Casamajor, 2018; Márquez & Prat, 2005).
• Las y los estudiantes enfrentan
dificultades para manejar, controlar
y discriminar información relevante y
confiable en medio de una abundante
cantidad de datos disponibles en la red.
• Resulta un desafío para las y los
estudiantes comprender algunos
conceptos e ideas en el ámbito de las
ciencias, pues se condensan de modo
comprimido y simplificado en un nombre o
término especializado, lo que hace que el
proceso de decodificación en sí mismo sea
complejo.
• Los estudiantes no suelen sentirse
familiarizados con textos que combinan el lenguaje verbal con el lenguaje icónico,
matemático, simbólico, entre otros.
Esto es comprensible, pues, según Lemke (1997), hablar, leer y escribir ciencia supone aprender un
nuevo vocabulario, lo que implica construir el sentido de un texto con varias y nuevas palabras (por ejemplo,
las palabras ribosoma, energía electromagnética, etc.), las que, además, se usan en distintos contextos.
Explora las prácticas lectoras de tus estudiantes:
Aplica una encuesta o entrevista a tus estudiantes, y pregúntales sobre los retos que enfrentan
al leer textos científicos y cómo afrontan esta situación.
Luego, puedes responder la siguiente pregunta: ¿Por qué consideras que el lenguaje de los
textos científicos es complejo para tus estudiantes?
1.1. Retos y desafíos en la lectura de textos de divulgación científica

Para ayudar a las y los estudiantes en la mejora de su comprensión de este tipo de textos, veamos
qué rasgos lingüísticos adoptan los textos de divulgación científica y qué retos pueden generar
estas prácticas letradas a las que los estudiantes se incorporan:
Predominancia de textos expositivos. En primer lugar,

debemos reconocer que los textos científicos o de divulgación
científica son textos ─sobre todo─ expositivos, en los que
se explican, discuten y debaten ideas científicas a través de
la síntesis, análisis, generalizaciones, hipótesis y contrastes
sobre la base de patrones discursivos*, como las definiciones,
clasificaciones, comparaciones, problema-solución, así como
relaciones de causa-efecto de determinados fenómenos, entre
otros.
En general, los textos de divulgación científica son aquellos
que de cierta manera traducen, simplifican, sintetizan y
ejemplifican un conocimiento científico. Para ello, recurren a
un lenguaje medianamente especializado, de tal manera que
pueda ser comprendido por un público no experto (Calsamiglia
& Tusón, 1999).
Glosario
*Patrones discursivos: recursos textuales convencionales y recurrentes que
cumplen una función habitual determinada dentro de cualquier tipo de texto y
que están consensuados social e históricamente, tales como las definiciones,
las clasificaciones, los ejemplos, la conclusión, la introducción, entre otros.
Uso de formas impersonales. En segundo lugar, el

lenguaje científico se caracteriza por el uso de
formas impersonales. Estas formas gramaticales
difieren del lenguaje común que se usa en la vida
cotidiana, el cual tiende a recurrir a formas personales
para la comunicación. Las formas impersonales son
más adecuadas en la descripción de experimentos,
pues este tipo de texto tiene como finalidad la
objetividad al enfocarse en la secuencia de pasos
del experimento en lugar de en quien los ejecuta: “se
calienta la mezcla”, “se diluye su contenido”, “se tapa
la botella”, etc. Sin embargo, esto también implica
la ausencia de personas como actores del paso a
paso, lo que se distancia de las formas personales
a las que están habituados las y los estudiantes.
Por otro lado, es frecuente el uso de nominalizaciones, es decir, el cambio de un verbo por un
nombre; por ejemplo, en lugar de decir “…producen proteínas”, se prefiere utilizar “la producción
de proteínas…”. En este caso el verbo “producen” se convierte en el nombre “producción”. Estas
formas gramaticales pueden ser algo complejas para las y los estudiantes, especialmente si son
predominantes en el discurso académico-científico (Lemke, 1997; Márquez & Prat, 2005).
Las formas impersonales son una de las razones por las que las y los estudiantes perciben
los textos como “muy abstractos”. En este sentido, el lenguaje usado en estos textos refleja un
alto nivel de abstracción. Ello se aleja de la experiencia humana cotidiana, en la que establecemos
conversaciones directas, coloquiales y contextualizadas que además son retroalimentadas por los
interlocutores y el contexto según la necesidad del acto comunicativo.
Lenguaje comprimido o sintético. En tercer lugar,

muchos conceptos científicos se expresan con
un lenguaje comprimido o simplificado en un
solo término. La palabra mitocondria, por ejemplo,
no puede ser expresada de otra manera. El uso de
vocabulario especializado en este tipo de textos
deriva en una lectura densa y compleja para las y los
estudiantes.
Además, algunas palabras de las ciencias naturales

se apartan de su significado en el lenguaje
cotidiano. Por ejemplo, la palabra compuesto puede
referirse en el habla coloquial a una combinación
de varias cosas, pero en el lenguaje científico hace
referencia a una ‘sustancia cuyos elementos que
agrupa son constantes, con uniones tan fuertes entre
estos que solo cambios químicos específicos pueden
separarlos, entre otros rasgos (Márquez & Prat, 2005).
Predominancia de textos discontinuos. En

cuarto lugar, los textos científicos suelen ser
discontinuos, es decir, muchas veces aparecen
acompañados de gráficos, ilustraciones CICLO DEL AGUA
y esquemas. Si bien esto no representa una CONDENSACIÓN
dificultad para las y los estudiantes, es importante

enseñarles cómo abordar este tipo de textos. En
EVAPORACIÓN
efecto, el apoyo visual genera que la información PRECIPITACIÓN
sea más accesible para la lectora o el lector y

supone que la lectura requiera menos esfuerzo
y tiempo. No obstante, es común que al leer de
INFILTRACIÓN
esta manera se pierdan de vista algunos datos

que podrían ser importantes para la comprensión
global del texto. También dependerá de la calidad
del recurso visual que acompaña al texto. No
solo la imagen en sí, sino también la tipología,
el diseño, el color y el formato ayudan a tratar
la información tanto desde el aspecto verbal
como icónico. En ese sentido, por ejemplo, es
sumamente útil representar un fenómeno natural,
como el ciclo del agua, a través de un diagrama
o infografía.
Considerando los rasgos de los textos de divulgación científica y los retos que implica
su lectura, ¿qué estrategias de lectura podemos implementar como docentes?
Carla: Cuando los textos

Rafael: Luego de que lean son muy complejos, Martín: En mi caso, no espero que
los textos, les pido a las y los los leo junto con ellas y comprendan los textos por completo.
estudiantes que respondan una ellos. También hacemos Estos funcionan más bien como puntos
ficha de preguntas sobre el tema. de partida que me permiten explicar
lecturas grupales para oralmente los contenidos de la clase.
De esa manera, releen el texto que puedan ayudarse En ese momento, sí espero que me
y pueden realizar una lectura mutuamente, discutir, comprendan. Los textos son usados
más cuidadosa. También les conversar y lograr una principalmente para despertar su interés.
solicito elaborar organizadores comprensión del texto.
gráficos con el mismo fin.
Andrea: Antes de que

lean los textos, les explico
el tema, de tal manera que
las lecturas solo confirmen
lo que ya les he enseñado.
Desde tu experiencia docente, responde las siguientes preguntas:
• ¿Qué opinas sobre las estrategias propuestas por los colegas?
• ¿Cuál crees que puede ser una mejor estrategia para contribuir con la lectura de
textos científicos?
1.2. Estrategias de enseñanza en la lectura de textos de divulgación científica
Una vez que hemos reconocido algunos desafíos particulares relacionados con los textos de
divulgación científica para las y los estudiantes, podemos ahora considerar algunas estrategias
de enseñanza para la lectura de estos textos.
En primer lugar, es importante tener en cuenta

los propósitos de lectura que hemos revisado
en la primera sesión (Solé, 2000). En el caso de
los textos de divulgación científica, solemos leer
para obtener datos relacionados con un fenómeno
específico. Una forma de obtener información
precisa es la búsqueda preliminar mediante
un índice (si es un libro o enciclopedia), revisar
los subtítulos e incluso aprovechar cualquier
ilustración que ofrezca pistas. En general, en
este caso, estamos leyendo para obtener una
información precisa, es decir, puntual.
Para este objetivo, es necesario que las y los estudiantes comprendan, por ejemplo, cómo se organiza
un índice, a través de títulos y subapartados, y cómo está relacionado con los números de página que
dirigen al lector hacia la información deseada. Esta barrida lectora* realizada por el estudiante depende
de su conocimiento y familiaridad con las estructuras, marcas y convenciones letradas presentes en
estos textos expositivos y académicos.
Glosario
Como docentes, si
notamos que nuestras *Barrida lectora: proceso lector en el que se da un vistazo
y nuestros estudiantes panorámico, exploratorio y rápido al texto, de manera similar
no están familiarizados a un escaneo, con el objetivo de reconocer las ideas generales
con estas prácticas a través de la lectura de títulos, subtítulos, inicios de párrafo,
de lectura, debemos gráficos, entre otros. También se la conoce como “lectura en Z”
acompañarlos con por el patrón de recorrido visual que se aplica en el texto antes
estrategias adecuadas de profundizar en su contenido.
para buscar información
(barrida lectora y *Géneros discursivos: subtipos textuales consensuados
discriminación de sociohistóricamente en una comunidad determinada y
información en diversos que comparten rasgos culturales. En la actualidad, existen
tipos de textos, sobre numerosos géneros discursivos que se clasifican en contextos
todo en una variedad de cotidianos y se identifican con etiquetas como ensayo, editorial,
géneros discursivos* noticia, cuento, crónica, biografía, receta, etc. Cada uno de estos
(artículos de divulgación géneros puede estar incluido en los tipos textuales definidos
científica, enciclopedias y por lingüistas. Por ejemplo, el texto argumentativo puede
libros de texto escolares), contener géneros discursivos como el ensayo, la editorial, la
cada uno con sus propios carta argumentativa, la columna de opinión, entre otros.
formatos y estructuras.
Asimismo, al enfrentarnos a los textos de carácter científico, también

podemos leer para seguir instrucciones. A diferencia del propósito
anterior, que solo se trataba de un barrido y en la identificación de
información relevante e irrelevante, cuando leemos instrucciones
debemos hacerlo de manera detallada. Por ejemplo, al leer los pasos
para realizar un experimento, la lectura debe ser muy atenta y precisa,
porque de ello depende la ejecución de lo que servirá como evidencia
para comprobar o no una hipótesis. Este propósito de lectura es
plenamente funcional, ya que la ejecución del experimento implica
seguir y comprender las instrucciones paso a paso. Incluso puede
ameritar varias relecturas del texto para
comprobar de que se está llevando a cabo
correctamente el proceso. Si el resultado
del experimento es el esperado, esto
verifica la comprensión del texto.
Por supuesto, la o el docente debe
orientar y verificar la lectura del texto
instructivo, pues las y los estudiantes podrían omitir un paso
o confundir uno con otro. El hecho de que estos textos sean de
corta extensión no significa que sean fáciles de comprender.
Por otro lado, el estudiante también puede leer para revisar un
texto de investigación escrito por él mismo, leer por placer un libro sobre las
características de los dinosaurios (algo fascinante para muchas niñas y niños),
leer para evaluar lo comprendido y para múltiples finalidades de lectura.
En este apartado, sin embargo, nos centraremos en la lectura para aprender
y seguir aprendiendo. Este propósito se relaciona con la decisión de ampliar
conocimientos ya adquiridos a partir de la lectura de un texto, por ejemplo,
un texto científico sobre algún tema o materia. Generalmente, recurrimos a
una lectura más lenta y reiterativa porque exige un análisis cuidadoso. Durante
este proceso, se pueden plantear preguntas, establecer relaciones con lo
que se conoce a partir de saberes previos y experiencias, subrayar, anotar
comentarios, etc.
¿Con qué propósitos leemos textos de divulgación científica?
• Leer por placer

• Leer para revisar
Otros un texto escrito
propósitos • Leer para evaluar
de lectura lo comprendido
Lectura
de textos
científicos
Leer para
aprender
y seguir
aprendiendo
Ahora, veamos con detenimiento las estrategias que podemos proponer para aplicar antes, durante
y después de la lectura. Por supuesto, estas estrategias de comprensión lectora deben articularse y
combinarse con la apropiación de contenidos específicos para construir el conocimiento disciplinar y
especializado, en caso de ser necesario.
ANTES DE LA LECTURA
Antes de proponer cualquier texto y actividad a las y los estudiantes, como docentes, debemos
experimentar la lectura, relectura, análisis y reflexión crítica del texto que vamos a compartir
con ellas y ellos. Así, estaremos preparados para anticipar posibles preguntas o dificultades
que nuestras y nuestros estudiantes podrían experimentar durante su proceso de comprensión
lectora.
También debemos considerar la naturaleza y complejidad del texto para articularlo con
actividades individuales o grupales retadoras.
Recordemos las funciones ejecutivas que

aprendimos en la sesión anterior. Mientras más
retadora y creativa sea la actividad propuesta
para aplicar lo comprendido en el texto, más
estaremos trabajando y desarrollando la función
ejecutiva de flexibilidad cognitiva.
A continuación, te presentamos algunos ejemplos de estrategias que puedes aplicar en tus

sesiones antes de la lectura:
• Plantear una o dos preguntas inquietantes sobre el
tema del texto cuando este es polémico o difiera de
sus creencias. Esto puede generar un pequeño debate
y fomentar diversas hipótesis u opiniones. Una vez que
expresen lo que piensan, apunten estas ideas en la pizarra
y luego intenten contrastar los saberes previos registrados
con el texto propuesto.
• Proponer algunas interrogantes anticipatorias como
¿conocen algo sobre (el tema, subtema o alguna idea relevante
del texto que luego van a leer)?, ¿qué pueden decirme
sobre…? o ¿han leído algo relacionado al título? Esto implica,
por supuesto, no adelantarles de qué va a tratar el texto, sino
prepararlos para una lectura activa que genere expectativas y curiosidad desde sus saberes
previos. También podemos ser más específicos en estas preguntas y formularlas
en función de algún aspecto particular del texto.
• Realizar una lectura panorámica para que las y los estudiantes
identifiquen pistas o marcas visuales en el texto que puedan
brindar un acercamiento a la estructura (título, subtítulos, imágenes,
diagramas, experimentos, entre otros). Así, podrán reflexionar en
torno a la función que cumplen estos recursos en la comprensión
de los textos. En este caso, podemos orientar a las y los estudiantes
hacia el reconocimiento y análisis de la forma cómo están
organizados los textos. Si logran reconocer su estructura,
les resultará más fácil comprender sus partes e incluso
podrán replicar esta estrategia en textos similares.
DURANTE LA LECTURA
En cuanto a funciones ejecutivas que podemos

aplicar durante la lectura, la memoria de trabajo
se hace presente y muy útil para aprovechar
lo construido antes de la lectura, así como
para recuperar saberes previos que pueden ir
asociando con lo que se está leyendo.
A continuación, te presentamos algunos ejemplos de estrategias que puedes aplicar

en tus sesiones durante la lectura:
Recuperar los saberes previos de las y los estudiantes mientras leemos el texto con
ellos genera un efecto relevante y motivador en la lectura. Así, mediante pequeñas
pausas durante la lectura, podemos plantear preguntas y comentarios que ayuden a
las lectoras y los lectores a relacionar las ideas del texto con sus vivencias cotidianas o
experiencias previas. Preguntas como ¿alguna vez les ha pasado que…?, ¿qué elemento
de nuestro entorno pueden relacionarse con…? o ¿recuerdan cuando estuvimos leyendo
sobre…? pueden derivar en asociaciones entre el texto y sus experiencias, lo que activa la
memoria de trabajo. Los saberes previos no son simplemente puntos de partida que sirven
como una suerte de calentamiento lector o enganche motivacional, sino que durante la
lectura deben ser confrontados con lo leído para confirmar o refutar las experiencias y la
información previa, y así ajustar, modificar y construir conocimientos nuevos.
• Confirmar las hipótesis sobre las funciones de los títulos, subtítulos, imágenes y
otros recursos formales que las y los estudiantes habían anticipado antes de la lectura
es otra manera de recuperar lo construido y complementarlo con lo que están leyendo. En
este sentido, la lectura “superficial” realizada antes de enfrentar el texto se complementa
con una comprensión más profunda que construyen durante la lectura. En este momento,
las y los estudiantes también pueden confirmar las respuestas que se plantearon frente
a las interrogantes propuestas por el docente antes de la lectura. Esta especie de lectura
dirigida promueve una lectura activa, con un propósito y sentido más claros.
• Establecer algunas pausas durante la lectura
para formular preguntas como como ¿qué
crees que seguirá a continuación?, ¿qué
información quisieras conocer en lo que
sigue? o ¿qué faltaría decir que no se ha
dicho todavía? ayuda a que las y los
estudiantes estén más comprometidos con
la comprensión del texto. Luego, al seguir
leyendo, podrán confirmar o modificar
las anticipaciones e hipótesis que hayan
planteado.
Este tipo de estrategia se vincula con la función

ejecutiva de control inhibitorio, pues las
preguntas y pausas durante la lectura contribuyen
a la atención que las lectoras y los lectores le
dan al texto. Asimismo, les permite verificar que
efectivamente están comprendiendo lo que leen
antes de seguir con la lectura del texto.
• Estas preguntas permiten a las y los estudiantes enfrentar el texto con suma atención e
involucramiento sobre los aspectos clave para comprenderlo.
• Estas estrategias permiten a las y los estudiantes revisar constantemente su nivel de
comprensión.
Estas estrategias se pueden aplicar en cualquier tipo de texto (no solo en los científicos o
de divulgación científica). Recordemos que la competencia lectora es transversal a todas
las áreas.
DESPUÉS DE LA LECTURA
A continuación, te presentamos ejemplos de estrategias que puedes aplicar en tus

sesiones después de la lectura con el objetivo de que las y los estudiantes relean y
analicen lo comprendido:
Organizar grupos de tres o cuatro estudiantes para que cada uno responda
distintas interrogantes sobre el texto. Por ejemplo, uno podría identificar la idea
principal; otro, formular preguntas al autor del texto (sea para aclarar, pedir más
información, transmitir inquietudes sobre ciertos conceptos o ejemplos, explorar
más allá del texto, etc.); un tercer miembro podría descubrir qué preguntas trata
de responder el texto; y un cuarto integrante podría relacionar el texto con una
experiencia real que haya experimentado, o que hayan vivido otras personas.
Otras interrogantes para trabajar:
o Identificar la importancia de lo compartido
por el autor en la vida en general.
o ¿Cómo puedo aplicar el contenido del
texto?, ¿puede ser utilizado para explicar
otros fenómenos?
o Cuestionarse sobre el significado de
algunos términos especializados en el texto
al compararlos con su uso cotidiano
Las respuestas y reflexiones a estas y otras interrogantes pueden ser discutidas, analizadas,
problematizadas e incluso pueden dar lugar a nuevas preguntas. Es recomendable que la
o el docente acompañe este proceso para promover un espacio seguro de intercambio de
opiniones. Por supuesto, para ello el texto seleccionado debe contener información
compleja en cuanto a contenido y forma; el texto seleccionado debe contener información
compleja en cuanto a su contenido y forma. Recordemos que, mientras más “enigmas”
proponga el texto, más se refuerza la flexibilidad cognitiva.
Propiciar que los estudiantes puedan
valorar y reconocer sus habilidades
lectoras es importante para que puedan
evaluar cómo leen, cuándo están teniendo
dificultades para comprender lo que leen,
y qué pueden mejorar en su práctica
lectora. No es el docente el que valora,
sino el estudiante o, en todo caso, entre
los compañeros de un mismo grupo. Lo
que hace el docente es acompañarlos
mediante pistas para animar la discusión,
planteando interrogantes faltantes y
orientándolos hacia la reflexión.
Cerrar y sintetizar las conclusiones

encontradas por los estudiantes es
labor del docente. La intervención se
enfocará en tratar de integrar la voz de los
estudiantes con la suya y “consensuar el
significado colectivo que se le otorgará el
texto”; de esta manera, las interacciones
entre los estudiantes y el docente permitirán
que se avance en los aprendizajes del
contenido disciplinar como también en la
práctica lectora (Espinoza & Casamajor,
2018).
Veamos un ejemplo en el que podemos aplicar el antes, durante y después de la

lectura.
TEXTO 1
La ley de Hooke describe fenómenos elásticos como los que se presentan en
los resortes. La fuerza externa aplicada al resorte recibe el nombre de fuerzas
deformadores (F); y la que surge en el resorte, fuerza elástica (F) o fuerza
recuperadora.
La fuerza elástica es aquella fuerza interna de carácter electromagnético que
surge en los cuerpos elásticos, y se manifiesta como una resistencia de estos a
ser deformados por fuerzas externas.
Un ejemplo de cuerpo elástico es un resorte, al cual se le puede comprimir o
estirar, tal como se muestra en la figura 1.
Figura 1
F x
Fe
Fe
x
Resorte Estirado Resorte Comprimido
Fuente: Industrias Roland Print SAC
En esta figura, se muestra que la fuerza elástica o recuperadora (Fe) es opuesta a las
deformaciones. La Ley de Hooke establece que la fuerza elástica es proporcional
a la deformación.
Fe= - k . x
La fuerza F es deformadora y su expresión matemática es:
F= k . x
Donde:
F: fuerza deformadora (N)
k: constante de elasticidad (N m)
x: Deformación longitudinal (m)
La ecuación F= k . x puede presentarse mediante la figura 2.
Figura 2
F(N)
Pendiente de la recta = m
m= k
k (x)
x (m)
0 x
Fuente: Industrias Roland Print SAC
Nota. De Fichas de actividades de indagación con el uso de los kits de Ciencia y Tecnología 2, por Minedu, 2020,
p. 62 (https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7550).
En este caso, nos enfrentamos a un texto expositivo de carácter científico en el que se

combina información verbal con imágenes (gráficos y diagramas) y fórmulas matemáticas.
El propósito de este texto es explicar la ley de Hooke sobre los fenómenos elásticos.
Además de las preguntas relacionadas con la competencia científica que se pretenda
desarrollar, podemos incorporar algunas estrategias lectoras para que nuestras y nuestros
estudiantes analicen y reflexionen sobre este tipo de textos, así como acerca de su lenguaje
y estructura, y cómo confluye con la construcción del conocimiento disciplinar.
DURANTE LA DÉSPUES DE LA
ANTES DE LA LECTURA LECTURA LECTURA
Para activar los saberes previos, podríamos plantear Podemos proponer que, En el momento de la
las siguientes preguntas: a medida que van leyendo relectura, podemos plantear
• ¿Qué es lo más interesante que ocurre en un resorte? el texto, comparen sus trabajos de análisis en equipo.
saberes previos sobre los Cada estudiante podría
• ¿Qué característica es propia del resorte?
resortes con el contenido centrarse en responder una
• ¿En cuáles objetos se presenta un resorte? científico del texto. de las preguntas propuestas:
Luego se podría hacer uso de algunos de los objetos Podemos detenernos • Estudiante A: ¿Cuál es
elásticos, como un arco con flecha, una cama o un y acompañarlos en la intención del autor del
imperdible, y proponer cómo la lectura puede explicar la comprensión de la texto? ¿Cuál es la idea
el funcionamiento de estos objetos. Así, se establece un información no verbal que principal del texto?
nexo con la experiencia personal o la práctica cotidiana. consideren más difícil, o
• Estudiante B: ¿Para qué
También pueden proponerse algunas preguntas en aquello que sospechen sirve la figura 1 y cuál es
anticipatorias que orienten una lectura superficial y que podría ser clave para su relación con el texto
panorámica del texto, como las siguientes: la comprensión global globalmente?
del texto, por ejemplo,
• ¿Por qué se llamará Ley de Hooke? • Estudiante C: ¿Cómo
la fórmula matemática o
• ¿De qué tratará el texto? podríamos entender la
alguna de las imágenes.
fórmula matemática y su
• ¿Para qué servirán las imágenes?
función en el texto?
Ideas fuerza
Los estudiantes pueden enfrentar diversos desafíos cuando leen textos de divulgación
científica. Estos textos se caracterizan por utilizar un vocabulario preciso, riguroso y
simplificado, emplear palabras y frases con un alto nivel de abstracción, seguir una
estructura formal y combinar el lenguaje verbal con elementos no verbales (cuadros,
diagramas, esquemas, tablas, etc.).
Es necesario considerar que las y los estudiantes pueden proponerse diversos

propósitos al leer textos de divulgación científica, como buscar información general
o particular, seguir instrucciones o leer por placer, entre otros. Sin embargo, en este
tipo de texto debemos concentrarnos en el objetivo de leer para aprender y hacerlo
evidente para nuestras y nuestros estudiantes.
La mayoría de las estrategias de enseñanza propuestas implican un trabajo individual

al interior de un trabajo cooperativo. Para ello, es importante que las actividades y los
textos sean complejos y retadores.
4 Debemos considerar que los saberes previos no solo se activan al inicio, sino también
durante y después de la lectura para, así, confrontarlos y confirmarlos o modificarlos.
5
Debemos incentivar que tanto docentes como estudiantes analicen y reflexionen sobre
los aspectos lingüísticos de los textos, de tal manera que tomen conciencia de que el
lenguaje utilizado en los textos adquiere nuevas connotaciones y sentidos, lo que a su
vez requiere el uso de nuevas estrategias de lectura
Aplicación en la práctica
Te proponemos aplicar las estrategias aprendidas en la siguiente situación.
El profesor Joaquín ha planificado usar el kit meteorológico con sus estudiantes

de segundo de secundaria. Para iniciar su sesión, ha decidido usar un texto de las
fichas de actividades de indagación.
Actividad 1:3CKNCP?RSP?BCJ?ES?
Inicio
¿Sabías que…?
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GN ECNGPVCOKGPVQ INQDCN CPVTQRQIȌPKEQ SWG UG FC C NCTIQ RNC\Q 2QFGOQU FKUVKPIWKT NQU
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y la península Antártica.
Lo que sabemos
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~2QTSWȌGUKORQTVCPVGQDUGTXCT[TGIKUVTCTNCVGORGTCVWTCFGNCUOWGUVTCUFGCIWC!
logía
Fuente: GLOBE PERÚ
~3WȌHCEVQTGUKPHNW[GPGPNCXCTKCEKȕPFGNPKXGNFGNOCTGPNQUȚNVKOQUCȓQU!
Globe: ConCiencia Ambiental 77
Nota. De Fichas de actividades de indagación con el uso de los kits de Ciencia y Tecnología 2, por Minedu, 2020,
p. 62 (https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7550).
Propón las estrategias de comprensión que incluirías. De esta manera, estarás

desarrollando las competencias de Ciencia y Tecnología en tus estudiantes, a la vez
que facilitas la comprensión de lo que leen.
¿Cuando? Actividad Estrategia

Preguntas a los estudiantes:
- ¿Qué actividades humanas
afectan la calidad del agua en
el planeta?
Antes de la lectura Motivación para la lectura
- ¿Cómo es la temperatura del
agua en los polos?
Ejemplo - ¿Por qué varía la temperatura de
los océanos?
o Reflexionamos sobre lo aprendido

Para concluir la sesión, te invitamos a responder las siguientes preguntas:
1) ¿Crees que tus estudiantes han experimentado alguno de los desafíos presentados
en esta sesión al leer textos de divulgación científica?
2) ¿Cómo trabajas la comprensión lectora en este tipo de textos?
3) ¿Reconoces alguna relación entre las estrategias propuestas en esta sesión y las
actividades que diseñas para leer textos de divulgación científica?
4) ¿Crees que las estrategias que se han propuesto están relacionadas con cualquier tipo
de texto? ¿Reconoces algunas particularidades cuando se trata de textos científicos?
Referencias bibliográficas
Calsamiglia H. & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel.
Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidos Ibérica.
Márquez Bargalló, C., & Prat, A. (2005). Leer en clases de ciencias. Enseñanzas de las Ciencias, 23(3), 431-
440. Raco. https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/22038
Ministerio de Educación del Perú. (2020). Fichas de actividades de indagación con el uso de los kits de
Ciencia y Tecnología 2. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7550
Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Graó.

Fascículo U2s1 Comprension de Lectura

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María Esther Cuadros Espinoza

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Ministerio de Educación del Perú

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Reflexión sobre la práctica pedagógica

Rafael: Mis estudiantes

Desde tu experiencia docente, responde las siguientes preguntas:

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• ¿Crees que, en inicial, todavía no pueden leer textos científicos?

• ¿Qué te parece la estrategia de Andrea para mejorar la lectura de textos científicos?

Comprensión de conocimientos y saberes

En esta sesión, aprenderemos lo siguiente:

1.1 Retos y desafíos en la lectura de textos de divulgación científica

1.2 Estrategias de enseñanza en la lectura de textos de divulgación científica

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El tipo de lenguaje, la estructura y el formato utilizados en los textos para

Veamos algunas de estas dificultades representadas en sus expresiones.

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Explora las prácticas lectoras de tus estudiantes:

1.1. Retos y desafíos en la lectura de textos de divulgación científica

Predominancia de textos expositivos. En primer lugar,

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Uso de formas impersonales. En segundo lugar, el

Lenguaje comprimido o sintético. En tercer lugar,

Además, algunas palabras de las ciencias naturales

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Predominancia de textos discontinuos. En

y esquemas. Si bien esto no representa una CONDENSACIÓN

dificultad para las y los estudiantes, es importante

sea más accesible para la lectora o el lector y

esta manera se pierdan de vista algunos datos

Carla: Cuando los textos

Andrea: Antes de que

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Desde tu experiencia docente, responde las siguientes preguntas:

• ¿Qué opinas sobre las estrategias propuestas por los colegas?

1.2. Estrategias de enseñanza en la lectura de textos de divulgación científica

En primer lugar, es importante tener en cuenta

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Asimismo, al enfrentarnos a los textos de carácter científico, también

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¿Con qué propósitos leemos textos de divulgación científica?

• Leer por placer

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Cerrar y sintetizar las conclusiones

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Veamos un ejemplo en el que podemos aplicar el antes, durante y después de la

Resorte Estirado Resorte Comprimido

Fuente: Industrias Roland Print SAC