> a ~~ Ss SS Sah ot ATICA gamificacién (0 ludificacién). 2‘Nuestro punto de vista es que el impacto trascendental que esté teniendo la legada de internet a la educacién esté propiciando cambios radiales en las pricticas de leer, escribir y aprender. En concreto, poco a poco esta surgiendo un nuevo paradigma de aprendizaje, que plantea pricticas muy diferentes a las que conociamos bajo los presupuestos del denominado “enfoque comunicativo’, que ha dominado el panorama metodologico desde finales de los afios ‘ochenta del siglo pasado. Una de las razones por las que nos parece interesante explorar los cambios que acontecen en las précticas de lectura y escritura procede precisamente de este ‘cambio conceptual silencioso. De manera forzosamente general, en el enfoque comunicativo, situado en el marco de la ‘educacién formal, la ensefianza es planificada, intencional, monolingiie y centrada en las cuatro destrezas bésicas, con roles estiticos de los participantes, con un contenido y unos objetivos desvinculados de las identidades o las pricticas que realizan los sujetos, y con un ‘planteamiento serio’. En cambio, hoy los internautas aprenden lenguas en diversos contextos informales, en AAmbitos mas globales, en contextos plurilingiies, con nuevas destrezas (publicar, agregar y curar), con roles més dinimicos (de participante a autor o revisor), con contenidos estrechamente ‘vinculados con los grupos afiliados y sus identidades, y con un componente Kidico importante Sin duda se trata de cambios relevantes en nuestro horizonte educativo y lingtistico, que vamos a ‘conocer en los préximos afios. Elaula de hoy Finalmente, la diseminacién de Intemet ha modificado radicalmente el aula de ensefianza- aprendizaje. Del espacio cerrado entre ladrillos, con libros de texto en papel y escasa conexién con el exterior, hemos pasado a un entomo més complejo, con nuevos elementos y varias vinculaciones con el mundo y entre los sujetos, como muestra esta figura niim. 2: 2mFigura nim. 2: Elaula de hoy El aula fisica de ladrillos (rectangular) se conecta en todo momento a la red digital (nube), que aloja tres recursos relevantes: 1) el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) o la plataforma didéctica cerrada y gestionada por las autoridades educativas (Moodle, Blackboard, Sakai, etc.); 2) el Entomo Personal de Aprendizaje (EPA) referido al conjunto dinamico y personal de recursos de actualizacién informativa, formacién y autoaprendizaje que manejan los internautas, ¥ 3) las redes sociales (trapecio), que reflejan las vinculaciones con perfiles sociales (Facebook, Tuenti) o grupos de chat (WhatsApp, Message) que puedan mantener alumnos y docentes. Buena parte de la investigacién actual sobre ensefianza y aprendizaje en linea de pricticas letradas se centra en el uso y la interaccién de esos tres elementos sobre el aula fisica tradicional. En Cassany (2015) se analiza el uso de foros y chats en los entornos virtuales de aprendizaje. Contexto, informantes y métodos El objetivo general de nuestra investigacién es documentar, describir, analizar y comprender las pricticas de lectura y escritura y aprendizaje, en el contexto de programa 1x1 (un portétil por alumno), o sea, en aulas de institutos de secundaria en que todos los alunos y todos los docentes disponen de un portatil personal, de libros de texto digitales y de acceso permanente a la red (OLPC, 2013; Alonso et al., 2012 y 2013; Area, 2011 y Valiente, 2011). Algunas de las preguntas que nos formulamos son: ,qué presencia tiene el papel y el libro de papel en un contexto totalmente digitalizado?, ;cémo cambian las practicas de lectura y escritura?, zc6mo se censefia a buscar informacién? 0 ,c6mo se practica la escritura? 223La investigacién sobre los efectos de la iplinaria y abarca, varias perspectivas. Desde la pedagogia, son conocidos y polémicos los trabajos de Cuban (2001), que sugieren que la insercién de tecnologia tiene hist6ricamente poca incidencia en la educacién, En cambio, varios estudios defienden que el uso de ordenadores favorece el aprendizaje lingiistico en varios ambitos: la ortograffa (Marques y Prats, 2011) o la produccién de escritos mas extensos y complejos, de manera colaborativa (Golberg et al., 2002), comparando las practicas letradas en papel y en pantalla y teclado. Estos trabajos sostienen implicitamente que los ordenadores son herramientas de aprendizaje més poderosas que el libro (Domingo y Marqués, 2013), Otra corriente més reciente es el andlisis de los libros de texto digitales (Rodriguez Rodriguez, 2015). Al contrario, nuestra perspectiva es que las formas de leer y escribir evolucionan con el cambio de artefactos, por lo que carece de sentido establecer comparaciones entre el papel y la pantalla: la cuestién esencial es identificar los cambios y describir las nuevas maneras de leer, escribir y aprender. La razén principal para introducir tecnologia en la escuela no es que sea un instrumento mejor para aprender, sino simplemente porque ya es la manera mas habitual de leer y escribir en la comunidad. Con este presupuesto, nuestra aproximacién se mas exploratorios de Pahl y Rowsell (2005); Lankshear y Knobel (2006); Davis y Merchant (2009), Snyder y Bulfin (2009) 0 Scenini (2012). En conjunto, el proyecto ha obtenido datos de 16 centros de secundaria de Catalufia, con ia con los trabajos observacién de clases, entrevistas, recopilacién de documentos (normas de utilizacién de ordenadores, escritos de alumnos y materiales de clase 0 libros de texto). Para la investigacién que presentamos aqui tuvimos en cuenta las entrevistas en profundidad, semiestructuradas, realizadas a 83 docentes, 72 aprendices y 17 tutores de alumnos, que suponen unas 141 horas de sgrabacién audio, con una transcripcién parcial de unas 300.000 palabras. Los datos fueron analizados con técnicas de andlisis del contenido y andlisis del discurso, manualmente y con el programa Atlas-ti. Buscar informacién en la red Uno de los aspectos novedosos de la lectura en Internet es que exige Ia bisqueda de informacién con motores informaticos (Google search, Bing, Duckduckgo). En el mundo de papel también buscamos —o buscébamos— informacién en una libreria o en una biblioteca (con 224las fichas tradicionales), pero sin duda en la red esa tarea se ha multiplicado y ha aleanzado una relevancia inaudita: varias veces al dia buscamos datos de todo tipo (direcciones, bibliografia, informacién, consultas enciclopédicas, etc.) La investigacién sobre este Ambito especifico es interdisciplinaria. El documentalismo ha establecido el circulo de busqueda de informacién que consiste en: 1) reconocer una necesidad informativa personal; 2) formalizarla en términos de bisqueda digital (palabra clave, parémetros de basqueda, motor usado, ete.); 3) evaluar los resultados de la busqueda; 4) elegir el resultado més acorde a la necesidad informativa inicial, y 5) reformular la necesidad e iniciar un nuevo ciclo de bisqueda. Y cabe afadir a este circulo los conocimientos y las destrezas vinculadas con Ja citacién y el manejo de fuentes —tan importante en el mundo académico— Asi, el famoso informe sobre The Google generation (Williams y Rowlands 2007; Rowland, Nicholas, Williams et al. 2008) explora el comportamiento que tienen en Iinea los jévenes coetineos de la empresa Google y descubre que esos chicos: a) carecen de conciencia sobre sus propias necesidades de informacién, por lo que resulta mas dificil poder satisfacerlas auténomamente; b) dedican poco tiempo a evaluar criticamente los materiales en linea, por lo que son incapaces de identificar lo relevante y fiable; c) prefieren expresarse con su lenguaje natural y cotidiano en vez de usar los términos clave que etiquetan y recuperan el conocimiento, y d) interactiian con la web de manera ingenua, ignorando su estructura jerdrquica y sus sistemas de almacenamiento y recuperacién de la informacién, por lo dificilmente pueden navegar de manera cestratégica y eficaz En el Ambito de la ensefianza de la lengua, Coiro y Dobler (2007) exploran con entrevistas situadas y tareas las estrategias de lectura en linea de 11 chicos de 12-13 afios, expertos lectores segimn tests estdndar. Sus resultados sugieren que la conducta experta se relaciona con el hecho de disponer de conocimiento previo, de poder usar razonamientos inferenciales y de poder controlar © autoregular sus procesos de comprensién. Con perspectiva sociocultural, Valero, Vazquez y Cassany (2015) exploran las estrategias de comprensién critica en inglés como L2; sus resultados distinguen cuatro tipo de lectores (eriticos y conscientes, algo criticos, literales y con dificultades) ¢ identifican que las capacidades mas sofisticadas y eficaces de gestion y busqueda de la informacién en Intemet se asocian con los lectores més eriticos y conscientes. Finalmente, Knoble y Lankshear (2011) analizan desde perspectivas etnogrificas y filos6ficas los fenémenos 2sdel remix y del ‘copiar y pegar’, tan vinculados con la busqueda de informacién, que ellos ccualifican como la ‘nueva escritura popular’. Buenas précticas ‘Veamos ahora algunos datos aportados por nuestra investigacién: 1. Mas digitalizacién se asocia con més précticas de biisqueda de informacién. Entre los 12 centros estudiados, la escuela més digitalizada, la que usaba con mas frecuencia y sistematicidad los portatiles (para leer el libro de texto digital, tomar apuntes 0 compartir documentos) es también la que relaté més tareas de bisqueda de informacién a través del curriculum. Veamos dos ejemplos: ‘En clase de Latin de 4° de ESO, los alumnos de 16 afios trabajan en el proyecto de planificar y realizar un taller practico de dos horas de cultura romana para los alumnos de primaria, Deciden prescindir de los temas habituales que explica el libro de texto y trabajar sobre el maquillaje y los vestidos de la época. Su profesora les invita a buscar informacién en internet, con su mediacién: Investigador: | com els ajudes 0 com ho construeixes? Docente: M’hi poso amb ells. Per aixd 65 el que et deia, si ells no tenen els ordinadors a classe no es podria fer. Perqué de setmana a setmana [si los alumnos buscan informacién fuera de clase, como deberes] és: “busqueu aixo” i et portaran 4 linies tipiques i topiques del Wikipedia, i no et portaran més. [...] Clar, thas de posar amb ells [en el aula con el portétil conectado]: “busca en aquesta pagina, espera que per aqui entrem a..”. Perd aixd ho has de fer amb ells. A més trobo que és molt interessant perqué aprenen... perqué el problema és que no en saben, Saben mobilitzar-se molt, saben treballar amb moltes pantalles alhora, perd buscar per intemet no és facil i clar ells el que fan és entrar directament a la primera [al primer resultado de la lista que da el motor de biisqueda]. No tenen gens clar que la primera entrada és 1a més freqiientada, no la millor. T és aqui on els hi hem de canviar el tema, penso. [..] Sino hi ha ordinador a I’aula és inviable. [20-2-2013]' "Varn ca cast: Iveta :Y cm as yada co lo censyes?Daconte: Me pong on clos Por ex so gu tdi ste no tne bs odode en ese a oie. Por de Sena en senna [os aumnesDsca nrc ra dec, como Scher rhs "ere ant inc spss Ge Wik, yo warn mas] Che ees ue poe com close tats con el prt eoesad “busca en eta pi “eps due preg ctenosa.” Pew es To ees eae Bes one. Ams pens ques nrc prgue sender pogurel problem es que nosaten Sabor movie much, saben Wabi con suchas pantalls [Ever pro bicaren intr noe ely, er, logue hacen ellos x ear stmt ears a primer ret de int que 226+ Enuna clase de Biologia de 3° de ESO sobre la radioactividad, surge sin estar previsto tuna mencién a las bombas atémicas lanzadas en Japén durante la segunda guerra ‘mundial. Los alumnos de 15 afios se quedan at6nitos porque ignoraban estos hechos y desean saber ms al respecto. Su profesora, sensible a sus necesidades, decide parar la leccién prevista y abordar esta cuestién buscando informacién en la red: Quan estivem estudiant la radioactivitat i, per tant, va sortir a col-lac Ja 2a Guerra ‘Mundial, les bombes que es van deixar caure sobre Nagasaki i Hiroshima, ells no sabien res i va ser brutal, Va ser una estona de recerea d’informacié, de transmesa d’informaci, aprendre el nom de la bomba, d’aprendre el nom de la persona que no sé qué... Fins i tot va sortir la cang6 que es va compondre en el seu moment, i un nano duia aquesta cangé [...] la vam col-locar després en els altaveus. I a més a més estava en angles i lavors vam fer un treball interdisciplinari; van tindre de traduir alld que estava en anglés. [..] En el moment que passen coses d’aquestes confio molt en el que saben ells que jo no sé. Amb tot el que saben d’informatica [...] Perqué de seguida hi ha els tres o quatre que tenen una iniciativa brutal sempre, i que a més a més en saben molt. [...] Llavors aqui comencen a buscar i lavors te diuen: “Anna, no sé qué!” [...] I dic: “aquest és interessant”, “no, aquest no”, “aquest si”, “aquest no” {Cada alumno busca informacién por su cuenta en la red y, cuando halla algin resultado potencialmente interesante pide, confirmacién a su docente] I llavors els companys demanen: “a on has entrat tu?” [...], “com has arribat?”. [El resto de alumnos piden a los que ‘encontraron algo bueno y confirmado por la docente, que les cuenten eémo Hlegar a dicho recurso.] [2013]° ‘octer de bisque]. No enen clare que la primera cada et ama focentds, no a ngjer. V ex aul cud le lene qu cambiar el ra, pease. [.-] Sto ay ordenador enc aula cs inviable "Version castellano: "Cuando edbumsesestudando la radioetividad y, polo tanto, sli eal a 2 Ques Mundi, as bombas qu se dearon caer sobre Nagasaki Hiroshima, ellos no sabin nad y fue bral, Fue un rato de bisqueda de infornacin, de aporacion de infarmicdn de prender el ome de abo, de aprender lambs de persona gue no sé qu. lnciso salt eanin gue se compuso eh su moment, y un chico ajo esta canci [la pusimos despas en los alavoces.Y ademas eta en igs y enlancesNcizon un tabsjo imerditiplnano tuvimes gue tadsir aguelo que estas en ng [| En el moment en gue pasa eas coh con tlle gue yo aos. Con odo Toque saben de infos [] Porgue en sepuia hay lo es 9 etal que tenen una fue ade alent tucho. .] Entonees aga cominzan abuser Ineo te dee: “Sei, jo que! [4] Y digo fste no, “este a "este no [Cada aurano busca informacién osu cocata eared y,cunodo tall alg resuladopotencinimente inteesae pide confrmaciéna su docente] entnces los compateros pier: “donde entase ti [.]"jcdme has legado™” [El rest de alunos piden& Tex que encontraron slg ben ¥confimido po a doen, ules ceten cm ga dicho ree eee inresnte,"o, 272. Las buenas pridcticas de biisqueda de informacién estén centradas en el alumno, Como se puede ver en los dos ejemplos anteriores, en las tateas efectivas de biisqueda de informacién los alumnos trabajan de manera individual, en clase y conectados a la red, Buscan por su cuenta, usando sus estrategias y sobre los temas que les interesan, vinculados con las asignaturas del curriculum, Su docente actia de mediador entre ellos, sus necesidades, el motor de bisqueda y los resultados encontrados: les orienta sobre dénde pueden encontrar informacién de calidad (palabras clave, vinculos); confirma o rechaza la informacién que han encontrado; permite que cada alumno aporte sus conocimientos previos. 3. Poca y mala préctica en la mayoria de centros. Pero lamentablemente estos dos ejemplos son més bien una excepcién en nuestros resultados generales. Lo més habitual en muchos centros. es que las habilidades de bissqueda de informacién se ensefien una sola vez y de manera genérica © tedrica, en una materia inicial de Informatica, Uso del portétil 0 Alfabetizacién digital. En tas clases de cada asignatura hemos encontrado pocas pricticas de biisqueda de informacion. Ademés, en las précticas halladas, tos docentes guian excesivamente la prictica, de modo que el ‘alumnado no puede poner en préctica el proceso completo de biisqueda. Algunos docentes dan directamente los vinculos a Jos que deben entrar los alumnos, Otros ofrecen unas palabras clave predeterminadas para orientar y ahorrar tiempo en la bisqueda. También es habitual que el docente controle el acceso a la red y el uso de los portitiles, por lo que el alumno no puede auténomamente buscar informacién sobre algin tema que le interese, que acaba de mencionar el docente w otro alumno. 4, Es una préctica presente en todas las materias. En los ejemplos recogidos de buenas précticas de bisqueda de informacién encontramos todas las dreas del curriculum. Entre otros ejemplos: 1) una docente de Inglés ensefiaba a usar Google Images para comprobar el significado de una palabra de algin objeto o alimento en inglés (por ejemplo, buscar strawberry y hallar fotos de fresas); 2) una docente de Miisica preparaba un examen en que os alumnos debian ‘escuchar fragmentos de dpera en YouTube y buscar datos sobre los personajes en Wikipedia; 3) un docente de Historia orientaba a los alunos sobre la biisqueda de imagenes para preparar sus powerpoints sobre temas de historia clasica. En cada disciplina, las bisquedas (temas, palabras clave, fuentes de calidad) son diferentes y exigen una instruccién ext En otras publicaciones (Cassany, 2013) hemos abordado otras cuestiones de la busqueda de informacién, como la citacién y la copia. ¥ en Cassany y Vazquez (2014) se exploran con ms 28detalle otras cuestiones vinculadas con la lectura digital, como el uso del libro de texto o los ‘exdmenes y la evaluacién de la comprensién. ‘Tareas de escritura La produccién de escritos fue para muchos la primera utilidad que tuvo el ordenador, mucho antes de que se pudiera conectar a Internet y pudiera cumplir otras prestaciones. Hoy en dia quedan ya pocas situaciones de escritura manuscrita (algunos formularios, dedicatorias, notas) 0, todavia menos, para la maquina de escribir. Las ventajas de escribir con ordenador son incuestionables: hacer reformulaciones, guardar cambios, correccién semiautomitica, etc. Ademés, en Catalunya un porcentaje muy alto de hogares dispone de ordenador en casa, por lo ‘que muchos alumnos usan esa tecnologia fuera del centro. Por todo ello, entre las utilidades que tiene un portitil en clase (tomar apuntes, acceder al libro de texto, usar el correo para comunicarse, etc.), el andlisis de las tareas de escritura resulta fundamental. Para este punto, nuestros datos proceden de cinco centros de educacién secundaria del area de Barcelona. Entrevistamos en profundidad a 40 docentes de varias disciplinas: catalén (6), castellano (8), inglés (7), latin (1), sociales (2), mateméticas (2), ciencias (3), tecnologia (3) y miisica (2); ademas de los directores y un jefe de estudios (6). También entrevistamos a 21 parejas de alumnos de 12-17 afios de esos mismos centros. El corpus total alcanza aproximadamente unas 60 horas de audio, de las que una parte (27) fueron transcritas, con un corpus resultante de mas de 240.000 palabras. El hecho de que nuestros informantes sean de asignaturas de Lengua (catalén, espafiol, inglés, francés), Sociales y Mateméticas garantiza que Jos datos abarcan todo el curriculum y no solo las materias linglisticas. Para explorar la presencia del papel y del ordenador en las tareas de escritura disefiamos una ‘matriz de andlisis que cruzara las principales etapas de una tarea de escritura con las herramientas (soportes, recursos, tecnologias) que se usan. Asi, en la figura nim, 3, la lectura horizontal del cuadro distingue la formulacién de una tarea de escritura, el proceso de composicién (con los subprocesos de hacer planes, borradores y revision), la entrega del escrito del alumno-autor al docente (0 a otro evaluadot) y su correccién y devolucién final. Del mismo modo, de arriba abajo, la lectura vertical del mismo cuadro distingue la tecnologia analégica del papel y el boligrafo (las dos primeras franjas), de la tecnologia digital del ordenador fuera de linea (las tres siguientes franjas). Dentro de la tecnologia digital, se establecen tres variables mas finas, de 29‘menos a més digitales y avanzadas: uso de TIC fuera de linea (franja gris claro), en linea (franja ‘is medio) y trabajo en la nube (Altima franja gris oscuro): igura nim. 3: Tareas analgicasy digitale (fuera linc yen linc) de esritura Siguiendo este cuadro, las narraciones de los 40 docentes entrevistados sobre sus tareas de escritura permitieron identificar tres estadios sucesivos de digitalizacién de la prictica escritora, En el primero, que denominamos estadio analdgico, \a prictica se sitia sobre todo en la tecnologia del papel, como puede verse en las flechas y los rectingulos romos de la figura nim. 4. A grandes rasgos, en este estadio la tarea se presenta oralmente en el aula, con la entrega de una fotocopia 0 con una referencia al libro de texto en papel, 0 combinando esas opciones. El alumno elabora la composicién con papel y letra manuscrita o con el ordenador, aprovechando los recursos lingiifsticos en papel (diccionarios, graméticas). En el caso de que se escriba con ordenador, el texto se imprime en papel (habitualmente en casa) para presentarlo. El escrito ‘manuscrito 0 impreso se entregan al docente en clase en mano y este los corrige también de ‘manera manuscrita, con algin comentario oral al devolver en clase los textos. 20Figura nim. 4: [* estado: analgico Denominamos semidigital al segundo estadio (ver figura nim. 5), en el que el papel pierde presencia a favor de las herramientas digitales. La tarea se desarrolla mucho mas en las franjas digitales, fuera linea y en linea, Aqui la tarea también puede proceder del libro de texto digital, de ‘una plataforma virtual (Moodle, Sakay, etc.), enviarse por correo electrénico o combinar varias de esas fuentes. La composicién se desarrolla sobre todo con ordenador, usando los recursos de la red (verificador, traductor, diccionarios) aunque ocasionalmente se puede usar la escritura ‘manuscrita para la planificacién. Pero la entrega del texto y su correccién se resisten a abandonar el papel, como muestran las flechas més oscuras: Pestadio: semidigital compen Figura nim, S:2" estado: semidigital 231Finalmente, denominamos digital al tercer estadio (ver figura nim. 6), en el que se utilizan ya casi exclusivamente las herramientas de la nube en la franja mas inferior de verde oscuro: compartir documentos (Drive, Dropbox, blogs, Google Docs), aprovechar los recursos de la web (Wikipedia, traductor, diccionarios digitales), etc.). Aqui el papel tiene funciones muy localizadas. Las tareas se presentan digitalmente, aunque se puedan hablar en el aula, La composicién es integramente digital, si bien pueden usar notas manuscritas o alguna correccién puntual en papel. Figura nim, 6:3 estado: gtd Disetados y esquematizados estos tres estadios de tareas de escritura, procedimos a categorizar los cinco centros estudiados. Para ello consideramos nuevamente las narraciones de los docentes y de los alumnos, para decidir si el conjunto de tareas de eseritura que se practicaban en cada centro se correspondia mas con uno u otro estadio, La categorizacién se triangul6 entre tres investigadores diferentes, para garantizar la validez de la misma, si bien en el andlisis y la discusién de los resultados participaron otros investigadores. El resultado final concreto es que, de los 5 centros considerados, solo uno alcanz6 el tercer estadio digital, tres se situarfan en el estadio segundo semidigital y uno permaneceria en el primer estadio analdgico. En primer lugar, cabe valorar este resultado de manera bastante negativa, si consideramos que los centros participaron en el programa 1x1 durante tres aftos y que recibieron una inversién alta en tecnologia, formacién del profesorado y materiales didacticos. El esfuerzo personal de tantas personas més la inversién econémica, en contraste con estos resultados, parecen confirmar 232investigaciones previas internacionales, como el proyecto ACOT (1993), el trabajo citado de ‘Cuban (2001) 0 el de Grimes y Warschauer (2008) que sostienen que el proceso de digitalizacion requiere varios afios. Mas allé de estos datos, el andlisis y la interpretacién de los mismos aportan ‘més luz al proceso de digitalizacién de la educacién lingtistica Entre los motivos que pueden explican por qué un centro aleanz6 el estadio digital cabe resefiar: 1) se trata de una escuela concertada (privada con apoyo piiblico), en la que el profesorado es elegido por la direccién; 2) cuenta con una directora favorable a la innovacién didactica y a la digitalizacién; 3) hay un compromiso fuerte del profesorado con el proyecto; 4) Jos equipos de coordinacién funcionan muy bien, y 5) las familias apoyan el proyecto. Un ejemplo particular de este tltimo punto sucedié en este centro con ‘los portafolios de trimestre* (portfolios o carpetas de escritos [apuntes, ejercicios y tareas] ordenados para presentarse en cada evaluacién trimestral); al iniciar el programa 1x1 ¢ incrementarse el uso de portatiles y escritura digital, 1a impresién de documentos se increment notablemente para poder presentar el portafolio en papel; eso suponia un coste importante para las familias, dado el precio del toner de impresora, lo cual provocé se quejaran; por ello la direccién decidié empezar a aceptar portafolios digitales o mixtos, que evitaran impresiones y toner. Docentes y alumnos de este mismo centro también coincidian en que la digitalizacién habia: 1) incrementado Ta lectura y la escritura en linea; 2) incrementado el trabajo cooperativo; 3) fomentado la autonomia del aprendiz, y 4) mejorado la coherencia entre la actividad escolar y la vida privada, por lo que habia més satisfaccién. El andlisis de los textos elaborados por alumnos también muestra que los de este centro son mis multimodales, sofisticados y web 2.0 que los de otros centros. Por otra parte, docentes y alumnos también coincidian, en las eriticas, en que los portitiles generaban mas dificultades técnicas (programas, acceso a la red, plataformas en linea) y ‘que eran “armas de distraccién masiva” [sic], 0 sea, que ofrecian también mas oportunidades para cevadirse de la clase. Entre los motivos que pueden explicar por qué el resto de centros no alcanzé este nivel deseado de digitalizacién, 0 por qué se quedaron en el nivel semidigital o analogico, cabe destacar; 1) son centros piiblicos en los que el profesorado depende del proceso global de traslados (lo cual favorece que haya menos continuidad y mas docentes temporales); 2) hay menos docentes implicados con el proyecto (se respeta més la ‘libertad de cétedra’, que parece justificar el derecho a ‘no usar los portitiles’ 0 a preferir los libros de texto en papel); 3) los 233equipos docentes no funcionan tan bien, de modo que el docente innovador o digital esté mas solo, En el caso concreto del centro que permanecié en el nivel analégico, la implantacién det proyecto fue solo parcial y el interés de los docentes muy bajo. El centro se incorporé al proyecto Ix1 solo por peticién del AMPA 0 Asociacién de Madres y Padres de Alumnos. Ello provocé que pocos docentes usaran los portitiles de manera efectiva y que los alumnos perdieran interés cn la propuesta digital, més allé de la ilusién inicial generada por poder tener un portitil propio. Mis allé de los estadios aleanzados por los cinco centros, este estudio sobre las tareas presenta acuerdos y desacuerdos con trabajos previos. Sin entrar en detalles, coincidimos con Warschauer (2007, 2008 y 2009) en que Ia Megada de los ordenadores al aula provoca més colaboracién entre aprendices y una disminucién de la ensefianza directiva (magistral, ‘memoristica, frontal); ademés los alumnos con problemas de caligrafia mejoran sus calificaciones, al poder presentar sus trabajos en linea. (Al respecto, varios alumnos entrevistados mostraron evidencias de que el dominio manual del teclado (con entrenamiento en mecanografia) facilitaba favorecia el uso del portatil y a la inversa,) En cambio, nuestros resultados no confirman que con portitiles se facilite la correccién de los docentes, que permanece anclada en el papel y las practicas tradicionales —tegresaremos al respecto de este punto—, Tampoco encontramos indicios de que el uso de portitiles incrementara la prictica de la es a, que parece limitada por la alta ratio de alumnos por clase y las limitaciones de tiempo que padece el docente para corregir 0 gestionar toda la produccién de escritos de sus alumnos. Por otro lado, nuestros resultados coinciden con Ebner et al. (2011), que destaca las altas dificultades técnicas que implica este proceso; dos docentes mencionan el término “quemarse” al referirse en concreto al alto esfuerzo que habia supuesto aplicar este cambio y a los resultados poco satisfactorios que habia obtenido. Ademés, sobre todo en los centros del estadio semidigital y analigico, nuestros datos coinciden con un trabajo de Sanz (2009), de cinco aijos atras, que destacaba la desconexién entre Ia actividad letrada fuera del centro y dentro del centro, 0 sea, que la prictica letrada en el hogar y la del aula presentaban una brecha o distancia muy alarmantes. 24Adherencia al papel Ms alld de los resultados globales anteriores y de su relacién con investigaciones previas, vale la pena comentar tres hallazgos sobre las tareas escritas en este proceso de migracién desde el papel a la pantalla: * La correccién del escrito. Las entrevistas a docentes y a alumnos coinciden en que la correccién del escrito del aprendiz. que realiza el docente se mantiene adherida al papel. Los docentes argumentan que: 1) estén acostumbrados a corregir con boligrafo y papel; 2) la pantalla les cansa, y 3) las herramientas para corregir en pantalla 0 en linea no son manejables o amigables (0 no son conocidas). Los docentes que corrigen en linea son escasos y quizés mis frecuentes en los entomos de escritura colaborativa en la nube (Google Does, Drive). Otro dato que apunta en la misma direccién es que los exémenes finales se mantienen fieles también al papel: solo una docente de Miisica afirmé realizar exémenes con acceso a Internet. ‘* El correo electrénico como medio de entrega. Varios docentes dijeron utilizar el correo electrénico para regular algunas etapas de la tarea de escritura, Muchos docentes responden correos con dudas y preguntas del alumnado; algunos aceptan que se envien deberes o escritos como adjuntos por este medio, con los inconvenientes que ello provoca (saturacién del buzén, dificultades con virus y conversién de archivos, incremento del trabajo del docente, etc.). Por ejemplo, un docente de Historia reconocid que “aquesta set mana en tine 200 0 més™ refiriéndose a la cantidad de correos que habia recibido de sus alumnos con un trabajo adjunto, que no habjan podido terminar en clase. Pero también hallamos docentes con la actitud contraria: una profesora de Lengua del mismo centro afirmé: “bg, jo soc aqui tot el dia, em poden preguntar en qualsevol ‘moment’, para indicar que no aceptaba ni respondia correos del alumnado*. Esta situacién sin duda resulta confusa para el aprendiz, que acaba adaptindose a lo que le pide cada docente, pero que recibe mensajes contradictorios y poco edificantes en referencia a su formacién sobre cultura y prictica digital. © La escritura manuscrita, Numerosos docentes reconocieron que, incluso en un entomo {ntegramente digitalizado como el 1x1, seguian realizando algunas tareas de escritura manuscritas por varios motivos: 1) exigen més tiempo, esfuerzo y prictica en la lengua meta y, por ello, generan mas aprendizaje; 2) evitan en parte el ‘copiar y pegar’ o el remix —que valoran de manera perjudicial— y favorecen una escritura mas personal y reflexiva; 3) facilitan el uso de las ‘Versn en castellano: “ev semana tengo 2000 mis” eferid os emis ends por fos alrmos conn ant] * Versi en easellne “bien, o esta agu tod el di; me pueden prguntr en uae ames" 235herramientas de lectura y revisién (subrayar, corregir, marcar, etc.), y 4) permiten una conexién 0 mediacién més directa entre el cuerpo del alumno-autor y el escrito, lo cual supuestamente constituye un aprendizaje mas intenso o profundo [sic]. Dos de estos profesores pertenecen al centro que alcanzé el estadio digital y comentaron que combinaban tareas de escritura ‘manuseritas y con tareas digitales. Los propios alumnos, hablando sobre este punto, se muestran en algunos casos més acostumbrados al papel. Afirman que prefieren: 1) planificar con papel y lpiz porque pueden usar el espacio més libremente; 2) redactar un primer borrador en papel porque las ideas les fluyen mejor y se sienten mas cémodos; 3) tomar apuntes a mano porque van mas rapido, 0 incluso 4) escribir en papel porque no tiene corrector automiético que les corrija autométicamente [sic] por lo que aprenden més. Pero también encontramos alumnos que piensan lo contrario: 1) prefieren resolver toda la composicién en linea, desde el primer borrador; 2) prefieren el ordenador en linea para usar los recursos de la red; 3) aprenden més al escribir en pantalla y con el corrector gramatical, y 4) toman apuntes en el ordenador mientras tengan bateria... (porque no todas las aulas estén equipadas con las tomas eléctricas necesarias para todos los aprendices). Combinando esas preferencias personales con las indicaciones que a menudo impone el docente sobre cada tarea (digital o anal6gica), hallamos varias combinaciones cruzadas de usos analégicos y digitales: 1) alumnos que planifican, redactan y corrigen con ordenador para usar el corrector gramatical u otros recursos de la red, aunque luego deban pasar la versin final a mano para cumplir el pedido del docente; 2) alumnos que escriben a mano, porque asi lo prefieren, y que luego teclean la versién final para colgar su texto en la plataforma di ital, 0 3) alumnos que imprimen su texto desde el ordenador para presentarlo al docente —porque asf lo ha pedido—, pero que pueden haber iniciado la composicién de modo manuscrito o con ordenador 0 combinando ambos recursos, Epilogo Acabamos con tres ideas surgidas de la reflexidn sobre estos datos: 1. Sin duda las précticas letradas estin cambiando de manera radical con la emigracién a Internet. Son cambios silenciosos, que pueden ocurrir sin advertencia, que varian notablemente segiin los actores (los docentes, los alumnos, las familias) y sus elecciones personales, Parece que «estamos todavia al inicio de un cambio mucho més amplio y relevante: estamos modificando por 236ahora los procesos mas superficiales de produccién y recepcién de textos. Por ejemplo, seguimos escribiendo sobre espacios cuadrados y con fondo blanco —que recuerdan una hoja en blanco— ese a que, en muchas ocasiones, no vayamos a imprimir ese escrito. Con relacién al aprendizaje mediado por los escritos, muchas tareas de lectura y de escritura siguen basdndose en la logica de aprender informacién, o incluso de repetirla o memorizarla. No consideran que con Internet tenemos casi toda la informacién a unos pocos clics y que cada dia tendrin menos sentido las tareas mecénicas y reiterativas que piden ‘bajar’ y_presentar informacién de la nube. 2. Con Internet ganamos en acceso a la informacién, pero seguimos teniendo la misma dificultad para construir significados con Ia informacién obtenido. O incluso esa dificultad se ha incrementado, puesto que la cantidad de datos disponible y su diversidad son muy superiores. ‘Accedemos a muchos més recursos y quizés sean més ficiles algunos componentes superficiales de la produccion textual, pero la tarea de construir significados coherentes y de enraizarlos en sus contextos socioculturales y en sus situaciones concretas de comunicacién resulta todavia mas compleja, dada la amplitud de la red y la infinitud de audiencias y espacios. Los ordenadores automatizan y agilizan los componentes mas epidérmicos de la lectura y la escritura, que siguen exigiendo grandes capacidades cognitivas de nuestra mente 3. La educacién formal es lenta en la introduccién de estos cambios tecnolégicos, como ocurrié con otras tecnologias, como la pizarra, el video o la televisidn. Es ficil —y costoso— introducir méquinas y conexién en tas aulas, pero resulta mucho mas complicado cambiar los habitos letrados y de estudio de los sujetos. Probablemente hay que dejar que los cambios sigan su curso y tengan poco éxito los programas para activar 0 acelerar esos cambios En cualquier caso, hoy carece de sentido argumentar a favor de la digitalizacién o al revés, como se hacia hace unos pocos afios. La discusién entre los docentes entusiastas y resistentes (Aliagas y Castelli 2014) va perdiendo valor poco a poco. Cada dia quedan menos lugares en nuestras comunidades, en Europa, en las que no haya ordenadores conectados a la red. Y si la escuela debe enseftar a leer y escribir con las herramientas con que se lee y escribe en la comunidad... no queda otra. 237Bibliografia ACOT [Apple Classrooms of Tomorrow Research] Baker, E; M. Geathart & J. L. Herman (1993). The Apple Classrooms of Tomorrow. The UCLA Evaluation Studies. GSE. Technical Report 353, plies cric.edgov/flltexVED378219 pdf <11-1-2016> Aliagas, C. & J. M. Castell (2014). Enthusiast, hesitant and resistant teachers towards the one-to-one laptop ‘programme: a multi-site ethnographic study in Catalonia. In M. Stochetti (ed), Media and Education in the Digital Age. Concepts, Assessments, Subversions, London: Peter Lang, pp. 237-258, ‘Alonso, C; P. Rivera & M. Guiter (2013) Una aproximaciéa alos entoms 1X1, «un ordenador por nifon, desde las ‘experiencias y las percepciones de los estudiantes de educacién secundaria en el marco de le sociedad informacional. RASE 13 (2), pp. 274-288, ‘Alonso, C M. Guitert; M. Area & T. Romeu (2012). 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Interagées eaplicagdo ao ensino, oO presente volume reUne um conjunto de textos, selecionados no seguimento da realizacao da 4.° Conferéncia Internacional em Gram4atica & Texto - GRATO, que teve lugar na Faculdade de Ciéncias Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa entre os dias 2 e 4 de julho de 2015. O tema desta edi¢ao, “Gramatica e Texto: cruzar fronteiras”, visou enquadrar as relagées entre gramatica e texto/discurso como um espaco de convergéncia - de acordo, alias, com as orientagées da investiga¢ao desenvolvida pelo,grupo Gramatica & Texto, do Centro de Linguistica da Universidade NOVA de Lisboa - CLUNB» FCT is: [MiNovarcsi GRAT yy uh international Conference on f ==CLUNL Co ae