Revista de la Federacién Uruguaya de Magisterio - Trabajadores de Educacién Primaria Ta TE Fete de tap: Maryn Paez Pez Cones Foteraa Dat 2015 ‘Compromiso, hoy y siempre - Ebi Porro 2 El camino hacia una gran conguista. La regulrizacion de aurilares de servicio contratados por Comisién de Fomento - nan Forse Lo piblica, lo comin y la educacién popular : ecesine® La taree formativa y de fomento de la orgenizacion sinical. El concepto de Induecién - Dr ars Pata = 9 ‘Acto de inauguracién de estala ecordatoria al maestro Julio Casto eet, Presentacion - og iat 2 4 Los géneros de texto, Una herramienta para la ensefanza del lenguale - Ea a 6 Oralidad, eseritura y géneros discursivos. Sus relaciones en el programa y en el aula - Ban ation a) dE nsefar ls “textos que persuaden"? 20 desarroar la competencia argumentatva? - itn Bodin ae Intervenciones docentes. Y reflexion sobre el sistema de escrtura Rano Put enna. 44 {vamos afner que ler mucho sobre Line yl Sf. Un proyecto de estudio en Nivel Inicial - Pa Parca sow 8 La educacién inca... La incorporacién de las Tecnologias de le Informacion yla Comunicacién en of aula - i i Gearesr De ida y vuelta, Elaboracién de un texto explicativo - nats aurer on 3 Ente a tierra y el cielo, La ensefianza de la escritur y a intervencién dacente - Gatrela Pin - 69 La vor que lee genera lectores - Ana Mars Bar nn 72 ‘Al rescate del sintagma nominal. La expansién de textos en escritura -exuee Game... 77 La Literatura en le escuela. 2*Gove estético" 0 “placer del texto"? - Grctle Pao nnn» 84 Ventanas hacia adentro. Mas ala de libros y de recetas - Ane Osetia! Mel, ‘econ Carvalo Mae Sele 88 Jomades para maestros Lamado a Concursos 2017 seta dep sv do ressnenlad do un bs ima ynorecesarnens eros ana psc a FLAK TEP Agosto 2017 / QUEHACER EDUCATIVO | 1Una herramienta para la ensefanza del lenguaje ee Ue eer Ce Nee ete) ee eee ene ace ert Tas) Introduccién Hablar de los miiiples usos del lenguaje que los. humanos levamos @ cabo a lo largo de la vida en co- munidad es remitirse a reflexiones que ya se plant ban tanto en la antigedad griega como en la época medieval. Con distintas concepciones y en el marco de diferentes condiciones sociales, el dominio de los usos del lenguaje hablado y escrito fue siempre objeto de especulacin tebrica, La cusstién es que esos usos derivaron, con el paso de los siglos, en explicaciones conocidas con el ‘érmino de “géneros” y, en particular, en el ambito de Ia literatura, como “géneroslterarios". Respecto de los _géneros no iteraros, la primera formulacién ya puede Teconocerse en la Retdrica de Aristételes, alos que en- ‘cuentra como émbito “natural” el uso en la vida social poblica, realizados oralmente y dirigidos a un auditrio. El género, fenémeno sociocultural y discursivo, es para Calsamiglia y Tusén (2002:252), «un concept sujeto a controversia y a veces dificll de delimitar, su uso se ha extendido para clasifcar gran parte de los productos culturaes en los que el uso de la palabra es tun elemento fundamental, La complejidad inherente a este concepto deriva de las distintas perspectivas tedricas y de la super- posicién de criterios con que ha sido abordado. Esta complejidad acerca de la procedencia o formacién de los géneros, de sus constituyentes, de las marcas re- currentes entre distintos ejamplares de géneros, de su realizecién en textos empiricos constituye, a estas alturas, una tradicién en los estudios del lenguaje. ‘Como lo sefiala Charaudeau (2012:22), «los géneros se inscriben siempre en una relacién social en tan- to testimonios de una codifiacion que puede veriar en @l espacio (diferencias culturales) y an el tiempo (cambios histéricos) La problematica de los géneros ha formado parte de los estudios de la tradicion iteraria; sin embargo, en el marco de los estucios linglisticos, la reflexién ha estado centrada tanto en los géneroslterarios como en 4os no lterarios.ipos de texto y clases de texto Diversos estudios de especialistas (Adam, 1992; Ciapuscio, 1994; Branca-Rosoff, 1999; Calsamiglia y Tus6n, 2002; Charaudeau, 2012) abordan un aspecto recurrente en el proceder humano al intentar compren- der la realidad circundante. La necesidad de establecer unidades, tioo- logias 0 clasifcaciones se diria que es algo inherente a la forma que tiene el pensamiento ‘humano [..) que existen clertas tendencias reguiares en fos comportamientos discursives de los seres humanos, es deci, que todas las personas tenemos unas necesidades semajantes de explicamnos el mundo y @ nosotras mismes, de transmitir unos valores y unas creencias, de polemizar y discut, etc. Y, si bien oxisten aiferencias en la manera en que plasmamos y verbalizamos esas actividades, existen también Ciertas similtudes que permiten plantear algu- nas propuestas para la desoripcién, clasifice cin y andlsis de fos fendmenos.»(Calsamiglia y Tus6n, 2002:251-252) Esta forma de proceder de los hablantes lleg6 a ser formalizada, entre las décadas de los ochen- tay los noventa, en constructos teéricos conocidos como tipologias textuales. Estas propuestas de cla- sificacién de los usos del lenguaje implicaron, en ese entonces, varios problemas de orden teérico y metodologico sin alcanzer, obviamente, consensos, y todas ellas respondian alas teorias linglisticas im- perantes en el momento histérico en que surgieron La idea central de las ipologias era hacer inteligibles, los objetos de! mundo, en este caso, textos, identii- cando similitudes y diferencias, en particular, rasgos recurrentes que permitian asociar determinados usos del lenguaje a determinados tipos de texto, tanto en el plano estrictamente linglistico como de categorias de estructuracion. El problema de la imposibilidad de alcanzar unanimidad en estas clasificaciones se de- bid, justamente, @ la diversidad de criterios que las motivaron: institucionales, funcionales, cognitivos, omunicativos, estructurales. Una de las cuestiones dificiles para resolver era la del grado de realizacién empirica de estos tipos textuales. En un interesante manual que cuenta ya con mas de veinte afios de publicado, la investigadora argen- tina Guiomar E. Ciapuscio instalaba, con absolute pertinencia en su pormenorizado estudio de la cues- tion, una pregunta central respecto de la problematica ue estos planteamientos signticabian para la ciencia lingistica: «greflejan las tipologias el saber clasifica- {orio de una comunidad linguistica 0, por el contrario, son solo un constructo teérico de los finguistas, una Centidad ideal posible de establecerse independiente- ‘mente de ese saber?» (Ciapuscio, 1994:26-27). El asunto es que desde el punto de vista del fun- cionemiento del lenguaje en la vida daria, los hablan- tes poseen un conocimiento intuitive sobre estructuras textuales globales, que adquieren por el simple hecho de partcipar en distintas situaciones de interaccion, Peroino puede decirse que tienen un conocimiento s0- bre tipos de texto, justamente, por ser estos dtimos, objetos de clasificaciones o especulaciones tebrcas. Esas estructuras globales 0 formas de organizar e! modo de usar el lenguaje que las personas identifican en el hablar se conocen, en el 2mbito de la linguistica textual, como clases de texto, Estas son «clasificacio- nes empiricas, es decir, clasificaciones cotidianas que ‘pueden mencionarse por ejemplo, por medio de “esto @ un cuento”, “esto es un chiste’, “esta es una des- cripcién’, ‘esto es un diélogo"» (ibid, p. 25). De esta observacién se desprende, entonces, que el término tipo textual es una categoria conceptual distinta y que responde a una teoria para la clasificacién cientifica de textos. ws gosto 2017 | QUEHACER EDUCATIVO / 1718/ QUEHACER EDUCATIVO } Agosto 2017 ienta para la ens Por su parte, Charaudeau (2012:22) plantea que Un tipo «..e8 una categoria determinda Ivego de un proceaimiento inductive, seguin fas propiedades inter- nas que caracterizan a ciertos objetos, y cuyas simil- tudes ycliferencias permiten establecer agrupamienios yy iferenciaciones». En el ambito dela ensefianza del lenguaje, el pro- blema actual se plantea al usarse distintas nomencia- turas (cases, tipos, géneros de texto) de manera intr- cambiable, desconociendo que responden a objetos ‘conceptuales distintos. La préctca del trabajo con los {textos demuestra que eungue se invoque una ensefian- Za desde el género, las actividades propuestas y los ‘abordajes tanto en lectura como en esortura se resuel- ven siempre por el ado de la tpologia, Género discursivo, género de texto En las primeras décadas del siglo pasado, Lev Jakubinsk (cf. Bronckart, 2009:35)planteaba el con- ‘cepio que él denomina “géneros de la palabra” (tema ‘que, como mencioné al inicio, ya tenia antecedentes en la antigua Grecia), entre los que distnguia las in teracciones breves de la vida cotiiana de las secuen- cias monolégicas mas extensas (0 “palabra pubic’) Es Valentin Voloshinov quien retoma esta acuftacién “géneros de la palabra’ y hace dos precisiones: 1. Se trate de interacciones cotidianas 0 de producciones literarias, todas elas, en tanto usos del lengua, se inscriben en un género (o sea, generalize asi el con- cepto de género).2. Todo género tiene una motivacion, Ln origen social. Este matiz introducido por Voloshinov one en evidencia la innegable continuidad entre los ‘géneros al entrar en contacto con is situaciones con- cretas de produccion Tras su muerte acaecida tempranamente, ls aba- |08 de Voloshinov son publicados por su colega Mi Bat, y los “géneres dela palabra” ingresan al mundo ‘occidental, pero bajo la denominacin de “géneros dis cursivos" (en particular, en el capitulo 5 de Estética de la creacién verbal ttulado "El problema de os géneros ciscursivos’, libro que fue publicado en ruso recién en 1959 y traducido al espaol en 1982) El“género discursivo" de acufiacn bajtniana, y el “gbnero de texto’, término usado por Jean-Paul Bronc- kar, presuponen un andlaje social y una naturateza co- nunicacional del discurso. ,Qué significa esto? Para entender la nocion de género, es fundamental considerar ia shin dla Esen el caren situacional qi Tos usos de! lenguaje estan regidos por snormas que implican opciones lingistcas y comumnica- tivas por parte de los hablantes. Un género surge en el marco de estas resticciones contextuales, segun las esferas de actividades humanas, segin los objetivos comunicatvos y el auditorio. Concretemos el conoepto de dos maneras distin- tes, La primera, la ya conocida formulacién de Mii Bajtn: «E] uso de la lengua se leva @ cabo en forma cde enunciados (orales y escntos) conoretos y singulares que pertenecen @ los partcipantes ie una u otra estera dela praxis humana. (..) Cade enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cad estera del uso de la len- {gua eabora sus tpos relatvamente estables de ‘enunciados, @ los que denominamos géneros sdiscursivos.» Bajtn, 1990:248) Una segunda formulacién, més despojada técnica- ‘mente, podria ser la siguiente: el modo de decir de os hablentes en cada ocasiono situacién comunicatva se traduce en estructuras linglisicas y recursos léxicos ue configuran un esto para comunicar un determina do contenido referencia. Si bien estos modos de decir 0 géneros discursi- \vos se definen por la presencia de factores centrales (laestructura, el tema, el esto) y cierta estabilidad, son Variables, por la simple razén de que las actividades humanas son diversas porque son diversas las dind- micas de iteraccién. Si hay un rasgo para destacar de los géneros ciscursivos es justamente este, el de ser ccambiantes y, al mismo tiempo, conservar cierto mar- gen de estabiidad. En tanto usos contextualizados @ intencionales del lenguaje, los géneros estén orientados socialmente Esto significa que es el auditoro el destinatari el que Condiciona el modo de decir del hablante en cada cir cunstancia 0 esfera comunicativa, Esta propiedad pone de manifesto el caracterdialégico como la forma mas natural del lengueje humano. «La orientacién social estard siempre presente ‘en cuelquier enunciacién del hombre, no solo verbal, sino también gestual, indepenciente- ‘mente de Ja forma en que se realize. Le orien- tacion social es una de las fuerzas vives que, Junto con fa situacion de enunciacin, constitu- yen no solo la forma de esta, sino también su estructura puramente gramatical.» (Voloshinow y Bajtin, 1996:54-55)Todas estas observaciones llevan a una marcada diferencia con el modo de entender os usos del len- quae en términos de tpos de texto. Los investigadores Dolz y Gagnon (2010:504) sefalan: «La historia de la rnocion ylarenovacién constante de los géneros, ligada a la renovacién misma de las practicas sociales, impi- don el establecimiento a priori de tivologias. Las géne- ‘0s textuales se aprehenden en mavimientos de ryptura ycontinidad Pero es posible presentar aun este concepto desde ‘otro punto de vista, no opuesto, sino complementario. Lo que cambia, en este caso, es la base psicoldgica ue se agrega a la motivacién social y cultural plantea- da incialmente por Voloshinov y Bait. En el marco del interaccionismo socio-discursivo (ISD), espacio de investigacién en la didéctica de las lenguas, Bronckart (2007-78) utiiza la denominacion egéneros de textos» para referitse al «producto de configuraciones de eleccién entre algunas posibilda- des momenténeamente ‘crstalizedes” 0 estabilzadas por el uso», Posibilidades ‘crstalizadas” por el uso quiere decir que los géneros forman parte de un re- servorio de textos que las personas se construyen a partir de otro reservorin.preexistente en la comunidad. Y este universo cCarchitexto) siempre cambiante, mo- Vil, €8 conocido sa mente por el hablante. En otras palabras: antes de producir los suyos, el hablan- te ha estado en contacto con otros textos que ha ido cconservando, por contacto socal, en su memoria, O, en palabras de Voloshinov y Bajtin (199847), «cada situacion fa de la vida comesponde @ una organiza- ‘i6n particular de! auctor, y en consecuencia a un repertorio de pequefios géneros cotiianos» También desde la misma perspectiva interaccio: nista fa linghista argentina Florencia Miranda (2011) propone que los géneros de textos pueden ser con- Ceptualizados en términos de instrumentos psico- cognitivos disponibles y necesarios para organizar 1 uso del lenguaje en unidades de comunicacién; son mediadores de las actividades humanas y, des- de el punto de vista social, resultan de las précticas de lenguaje de las generaciones pasadas y de los contemporaneos. El género de texto, una herramienta para la ensefianza del lenguaje Entre los contenidos de la ensefianza lingUistica, «el género no aparece como uno de los “temas de los que los docentes tenemos que ocuparnos explicita- mente en las clases. Con todo, es preciso recordar que los géneros se realizan a través de los textos, que ‘son los verdaderos productos empiricos del hablar de las personas. Cada texto adopta «un modelo de gé- nero», es decir, un determinado formato o una forma particular de organizar el decir (Miranda, 2011), to que no debe confundirse en absoluto con un tipo de texto, Esta lingiista argentina rflexiona acerca de la entra- da problematica de la nocién de género a las clases de lengua, y lo hace en tomo a tres interrogantes: los ‘motives que justtican enseftar a partir del género, las dificultades de transposicién que supone hacerlo de este modo, las perspectivas para la mejora de la ensefianza y la investigacién didactica que tal trabajo ofrece. En su opinién, alcanzar el dominio progresivo de los géneros constituye, a la vez, el objeto y el obje- tivo de la ensenanca, A gosio 2017 | QUEHACER EDUCATIVO / 19Los géneros de texto eurenele Eltitulo de este aticulo anuncia una potencialidad del trabajo con el género de texto: una *herramientat tun “recurso” operativo para llevar a cabo activida- des de lenguaje. Este término remite al contexto de interpretacién vygotskiano, en el que la creacion de herramientas psiquicas se asocia con el desarrollo de las personas. Y esto es asi porque para Vygotsk, el desarrollo no puede concebirse al margen de los ins- trumentos de origen cultural, entre los que el lenguaje ‘ocupa un lugar de preeminencia «..concebimos ef desarrollo humano como tuna adaptacién artificial, mediatizada por herramientas fisicas que transforman funda- ‘mentalmente las capacidades psiquicas, pre- viamente existentes bajo forma externa en los productos de la sociedad humana, como tun estado de cosas preexistentes antes de ser revestido de signficaciones (..) La articulacin entre las herramientas y el desarrollo se hace por las mediaciones educativas...» (Dolz y Gagnon, 2010:507) Unas lineas mas atras mencioné que los hablan- tes van construyendo, a lo largo de su vida, un re- servorio 0 architexto de textos propios a partir de los {extos ajonos, en el marco de actividades de interac- cién social, con hablantes de distntas generaciones. El lenguaje, primera herramienta de mediacion cultu- ral, permite que las personas en desarrollo (los mas jovenes), en el contexto de la case y fuera de ella, solo puedan entender la realidad si son capaces de utlizar el legado cultural que les ofrecen los adultos (cf. Marti, 2000:105). Es por esta razén que los gé- eros de textos pueden considerarse herramientas ‘para actuar en actividades de lenguaj (lectura y @s- critura fundamentaimente), ya que implican un bagale de saber-hacer 0 de experimentacién consciente, a como conocimientos construidos y acumulados (sabe- res sobre los recursos de la lengua para “hacer” con el lenguaje) Son los investigadores Schneuwy, Doiz y Gagnon quienes defen al género como una mega herramienta para este propésito (cf Dolz y Gagnon, 2010). Qué potencialdades reviste exactamente el traba- Jo en esta rea e part de esta categoria conceptuel? En primer lugar, evan al docente @ modificar su manera de representarse la produccién dscursivo- textual y, por ende, su ensefanza, Saber que toda ‘enunciacién implica un lugar social que le da orgen y una responsabilidad enunciativa, conduce a disponer 20 | QUEHACER EDUCATIVO | Agosto 2017 los medios y las consignas para que el alurino que aprende a escribir y a leer vaya interalizando esta dble dimensién. Al captar efectos de sentido en la lec- tura de ls textos ajenos y propos, y al crearios cons- cientement en la escrtura, el alumno experimenta esa suncion de un lugar desde el cual se dice, y aprende, cobservando, manipulando los recursos de la lengua, 2 consinifo linguisticamente, Es decir, no basta con identficar ‘quién habla, quién cuenta’ en un texto, sino {que hay que desarrollar la capacidad para interpretat ‘como se construye lingiisticamente ese lugar social desde el que se habla. Por otra parte, el género fj signifcaciones so- ciales complejas que impican, a su vez, actividades {de aprendizae lingiistica: menipular de modo cons- ciente recursos léxicos y estructuras dela lengua para dlesplegar y mejorar progresivamente las actividades verbales de lecture y escritura. Y esto se logra me- ciante la experimentacién, la menipulacion consciente con el lenguaje (preguntandose, por ejemplo: si uso este adjetivo antepuesto al sustantvo, gqué quiero que capte mi lector? Si amplio este sustantivo con una subordinada adjtive, Zqué quiero destacar en el texto? {Cémo construyo el efecto de suspenso in- troduciendo elementos yuxtapuestos en determinado pasaje del texto?, entre otras muchas posibilidades de reflexién metalingistica), —_—_—_—_—_—_—_——_—_———————————«La representacion del género fja el horizonte de expectativa para al productor y el receptor» (Dolz y Gagnon, 2010:510) En otras palabras, el nero facta ue los alums le encuentren sentido lo que hacen. La clase ya no es monopoizada por el docente, sino ‘que trata de provocar el surgimiento del sentido de las actividades de lectura y escritura: sus alumnos escr- ben textos porque se apropian de contenidos y modos de decir de un universo de textos previos (suyos y aje- nos, leidos y productos, enriquecidos no solamente on e! dominio progresivo de los recursos de la len- «qua, sino también con aportes de indole cutual). En este sentido, y en el caso concreto de la escrtura, los alumnos no solamente escriben para ser evaluados 0 caliicados, sino para entender como se construyen fos textos. Desde esta perspectva,implementan ellos mis- ‘mos estrategias de intervencién sobre sus textos: to- rman decisiones, descartan,evaldan,prueban, deciden tra de las ganancias de trabajar desde esta pers- pectivaes la oportunidad de ler y escribir dversos gé- ‘eros que no se realizan siempre én textos prototipicos esterectipados, lo que amplia la perspectiva cultural La clese de lenguaje consiste, ademas de ensefar y ‘aprender gramatica, en contribuir a la construccién de ‘referencias cuturales. Se rata de ensanchar el horizon- te cultural a través del trabajo sistemtico en la interfaz \exico-gramatica y a partir de buenos textos. En esta concepcion dela ensefianza, la lengua es efectivamen- te una técnica imprescindible, un saber que habilita un “hacer’, la construccién de un ‘decir. «Los géneros en la escuela se transforman y se desbordan.» (ibid, p. 511), Esta observacion de los ‘autores que vengo citando supone que la identficacion de las dimensiones o de los contenidos ensefiables en {oro a un género particular facta su epropiacion, Por otra parte, también sefialan que: «eT género es una herramionta en faconstruc- cién de las secuencias didcticas. Los conci- ‘mientos sobre el género permiten fa evaluacién de las capacidades incites del alummno, la op- ion de talleres de trabajo, de actividades esco- fares y de apoyos, asi como la organizacién de! cconjunto de los médulos y de las actividades én ta secuencia ddéctica..» (idem) Ele de la ensefianza, en sintesis, pasa a ser la diversidad textual y el hacer de los alumnos; el desa- rrollo de sus capacidades de comprension y expre- sin discursivo-textuales, el aprendizaje de la lengua para dominar cada vez mas | hacer con los signos y para leer el mundo y estar en él desde un horizonte Cultural ms enriquecido como efecto de su desarrollo personal Agosto 2017 QUEHACER EDUCATIVO | 2422) QUEHACER EDUCATIVO / gos Dado que los géneros de texto son construcciones historico-culturales de saber hacer (técnicas) y saber ‘actuar (social) en las que se inscriben o se desarro- llan las actividades e interacciones colectves, el taba- Jo con la lectura y la escritura tiene que empezar por Considerar las condiciones de produccién de ls textos. Los textos, definidos desde la psicologia del lenguaje (Bronckart, 2007), son alos correspondientes emp cosfingisticos de las actividades verbales de un grupo ‘yun texto es el correspondiente empiricatingdistico de tna accién verbal dada. En las clases no es necesario hablar en términos de “género’, sino de textos que materialzan, concret- an, realizan usos singulares del lenguaje que son los. 'géneros. Ensefiar el género implicaria implementar un trabajo muy similar al que se hace cuando se procede por “tipos de texto’: se abordan desde categorias que componen una estructura, forzada a aparecer como Constante (lo que, como vimos al describir los rasgos de un género, no es asl), y se estudian por fuera de las practicas reales de lenguaje. En este sentido, el alumno es inducido a reconocer (en la ectura) y a re- producir (en la escritura) categorias internas de una estructura, sin advertir que los usos del lenguaje son singulares, cambiantes, debido a las diferentes mot- Vaciones por las que e! hablante se expresa y por el grado de conciencia con que selecciona, organiza y usa los recursos de la lengua para deci. En resumen, la categoria “género de texto", aunque teérica, es so- cial y dinamica, por lo que es “contrafactico” reducir la lectura y la esoritura @ una ensefianza forzada de formas de organizarse intemamente un uso singular el lenguaje, tal como se enseria un tipo de texto. Proceder didécticamente de este modo es violentar la naturaleza del género, a dindmicaintrinseca de la ac- tividad verbal ¢ inducir erténeamente a los alumnos a creer que es posible encontrar (en la lectura)y repro- ducir (en la escritura) categorias fjas con las que se realiza un género. Y, ademas, manejar como términos, intercambiables, las expresiones "tioo" y “género". A pesar de las intenciones dectaradas en documentos curficulares (por ejemplo, Programa 2008 de Prima- ria) de ensertar desde el gnero, la propuesta de con- tenidos y la ensefianza en las clases siguen siendo por tipas de textos. En consecuencia, se procede escindiendo lo que por naturaleza funciona junto: las estructuras de la lengua, los contenidos expresados y los modos de decir. Por el contraria, ensefar lengua desde el género supone una diferencia notable. En esta perspectiva, los textos se analizan en el marco de précticas de uso del lenguale, y no por fuera de elas como en el caso de los tipos de texto; y la reflexion metalingistica es herra- mienta mediadora para entender contenidos tematicos y construit el sentido, tanto al leer como al escribir. {Qué gana el aprendizaje a trabajar de este modo? Los alumnos despliggan dos nuevas actividades de lenguaje: una al leer, que consiste en ‘desmontar” y entender una actividad de lenguaje previa y ajena, per- teneciente @ otro habiant; y tra (propia) al eserbir en lun nuevo contexte comunicativo, experimentando con los recursos de la lengua En ningin caso, ensefar Jengua pasa por la pro- puesta de actividades absolutamente improductives ‘que insisten en estrategias, inferencias, clasificaciones de textos. Temas como estos no son contenidos para ensefiarlenguaje ni lengua. Cuelquier docente cons- ciente de lo que hace y ensefiando cualquier érea del conocimienta, puede propicia la activacion de estrate- gas inferencias, segin los materiales, la naturaleza de las consignas que plantee a partir de ellos y los ra- Zonamientos que genere para aprender. Pero también puede oourrir que un docente no logre que sus alum- ros las desarrolen. En todo caso, no hay que ser tans < es 7 . a ingenuo de creer que las estrategias y las inferencias sean contenidos de lengua. No lo son. Las actividades de lectura y escritura a partir de textos diversos, como realzaciones de distntos usos singulares del lenguaje (0 géneros textuales) se tienen que abordar de modo tal que los alumnos lectores puedan entender correc- tamente qué se dice y como se dice, Esto, dicho de manera muy resumida, exige que los textos. «..deben ser ensefiados en e/ marco de su contexto de produccién, a la vez que en ef recorrido de su arquitectura (...), 68 decir, deben ensefiarse como construcciones co- srespondientes @ las decisiones tomadas en distintos drdenes de saberes, que invo- lucran nociones estudiadas por diversas disciplinas...» (Riestra, 2007:193) En otras palabras, disefiar el trabajo con los tex- tos para permitir que los alumnos reconozcan y jus- tifiquen quién habla, desde qué lugar social, con qué recursos de la lengua se construye ese lugar enun- ciativo, para generar qué efectos al decir de un modo particular. RoE Tal eleekae 2) Ensefiar lengua desde el género lleva a incluir la reflexion metalingiistica de modo sistematico, hacien- do de la gramética una herramienta (Vygotski) para entender y hacerse entender 0, lo que es lo mismo, para construir sentdos. E! trayecto didéctico pera al- ‘canzatlo, tal como lo sugiere Dora Riestra, va de la toma de conciencia de la accién extema de la tex- tualizacién, seguida de la construccién del sentido del texto y llega @ la reflexion (y toma de conciencia mediante la ensefianza expliita) sobre la forma lin- gilstica usada al decir (ibid, p. 198). No esta de mas aclarar que qui tampoco corresponde sostener en ningiin caso (es deci, ante ningun género de texto) ue determinadas construcciones o estructuras gra- maticales 0 unidades léxicas son mas esperables y, por lo tanto, abordables en determinados géneros Y no en otros, tal como se ha procedido frecuente- mente al ensehar a escribir tipos de texto. Sostener esta idea es desconocer la riqueza, la creatividad y la virtualidad compositiva de la dinémica discursiva, © sea, del decir de los hablantes. Todo género y, en consecuencia, todo texto, debe ser abordado desde su singularidad, como evidencia de que los hablantes proceden (consciente e inconscientemente) poniendo €n acto atributos basicos del lenguaje humeno: crea- tivided, economia, situacionalidad e intencionalidad. texto ‘gosto 2017 { QUEHACER EDUCATIVO | 23Algunos ejemplos de géneros de texto para trabajar en la clase Disefiar la ensefanza desde el género (aunque la palabra “género’ no se use en a clase explictamente) permite salise del reduccionismo de os tipos de textos ¥, €n particular, de los tes priorizados por el programa escolar vigente. No se trata de que el trabajo a partir de los géneros sea més moderno o mejor que las tipolo- gias. Simplemente cistnto. ¥ una diferencia sustancial sla de la apertura del espectto cultural de los alum- 10s: leen y escriben usos del lenguaje que trascienden 'os prototipos (y los estereotipos), y encuentran sentido las tareas que en la escuela les proponen desarrolar leer y esorbir para entender cémo se construyen los textos y los efectos de sentido. {Que géneros de texto pueden frecuentarse en las clases, con distintos grados de profundizacién y dduracién en el marco de secuencias de aprendizaje? Prologos, ciaros de viaje, conicas (deportivas, his toricas), leyendas, mites, anédotas, humor, suspen- so, terror, resefias, editoricles, ciencia ficcién, chats, por citar algunos. © Referencias bibliogréficas ADAM ear Michel (1982): Los textes: pss eprops. Rc destin, argumentaflon, exon daogu. Pes: Naan Unvesi |ANEP. CEP. Reptica Oetl de!Ursusy (208): Programa do Euan hii y Primaria. fo 208, Enna (Tater een, ao 203! wok cep eau uyschwospraraescoarProgamatscol 140501 BAIN. 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