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"La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de

valor. No puede temer el debate, el análísis de la realidad;
no puede huir de la disrnsión creadora, bajo pena de ser
una farsa. "
Freire P., 1969

E
éxito
l dbate educativo ha pusto sobr el tapete la temática a_cerca de la trayec
toria escolar
y fracaso de losinclusión
escolar, estudiantes, 1· girando en torno a dos ejes fundamentales:
y exclusión educativa. .

En la Argentina, como en otros países del mu ndo, la ·cobertura en la educa

1

ción general básica es casi un objetivo logrado, pero las estadísticas demuestran
que no .todos los que acceden al sistema educativo. permanecen en él hasta com
pletar la escolaridad obligatoria.:i Por otra parte, muchos de los que llegan a fina
lizar esta etapa lo hacen a un ritmo más lento que el esperado.
Todos los niveles educativos están atravesados por esta situación conflictiva
que, a pesar de los avances que se han realizado en materia educativa y los aportes
nstantes de la psicología del aprendizaje, de la sociología, la pedagogía, la di
dáctica, la antropología, etc., no se han logrado remediar.
Esta situación, según diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente
a factores personales, familiares, sociales., culturales y económicos exógenos, sino
tam bién a factores endógenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagógica
y la organización escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado de
una combinación de factores escolares y extraescolares.
Es necesario reconocer que el fracaso escolar3 es un problema que pertenece
no sólo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufraga mos todos los que de \ma
u otra manera estamos comprometidos con la educación; fracasa el sistema edu
cativo en su conjunto. La persona necesita desarrollar competencias intelectuales,
prácticas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos ámbitos que
hacen a la vida humana e insertarse como ciudadano en la sociedad. Se espera que

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dichas competencias se desar rollen durante el paso de la persona por el sistema

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18 Teorías 11 eu'oques psicoed ucativos del ap1'e1t diza .
· /'

. . . .rl d i
educativo. La escuela es el lugar fundamental para 1a adqms1cron e os conoci-
mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse Y parti
cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales.
Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto
puede ser interpretado como eLQ.g,j_o ·en9-lmi 1 0 académico de los
estudiantes, es decir, calificaciones en un área del conocimiento que no alcanzan los
estándares mínimos esperados y que producen fenómenos de repitencia,
deserción y sobre edad en las instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que
también fracasan aquellos sujetos que, si bien alcan zaron (de acuerdo con el
concepto vertido) los estándares mínimos previstos -muchas veces
unilateralnente- por el sistema edu cativo para aprobar un ciclo o nivel,
m petenc.!_1para
insertarse en el nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual día tras
día exige
mayor capacitación.
«Un aspecto soslayad o es el que reniite al fracaso escolar <sumergid o), es
decir, aquel que logra acreditar y promocionat) pe1'0 que nogarantiza aprendizafes
básicos d u.raderos» (Elichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -
comp-, 2000).
En las prácticas escolares> el docente se constituye en uno Cle los actores
claves de esa interacción; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre
otros fac tores, dependerá en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la
diversidad, brindando una enseñanza que responda a las necesidades de cada
uno, debe ser el objetivo de todo docente y es el camino más seguro para evitar el
fracaso en su tránsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando
igualdad de oportu nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educación.
Son muchas las razones para considerar la diversídad de estudiantes en las
aulas, entre ellas, la sociología nos aporta elementos claves para su reflexión.
Todos los sujetos poseen un cúmulo de experiencias, que forman par te de la cul
tura experiencial que sitúa al sujeto en dmundo social y lo dispone a actuar, pen
sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdieu,
diríamos que se trata del "hábitus" (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995):
El hábitus no es una categoría psicológica, puesto que se forma como resul
tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias dél' medio social.
La persona incorpora el contenido social -cons. tituido por gustos valores) )

cos-
tumbres, hábitos, creencias- que, una vez internalizado, se transforma en un es-
quer'Da que permi te valorar y generar prácticas sociales. Este esquema es producto
tanto de una historia personal como colectiva.
Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck
mann, 1995) el mundo social. El niño i nter naliza el mundo de los padres que
constiruye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que

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en ese estadio, llamado por Berger Y Lukmann "socialización primaria" (Ibíd.),
incorpora las características de la clase social a la cual pertenece. A partir de este

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Rupturas y desafíos de la educació1·t 19

hecho, se identifica a sí mismo y adquiere u na identidad propia coheren te.

Como vemos, la acción familiar es sumamente relevante para la formaci6n de
la persona como ser social Y es un punto clave para explicar las diferencias
individ uales con las que llegan los estudiantes a la escuela,
Pero no es la familia el único agente socializador que interviene en l a
forma ción del hábitus: la escuela, otras i nsti tuciones y todos los contactos
sociales que la persona mantiene a lo largo de su historia aportan
contenidos,
,. /
a los cuales Bourdieu denomina "capital cultural",4 que pasan a
cepc1 o
formar n yesquema de per-
este
10
Al ser el hábitus el resul tado de la incorporación de contenidos vinculados
a espacios sociales determinados, no será igual en todas las personas, ya que.
cada espacio social genera sus propias "conductas . razonables" y sanciona
aquellas que no lo son. Éste es un importante pu nto de reflexión, que
demuestra la diversidad de estudiantes que podemos encontrar dentro de· las
aulas, principalmente en las escuelas públicas, a las cuales concurren en la
actualidad representantes de todos los estratos sociales.
En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos,
encon tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes "capitales
culturales". El do cente, en su mayoría proveniente de sectores medios,
valora las ''conductas apropiadas" desde su lugar de clase social y tiende a
juzgar como "no adecuadas" las acciones de los estudiantes, que se generan a
par tir de hábitus conformados en espacios sociales distintos. El hecho de que
los esquemas de acción de cada uno de estos actores sean distintos produce
distancia cultural, que es uno de los fac tores relevantes en la determinación del
fracaso escolar.
Bourdieu explica claramente esta situación proponiendo el concepto de "vio
lencia simbólica", que implica un ejercicio de imposición, sutil e inconsciente
por parte del docente, de contenidos ·clllturales que son propios de la clase
social a la que pertenece este último, celos estudiantes cuyasfamilias tienen sólo
una tenue co nexión con el capital cultural dominante están decididamente en
desventafa )) (Gi roux, 1986).
El aparato ·conceptual de Bourdieu tam bién permite entender mejor la com
plejidad de los intercam bios que se producen e1i. las escuelas, particular mente
en las escúelas pú blicas, a .partir de la coexistencia de grupos de "pobres
estructura les" y de "nuevos pobres". 5 El núcleo problemático se concentra
fundamental mente en torno a los "nuevos pobres',, que en realidad son un
sector de la tradicional clase media empobrecida a causa de las políticas
económicas imple mentadas en los úl timos tiempos en nuestro país. Estas
personas han sido socia lizadas de acuerdo con valores y ·costu mbrcs de la
clase media, pero ahora se ven obligadas a compar tir una par te de su vida con
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personas que provienen, mayori tariamente, de sectores populares: el contacto
entre esguen)as de percepción Y

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20 Teorías y eufoques psicoed ucativos. del aprend

de acción tan disímiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuelas.

Pero, además, la per tenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como:
el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera. .
Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente,
sobre todo de aquellos que se desempeña n en escuelas ubicadas en la periferia de
las grandes ciudades, en razón de que deben realizar la tarea áulica con grupos .de
estudiantes sumamente heterogéneos; desde el punto de vista social Y cultural, lo
cual dificulta sobremanera su desempeño, ya que deben considerar las particula
ridades de cada uno para poder establecer una correcta comunicación educativa.
ccEn una clase hay personas muy diferentes, cad a una con su propia vida, sus di-
11ersas capacidades, su forma de estar d e integrarse a la dinámica d el aprendizafe)
etcétera. Están también las influencias del ambiente social y de la propia
institución. Están los programas oficiales y el propio profesor. El docente también
ha de abordar tareas tan distintas c01no impartir información y explicarla1
atend er el trabajo de cada uno de los estudiantes,juzgar su. actividad y
proporcionarles reedback', atender algrupo como tal y sintonizar eniocionalmente
con los diStintos estados de laspersonas o sucesos de la clase, d istribuir y opera1
con materiales y recurso$. Cada decisión qite se tome ha de ser congruente con
este estad ogeneral de cosas') (Paz, 1993).
Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno,.1988; Pérez Gómz,
1988; entre otros) conciben la práctica escolar como un proceso com plejo
caracteri zado por:

• Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas

diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva
ciones e intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social
como las de la propia institución, un currículo oficial que respetar, etcétera.
El docente, bajo estos condicionantes, despliega su acdonar de acuerdo con
su perfil profesional.

•
Simultaueidad. Dentro del aula ocurren m uchas cosas y todas . la vez. Por
lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es' decir, estµ
diantes que trabajan, otros qne no; atendel' a la evolución del proceso de en
señanza y sus resulta.dos, los conteni dos que debe transmitir, cómo se
prod ucen las relaciones en el aula, etcétera.

• Impredictibilidad. Son muchas las variables que intervienen en una situación

determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En razón de.
ello, el docente aprende a responder de acu erdo on su intuición, orientado
por imágenes generales de cómo comportarse y no por leyes predsas ,

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Rupturas í desafíos de la educación 21

En síntesis, la natu raleza de la práctica de la enseña nza es com pleja y no

ad mite sii1plificacioncs, por lo cual debemos tener presente su rn ultid
ímcnsionaJ i dad, que la convierte e11una tarea su mamen te intrincad a, como lo
es esta blecer nna correcta c0111ünicación educativa. Esta realidad exige, en
consecuencia , un docente interesado por los sáberes técnicos y prácticos, pero
fundamental men te competente y dispuesto a 1r más allá de las expllcaciones
teórico-i nstrumentales y de significación subjetiva a fin de alcan zar un saber
emanci pador, reflexivo y crítico sobre su propia práctica pedagógica. Esta figu ra
docente sólo tiene cabida en un nuevo paradi gma pedagógico.

Hacia un nuevo paradigma ped agógico

6
Un paradigma, como caracterización de una perspectiva pedagógica, es tam
bién, en sentido amplio, una representación, que puede coexistir con otra dentro
de la pedagogía, admitiéndose de e'sta manera Ja existencia de una variedad de
en
foques conceptuales y metodológiCos, en distintos niveles y con diferentes con-
. . '

figuraciones.
Desde una perspectiva socio-histórica, los paradigmas pedagógicos produj,e
ron transformaciones signifi¿ativas, suscitando una reflexión en contexto, cuyos
resultados no pueden aplicarse a los otros, sino que se complementan en la acción
educativa. Es por ello que .nos pareció importante presentar, desde una: perspectiva
amplia de 12: ciencia de la educación, una sistematización de tos principales para
digmas pedagógicos (Gimeno y otro, 1983; Hillert, 1990; Román Pérez y otra,
2000; Bodoira, 2003) .. .

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 CUADRO: MODELOS PEDAGÓGICOS

MODELO
FU NCIÓN TEOR ÍAS TEOR ÍAS DEL tv
TEORÍAS DE LA CONCEPCJÓN COMPONENTES l"V
DEL
PEDAGó-
SOCIAL DE LA CONOCI MIENTO APRENDIZAJE ENSEÑANZA DE CURRÍCULO CURR ICULAR
GICO ES EDUCACIÓN
CLÁSICO Forma r a l PR IOR ITAR IOS
Sensual empirista: Mente depósito: la m ente
Instrucción. El Cu rrículo como El énfasis está
(siglo XIX) ciudada no. se con oce senso- es u n receptácul o en el docente cum ple suma de exigen- puesto en los
rial mente, a pa rt i r
que se a l macena n conoci- u n pa pel activo, conten idos,
Pedagogía del "Difundir Ja ins- de la infor mación cías aca démicas.
mientos. es el protago- como verdades
esf uerzo. _trucción, trans-
que se obtiene nista, tra nsmite Currículo absolutas,
mitir los Facultades: l a mente com o con(en ído, pa rcializadas y
I nspi rado en por observa ción y saberes ya
conocimientos contiene atributos o como estructu ra ·
'
el il umin ismo acumulados por experimentación. :
facu ltades que se deben elaborados. organizad a de disociadas de
y el positi- Ja Asociacíonista: se despertar por medio de Sim pl ifica, conocim íentos. l a rea l idad.
vismo. Humanidad y ló- parte de lo sim pl e l a adqu isición de conocí- ordena y gradúa Se encuentran
gicamente siste- a lo complejo, de
ificultades,
matizados. "1 l o em pírico a l o
m ientos. las d Cu rrículo
como
presentadón de
organizados de o
-
Se a prend e escucha n do, toma la iniciativa acuerdo con la '
racional, de Jo Ja cultura.
pa ra presentar a lóg ica i nterna (/¡
de '.::::
.- concreto a l o abs- observa ndo, leyen do y
tracto. registra ndo datos a través l os a lu m nos el Currículo las d isciplinas,
1o
conoci mie nto cerrado, ríg ido, alejados de los
de los sentidos y l a
Conoce l as experiencia.
orga n izad o, de como conjunto i ntereses y 5.
pa rtes de u n manera rig u rosa, necesidades- de tii
de verdades CI)

todo de ma n El pa pel del a l um no es enciclopéd ica, absol utas. l os a l u m nos. :"'Cll: :

era .l .
"atom izada ".2 pasivo, receptivo, m ientras porq ue aspi ra a . .n
que el activo es el objeto. aba rca r tod as l etl.
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discipl i nas. n
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Es considerado como una '" l -

m ta bla rasa, en l a que ·se Métodos:

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a biend la ndo las más d iversas
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im presiones . que
provienen del med io.
1. Saviani, D ., "Las teorías de la educación y el problema de la margina lidad en América latina", en Revista Argentina de Educación, Año 11, N" 3.
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3 Buenos Aires, 1983, pág . 9.

(/) 2. Ch:. 'Entel, A., Escuela y conocimiento, Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila, 1988, pág. 18.
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ACTIV01 Formar la Apriorfstico: el Activismo experimental: el El docente guía, Currículo Los
persona, el conocimiento es aprendizaje es un proceso orienta y acom- como base de contenidos
(Fines s. XIX
carácter, el pasivo, no hace activo, vivencial. paña el proceso. experiencias. pierden
mediados del !;11
desarrollo ar- nada, ni cambia Se aprende haciendo. Su accionar s importancia.
siglo XX). Currículo
mónico de la durante el El sujeto aprende desarro- desdibuja, está ::::..
personalidad proceso, el sujeto sujeto a las como el conjunto La actividad y la !;11
Pedagogía llando conductas para
del Placer.
Inspirado en
integrada.
Según las dife-
es el que actúa,
organiza y estruc-
resolver situaciones
problemáticas.
nece- sidades
del alumno.
de experiencias
de aprendizaje
donde los
experiencia son
relevantes. " ª'!;1 1

-
rendas indivi- tura al objeto de Se valoriza el
el empirismo duales y para Teoría maduracionista: el Prepara el am- programas se método y el !t.
conocimiento ;¡::¡
y las Ja tolerancia. aprendizaje es un proceso biente, los adaptan a los espíritu
según categorías
sensaciones. a priori, innatas. de desarrollo espontáneo materiales y intereses y nece- experimental.
"El problema ::
y singular de las potencia- crea situaciones sidades de C"l
del conocí- lnteraccionistas: lidades de cada sujeto. problemáticas los alumnos. El eje de la
miento es reconoce una donde presenta i educación es el
encontrar Jos interrelaéión El alumno es protagonista. el conocimiento El currículo nterior del níño,
o :
C"l

métodos para entre el sujeto

llevar a cabo la y el objeto de
reorientación conocimiento.
Se prioriza su expresión
libre, original, natural y
espontánea, logrando un
de manera
globalizada .
como
representación
de la acción
los valores-.
-
desarrollo individual y - · El objetivo es experiencia!.
de la vida, la . social. educar delei-
reconstrucción
inteligente de ' . tan'do. Currículo abierto
.'
y flexible.
las experien- Métodos activos:
cías..."2 -Centro de'
Interés.
-Proyectos.
' ·- -Investigación .
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 edagógico)¡ Friedrích Froebel (Pedagogía del juego); Johann Pestalozzi (Espontaneidad infantil);John Dewey (Experiencia de vida); Ovidio
Decroly (Globalización y Centro de Interés); Johann Herbart (Teoría del interés e Instrucción); Maria Montes sori (Auto-educación con recursos
adecuados); Celestin Freinet (Cooperación); Oiga y Leticia Cosettini (Experiencia/participación) y Luis F. Iglesias (Escuelas rurales).
N 2: Nassif, R., Dewey, su pensamiento pedagógico, Buenos Aires, C.E.A.L., 1968, pág. 13.
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 MODELO FUNCIÓ N TEOR ÍAS TEOR ÍAS DEL TEOR(AS DE LA CONCEPCIÓN COMPONEN- N
PEDAGÓ· SOCIAL DEL CONO- APRENDIZAJE ENSEÑANZA DE CURRf CULO TES CURRICU·
GICO DE LA CIMI ENTO LARES
EDUCACIÓN PRIORITARIOS
TÉCN ICO, "Formar en la Empirista- Conductismo: aprend i- La enseñanza se Cu rrículo Los objetivos
persona conductas asociado- zaje como resultado de basa en la instruc- tecnológico y se expresan con
(Desd e previamente planifi- nista: el l a asociación, estím ulo- ción. Enseñar es un eficientista. rigurosidad y
.comien zo cadas como objeti- conoci m iento respuesta que se prod uce comporta miento precisión: los
y hasta me- intencional que Cu rrículo como cambios que se
vos a lograr. "2 es un med io por la i ntervenci6n del planif icación:
d iados del pa ra el log ro ref uerzo (ejercicio y posee cierta f i nali- espera producir
pl an de instr uc-
siglo XX) El énfasis está de la re petición). dad: l ograr cambios en los alum
nos, puesto en el resu l- cond ucta - de cond ucta en el ción racional de o rend
la i ntervención imientos
Pedagogía Aprender es logra r alu m no. que éstos serán
tado, en el prod ucto observa ble.
por objetivos cam bios observa bles y didáctica. capaces de C)
y no en el proceso. ;l,
medi bles en la cond ucta. El docente obtener. ;:i
Inspi rado Cu rrículo como Ul
en las ideas Alum no pasivo que "cond uce", ejecuta, sistema cerrado ¡C.:::
cond iciona La evaluación es
d eterministas responde a estím ulos. (prem ia-casti ga) el de prod ucción como un control
{1)

y positivistas.
Su mente es u na caja aprend izaje. Aplica (declaración de los resultados. l'"ª'
o..:;:¡
negra. Se desconoce el técnicas. Presenta el estructu rada de ;::

proceso. conocimiento de objetivos de El énf asis Ul

está m anera atomizada. aprendiza je y
,"'1 11: 1
puesto en la
resultados). programación.
... (')

Subordi nado a los

objetivos. El cu r rículo como o.
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en de l a acción.
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nt iento Instrumental) y Skinner (Condicionamien to oper ;::
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2.
ante).
Cfr. Gimeno S., J., La ped agogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia, Madrid, Morata, 1982, págs. 16/17.
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 Socio- !Promover y facilitar Procesual: El aprendizaje es un La enseñanza se Currículo como Todos los ;::
cognitivo1 e'Idesarrollo inte- el conoci- proceso de construcción subordina al apren- configurador de componentes -i:::
, gral de las personas, miento se y reconstruccióh de dizaje, ya que se las prácticas. curriculares se E'
(Década · de manera progre- basa en la significados, en la concibe como articulan entre sí, (/)
del SO siva y secuenciada percepción Currículo en la
interacción y desde la ajuste constante de acción, una reali- todos son impor-
en ' de acuerdo con las del todo y realidad concreta. la ayuda pedagó- tantes en fun- f1l
adelante) (/)

' 5ª
necesidades y condi- concibe a dad interactiva, ción del cómo
Pedagogía gica a los progre-
de la dones de cada uno. cada ele- Aprender supone modifi- sos, dificultades, como proceso y se enseña y se
mento y a car y enriquecer esque- como solución de aprende y para l 'Jl
comprensjón. bloqueos, etc.,

enseña
Inspirado
Formar una persona la totalidad

y se aprende.
mas de pensamiento.
histórico-crítica, que como
en la filosofia , pueda transformar
que experimenta el

producto de
problemas.
El alumno
qué
es
se
protago-
nista activo, reflexivo y · proceso
'
-
alumrio en el Proyecto abierto
de cons-
construai- y flexible, que
la realidad. un proceso.
vista y en os crítico, constructor de su trucción de signifi- indica principios Se priorizan
propio aprendizaje en cados a partir de y orientaciones as estrategias !::l.
1
aportes Oiíti- •una perspectiva I"')
;::¡
e,
)

cos de ias te- crítica verá en la

es-
situación. la comunicación. sobre contenidos de enseñanza y -
:::
!"'

orí.as socia les. ruela y en el currícu- Hay una comprensión de Aquí el papel del y procesos que aprendizaje de
orientan la carácter refle-
Tum un instrumento la realidad social (contex- docente es el de
mediador y facilita- xivo, dialógico, y
para el cambio y la tualización): práctica escolar,
·
sujeto a investi crítico.
reconstrucción so- - brindar experiencias de dor del aprendizaje
significativo. gación perma-
da/. El alumno ha aprendizajes que permi-
de prepararse para tan el desarrollo máximo nente y su
Participa como mejora. 1

integrarse creadora- y multifacético de las elemento interac-

mente en fa socie capacidades e intereses tuante con el El currículo como
dad y poder asf del alumno. (Que el alumno en el pro- catalizador de la
a;mbiarta...•1 alumno piense y ceso de reflexión- realidad. 1

entienda significativa- acción en contexto.

m mente el mundo en vez
(/)
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de repetirlo.)
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Q.) Notas
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R itación); Piaget (Psicogenética); Druner (Aprend izaj e por descubrimien to); Ausube l. Nov k y Reige luth (Asimílad.6n y Aprendi zaje
e Significativo); Vygotsky (Socio-Histórica); Feuerstein (Mediación Socia l); Palllo Freire (Social Comunic ti\.'U);
p Gardner (Inteligencias Múltiples); Daniel Goleman (Inteligencia Emociona l) y Jli. Browu, A. Collins, r.D1guid, J. Lave.. E, Wenger, L. Resnick..En
t gestron y G. Salomon (Aprend izaje Situado) .
e 2. Gímeno Sacristá n, J ., La ped agox ía por objt:l ivoi;, Obsesió11 71or la eficiencia, Madrid, Mornta, '1982, págs. 170/171.
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 Teorías y enfoques psicoeducativos del apr
26

. d" (clásico attivo, técnico o socio-e

Posicionarse en uno u otro para igma ' , . ,
og.
nitivo) sin reconocer la influencia de los otros, en la pracnca nos traena, en el
) d Ir ·que estamos conv •
siglo X'i\I,mortalidad de certeza Y por en e para isis, por . , . . enc1dos
.. ·, del conocimiento en educac1on, los d1stmtos mode
de que, para 1a constr ucc1on -
los coexisten y se complementan. . .
Esta configuración integradora le ha permitido a la ci.encia de la educación
evolucionar:
• de un paradigma focalizado en la enseñanza, en el cual el aprendizaje es un
problema del estudiante (modelo clásico, activo y técnico), a uno centrado
en el aprendizaje, que pretende desarrollar competencias intelectuales,
prácticas, sociales e interactivas por medio de contenidos y métodos
(modelo socio-
cognitivo); ·
• de un docente transmisor de contenidos (clásico), aplicador de métodos (ac
tivo) o instructor obsesionado por los objetívos (técnico), a otro de
orienta dor del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y
arquitecto del conocimiento (socio-cognitivo). Los estudiantes pasan del
rol de espec tadores o activistas de la enseñanza al de protagonistas
participativos, críticos y reflexivos del proceso de socio-auto apropiación
del conocimiento situado.

E el siguiente cuadro, presentamos de manera sintética los aspectos más so

bresalie,nt.es de estos dos paradigmas, para enriquecer el debate sobre las pi·a'et'icas
pedagog1cas. .
Escaneado con camScanner
 G. ?ed r .-;i -z..z..i f'....=.o Zoo1·
28 Teorías y eiifoques psicoed ucativos del apr

El d ocente conio profesiona l reflexivo y C1'Ítico

Los docentes son u na pieza clave del enu·amado que se sucede ª dario
dentro del aula; en razón de dlo se debe procurar que el profesor sea reflexivo
Y crítico de su propia práctica ) un docente con capacidad para interrogarse sobre
la realidad y construir respuestas alternativas. (PerrenoL1d) Ph ., 2004a; 2004b).
Pero, para elio, deberá\1conocer las teorías del aprend izaje Y de la enseñanza
y, al mismo tien1po) estar abiertos al diálogo y al contraste de ideas pa ra la refle
xión sobre su praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia Y con
conciencia. Dichas teorías constituyei1una síntesis de conocimientos organizada
de acuerdo con un principio que hace posible la explicación, reflexión y crítica de
las prácticas pedagógicas 7 (Velázquez, 2004).
En la prá.cfica pedagógica se concreta el proceso de aprendizaje Y enseñanza
que implica dos dimensiones interdependientes, con características diferentes y es
pecíficas, en torno a la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es decir,
el proceso está compuesto por los intercambios funcionales que se establecen
entre los docentes y los estudiantes acerca de.los contenidos que unos desean en
señar y ot::r<os aprender, en un contexto determinado que posee características
pro pias que lo condicionan (Gvirtz y otros, 1998).
Estas dos dimensiones (aprendizaje y enseñanza) del proceso no siempre van
juntas, ya que, si bien una cultura del aprendizaje requiere de una intervención de
cidida, el aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo
más triste, es que también se manifiesta la enseñanza sin ·aprendizaje (Pozo,
1996). Los docentes, aplicando la reflexión y crítica sobre su propia 'prácti.c
pedagó gica, podrán intentar remediar este desfase entre las dimensiones, para lo
cual recre
arán el contenido a trasmitir, de acuerdo con las 1 ecesidades . que surjan en el
entramado de relaciones e iµteraccionés que se producen en el aula. No pueden ac
tuar como simples técnicos ocupados en un hacer productivo (poiesis), que supone
aplicar lo que aprendieron en sus años
respuestas
de formación) sino que deben dar

creativas a las situaciones particulares que se les presentan en un nl.omento y un

contexto deterniinado; de su intervención reflexiva dependerá el curso de los acon
tecimientos. La í1westigación y la evaluación integradora deberán estar presentes
en sus prácticas y orientar el diseño y la fi nalidad de su acción. Por ende, una de las
tareas fundamentales de los docentes es el "diseño y gestió1;del curríct:llo", es
decir, aplicar la ponderación, selección y sccucnciación de los contenidos a enseñar)
como así tam bién Jos cdterios evalu.ativos, la metodología y estrategias ctid<ktirns
neces<uias para establecer una correcta co!n u nicadón educativa. En el diseño, el
·docente debe tomar en consideración las peculiaridades que adoptan las pr:kticas
escolares y el desarollo del currículo. Siguiendo a Gimeno Sacristán, diremos que
éstos se carac terizan por ser procesos indeterminados, es decir, de natu raleza
social y, por ende,
....
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R uptu ras y rlesf fos de la ed ucación 29

no se pueden p ·ccr completamente todos los aconteceres (Paz, O., 1993). A

;
raíz de es\-a caractcnsuca, ctscño cur ricular debe ser abierto y flexi ble, «u,n
proyecto a C>vjJer11ienta1" en la P1" cttca [ ···] _ una tentatilJa para comunicar
los principios y rasgos
" esenciales de tui P 1 0Pónto educativo, deforma tal que
j1ermanezca abierto a d iscusión cdtica Y pueda se1• trasladado ejectivanunte a
la práctica' '(Sten house, 1987).
No pdemos descnocer que la práctica docente es una actividad predefinida,
en el senndo de que existen contenidos cu rriculares oficiales que regulan los
con terüdos a a.bordar en las h1stitudones escolares , Si bien existen
.condicionantes en cuanto a los contenidos a desarrollar, los docentes, en uso d e
su autonomía, pue den seleccionat' Y agregar los que a su juicio resulten más
relevantes y significa.tivos para la población escolar que atienden, como así
también las estrategias metodo lógicas (actividades y recu rsos) que apliquen son
de responsabilidad exclusiva de ellos.
En las respuestas que brindan, los maestros y profesores proyectan su
idiosin crasia, su subjetivid,ad dada por su trayectoria personal, tanto de
formación como de la cultura de donde proceden. No es posible planificar
matemáticamente; nues tro proyecto sólo puede ser una "tentativa", de allí que
el diseño tiene su cuota de creatividad, su dimensión artística. Esto no significa
que en los procesos de di seño no existan principios orientadores o modelos de
experiencias que han dado buen resultado, pero am bos aspectos -el científico y
el artístico- deben comple mentarse. Entonces, el interrogante · que aquí surge
es: ¿cómo reacciona el do cente ante esta situación compleja, predefinida,
indeter minada, donde inten;enen multiplicidad de factores, y que posee las
características de la simultaneidad y de la impredictibilidad?
Según Schon, el,docente puede acercarse a solucionar los problemas de dos
maneras distintas: una, a través de la 1 acionalidad técnica. Se trata del profesor
técnico-especialista que aplica las reglas y procedimientos preestablecidos cientí
ficamente y enfrenta los problemas aplicando los instrumentos adquiridos de ma
nera científica. La otra manera es la de la · racionalidad práctica: el d ocente es
considerado un artista, una persona que reflexiona continuamente sobre su propia
práctica para adoptar decisiones propias coherentes con la problemática plantead 1
y no meras recetas aportadas por otros.
Tal como ·lo expresa Gimeno Sacristán ( Gimeno Sacristán y Pérez Gómez ,
1998), siguiendo el plan teamien to de Schon (Schon, 1992), existen tres
concep tos que se incluyen en el pensamiento pnk tico:

l. Conocimiento en la acción. Es el componente inteligente que orient;.\

toda actividad h umana, se expresa en el "saber hacer". Toda acción que
· la person a real i ce, así sea i m provisada o espont;\ uca, tiene un
conoci miento implícito.

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 Teorías y ettfoques psicot!d ttcativos del aprend
30

. ., T· bién se lo podría llamar metaconoci miento

,2 en la acc m
Reflexton. , 1on. ·d . d
·
en la acc1on, co!locimicnto de segundo 01 en, onde Ja
. ·, .
c1
ya qu e es un
·
con la s1 tuac i
· ón problema y con la .mt.eracc1on particular
Persona conversa. _. ,
que supone la 111tervenc1on en eIIa• · Este tipo de. reflext. 6n,es re 1eva. n.te. en
el senti. do de que gua1·d a las cara• cterístic.as de .la mmed1a.tez, la
p os1 b1 hdad de conocer los mu;lti' ples ta• ctores que mterv1enen y la
. . ,
1mprov1sac1on en el momento de responder de manera singula · a las
demandas qm,de on- tex.to. A / el conocimiento i mplíci to incuestionable
s.e,hace explicito y se eva1u,a · en'u'ca, inei1te , por lo tan to la reflexi ón en
la accton. es un proceso
de investigación, donde se formula, se reform ula:se corrige; Y se com-
pr ueba en acciones futuras. Este tipo de reflexion es muy importan te
para la formación del profesional prcktico.

3. Reflxión sobre la acción y en la acción. Es el examen que realiza

la persona lueg de realizada su acción. A través de ella la persona
utiliza el conocimiento para describir, analizar y evaluar lo que
quedó en la me moria con referencia a.la intervención pasada. Este
conocimiento de ter cer orden es clave del proceso de aprendizaje
permanente que constituye la formación profesional. Al estar el
d.ocente en interacción con la situa ción, construye un diseño flexi
ble, tentativo, que irá acomodando de acuerdo con esta reflexión que
realiza.

Estos tres conceptos componen el pensamiento práctico del docente frente

a situaciones problemáticas. La aplicación de sólo uno de ellos no es suficiente
para establecer una correcta comunicación educativa: para lograrla se torna im
prescindible la conjugación de los tres procesos.
El docente, en la faz de diseño del currículo, tal como lo venimos afir
mando, toma numerosas decisiones ( qué va enseñar, cómo organizar los con
tenidos y las estrategias didácticas acordes con cada caso, los medios evaluativos,
. etc.). Sin embargo, en el momen to en que el currículo entra eh.su fase de des
arrollo (reflexión en la acción), se conjugan otros factores, productos de la
interacción propia del proceso de aprendizaje y enseñanza, que obligan al do
cente a revisar (reflexión sore la acción ) lo programado en fuilción de la di
námica propia que se entabla entre los estudiantes y el profesor y entre éstos y
sus otros compañeros.
Desde esta perspectiva, el docen te n o p ued e ser otro que un profesional
re flexivo, crítico y creativo sobre su propia práctica, es decil', un docente

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 investiga
. dor, porq ue sólo así, obrando con ciencia y con conciencia, pod n1dar respuestas
adecuadas a las situaciones par ticulares que se l e presenta n en la compleja tarea
de enseñar.

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R11pt:11tas y desafíos rle la educnción 31

NOTAS

l. Se ha optado, en el presente trabajo, por u tilizát e1 vocablo ;'estud iante" pa ra

mencionar tanto ai nifio, al adolescente y joven como al adulto en situación de
a prendíza je formal.
2. Ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología de la Nación . Informes: Relevamíen
tos Anuales Estadísticos 1996 a 2002. (DINIECE, Argentina, 2005.)
3. Generalmente se admite como fracaso escolar cuando un estudiante no es capaz de
supe rar la enseñanza obligatoria. No éonfundir con retardo escolar o problemas de
a prendiza je.
4. Bourdieu define al capital cultural como "un conjunto de bienes acumulados que se pro
ducen, se distribuyen y se consu._men y se invierten ...".El capital cultura l puede presen
tarse bajo tres formas diferentes: "en estado incorporado, es decir, bajo la forma de
disposiciones durables (hábitus) relacionadas con deteado tipo de conocimientos,
ideas, valores, habilidades, etc.;en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales,
cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, etc.;y en estado institucionalizado, que cons
tituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares" (Bordieu,
2000).
5. Según el Indec, el concepto de pobrea deriva de la combinación de dos métodos: NBl
(mide las necesidades básicas insatisfechas) y LP (línea de pobreza); de la
combinación de ambos surgen los siguientes grupos de pobreza: pobres estructurales,
pauperizados o nuevos pobres y no pobres.
6. Un paradigma pedagógico da 'cuenta de las relaciones que predominan en el
fenómeno de enseñar y aprender. Es una herramienta conceptual creada para entender
mejor algún evento¡es un esquema descriptivo del conjunto de relaciones que dan
cuenta de un de terminado hecho socio-educativo.
7. Las teorías del aprendizaje refieren a las características que tiene dicho proceso, las
con diciones requeridas para que tenga lugar y su dinámica. Su ámbito científico es la
psi cología y procura encontra r respuestas al interrogante sobre cómo aprende el
que aprende. En cambio, las teorías de la enseñanza señalan las formas o modos en
que se puede orientar la labor docente para alcanzar los aprendizajes; enuncian
criterios, con cierto grado de generalidad, para conseguir esos logros. Su campo
disciplinario es la ciencia de la educación y su pregunta central es cómo enseña el que
enseña (Velazquez, 2004).

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