Guión De Tutoría “La Bicicleta”

COMPETENCIAS A DESARROLLAR: JUSTIFIQUEN Y USEN LAS FORMULAS PARA CALCULAR EL PERÍMETRO O EL ÁREA DEL CÍRCULO. APRENDIZAJES ESPERADOS: -DETERMINAR EL NÚMERO (Pi) COMO LA RAZÓN ENTRE LA LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA Y EL DIÁMETRO. -JUSTIFICAR Y USAR LA FÓRMULA PARA EL CÁLCULO DE LA LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA. -RESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL CÁLCULO DEL ÁREA Y EL PERÍMETRO DEL CÍRCULO. -CONSTRUIR CÍRCULOS A PARTIR DE DIFERENTES DATOS O QUE CUMPLAN CIERTAS CONDICIONES DADAS. CONTENIDOS A CONSIDERAR: PERÍMETROS Y ÁREAS ASPECTOS A CUIDAR DURANTE LA TUTORÍA: -DIFERENCIA ENTRE CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA -DIFERENCIA ENTRE PERÍMETROS Y ÁREAS. -LONGITUD DE CIRCUNFERENCIA, DIÁMETRO Y EL VALOR DE (Pi) -USO DEL JUEGO GEOMÉTRICO a) MOMENTOS DE TUTORÍA:  ¿conoces la bicicleta? Pr: si  ¿cómo se transporta la bicicleta? Pr: con las ruedas, llantas, etc.  ¿cómo son las ruedas y como están formadas? Pr: son redondas, en forma de círculo o circunferencia y están formadas con rayos y un eje al centro, etc.  ¿Qué nos representan los rayos en la rueda de la bicicleta? Pr: ¿?  ¿Se puede medir la longitud de la llanta o rueda de la bicicleta? Pr: si o no ¿Que nombre recibe la longitud de la rueda de la bicicleta? Pr: si o no  ¿se podrá medir el espacio que cubren los rayos de la rueda la bicicleta? ¿Qué nombre recibirá ese espacio que cubren los rayos?  ¿sabes que es un círculo, una circunferencia? Pr: si o no  Deducir el concepto de: el círculo, la circunferencia, radio. diámetro, el valor de pi  Deducir el perímetro y el área.  Construir círculos partiendo de la medida de: radio, diámetro, valor de Pi, perímetro y área. Poner en práctica el juego geométrico. b) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. UNA RUEDA DE BICICLETA TIENE 30 cm. DE RADIO. ¿CUÁNTOS CENTÍMETROS RECORRERÁ LA RUEDA AL GIRAR UA BUELTA?

¿CUÁNTOS METROS AVANZARÁ SI LE DAMOS 90 VUELTAS? SI LA BICICLETA RECORRE UN KILÓMETRO ¿CUÁNTAS VUELTAS DARÁ LA RUEDA?...

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miércoles 4 de agosto de 2010 RELACION TUTORA: MATEMATICAS SECUNDARIA

El valor de P Sandra Ortíz Martínez Artemio Ríos Rivera Ucum Cab Macedo Martínez El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible. Pero si se le deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi sin ninguna, puede que no progrese. Por otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, no se le deja nada al alumno. El maestro debe ayudarle, pero no mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo. G. Poyla

es sólo con fines metodológicos. En la medida que el tema siga rodando. Sandra (la Tutora) como parte del equipo nacional del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE). aunque inicialmente se pensó que no cobraría relevancia este segundo ejercicio. Ese es el proceso que se aborda en el presente documento y su implicación en un segundo proceso de tutoría. Este texto se ordena entre la ciudad de México y Xalapa. para sacar una foto fija y plasmarla en este escrito. pero . sobre el mismo tema de matemáticas. sin embargo. Tutora y Toturado creían tener un proceso redondo. mismo que da la idea. la primera explicó la naturaleza del trabajo y sugirió que el Tutorado trabajara un tema de matemáticas con quien le tocara interactuar. En ese sentido la propuesta de la tutora fue la misma y acordaron trabajar un tema de matemáticas: El valor de P. Sin entender que se trataba de hacer un ejercicio que involucrara sus debilidades académicas más que sus fortalezas. Artemio (el Tutorado) como representante del Estado de Veracruz al Nodo Base de dicho programa y Ucum Cab Macedo Martínez (la Tutorada) integrante del Nodo Base del Estado de Guerrero. Un segundo encuentro fue en febrero de 2010 en Pátzcuaro. esto como producto de la estrategia central del PEMLE. por esa razón enseguida se presentan los registros del Tutorado y la Tutora. de lo vivo del proceso y de que si se pretende cerrar ahora. basada en la construcción de redes de apoyo tutoral en educación básica. que ha implicado la búsqueda de estrategias que atiendan las necesidades específicas de los alumnos de aquellas escuelas de educación básica que presentan los resultados más bajos en el logro educativo. Sin embargo. Tomando en cuenta todo lo anterior. ambos desarrollaron sus actividades con diferentes equipos y tutores o tutorados. Metodológicamente. el giro que propuso la nueva Tutorada hizo que valiera la pena tomar en cuenta ese momento. donde Tutora y Tutorado tuvieron ya una interacción directa. clara. se integran los registros de esta nueva relación de tutoría. que era distinto por la forma en que se desarrolló. el documento queda estructurado de la siguiente manera: después de esta introducción se presenta el Guión de Tutoría de primera línea. Después el Tutorado escribe su propio guión para estar en condiciones de reabrir el proceso con nuevos actores. Michoacán. la experiencia pedagógica vivida durante el proceso. ambos actores tuvieron que redactar. en junio de 2010. desde la perspectiva de cada uno. estas redes implican la profesionalización de actores educativos a través del estudio independiente de los contenidos programáticos y su involucramiento en la enseñanza aprendizaje de las asignaturas de matemáticas y español. en la lógica misma de la creación de redes de tutoría. podrán escribirse otras historias. que no valía la pena su inserción en el presente documento porque sería totalmente repetitivo. Veracruz. por llamarlo de alguna manera. el Tutorado se negó y trabajó un tema de Español. el Tutorado devino en “Tutor de segunda generación” con una nueva Tutorada (Ucum Cab). que detona el proceso y que es la herramienta de trabajo con el que la Tutora se acercó al Tutorado. a partir de una propuesta institucional de la Secretaría de Educación Pública.El presente trabajo se inicia en diciembre de 2009 en la ciudad de México. Por lo tanto. En un primer encuentro la Tutora y el Tutorado no trabajaron juntos. en ese orden. Los involucrados.

y se vuelve Tutor de Ucum. el trabajo cierra con una breve mirada reflexiva a todo el proceso en una retrospectiva que se pretende global. Se hace necesario recuperar el registro del nuevo proceso de los dos participantes. mismos que se incorporan al presente texto. Una vez que el Tutorado permuta su función.no parece conveniente documentar aquí más que el primer guión porque. Finalmente. podía parecer muy repetitivo al lector. a pesar de la especificidad de cada uno. .

Calcular áreas de triángulos. Significado y uso de las operaciones. Resolver problemas que impliquen cálculos de potencias enteras positivas de la misma base. con a y b números naturales o viceversa (donde será necesario que el alumno traduzca la expresión algebraica dada a lenguaje verbal). Secundaria. Identificar el sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas con coeficientes enteros que resuelve un problema planteado en contextos de números perdidos o escondidos. Nivel. determina el valor de P. Dada la ecuación 3P=2Q. . Valor de P Como discurso. Las herramientas que me hicieron falta en el camino fueron la noción de área y la manera de calcularla en un cuadrado. Comprendí los mecanismos básicos que se usan para conocer una incógnita en una ecuación simple. Godino y Llinares Tutor: Gustavo Daniel Gaona Vargas Aprendiz: Sandra Ortiz Martínez Grado. En general y relacionado directamente con lo que plantea el problema comprendí la lógica de razonamiento del algebra. compras. 1º. Aprendizajes mínimos esperados: La única noción que tenía como referencia para resolver la ecuación que plantea el problema era la de perímetro y la manera en que se calcula. capacidad. Secundaria. en este caso. Un cuadrado tiene perímetro P y área Q. Longitud y área (Cálculo). 2º. cuadrados y rectángulos con las fórmulas convencionales por medio de figuras geométricas.Guión de tutoría. Significado y uso de las literales. y de pensar sobre él. referidos a un contexto geométrico. la suma. lo que representan las unidades lineales y cuadradas. Secundaria. es decir que las herramientas para resolverla debí construirlas en el camino. velocidad. El problema plantea: 1. Primaria. Identificar el problema que corresponde a una ecuación dada de la forma ax=b. Resolver problemas (calcular el valor de x) en los que se involucren ecuaciones sencillas que impliquen realizar el cálculo. perímetros de figuras. Unidades diagnósticas: 6º. resta y multiplicación de quebrados. las matemáticas establecen un cierto universo: las matemáticas son un modo de ver el mundo. respetando la jerarquía de operaciones y las operaciones entre paréntesis. la manera en que construye representaciones de situaciones o elementos específicos. etc. dinero. Significado y uso de las literales. 2º.

Estrategias de resolución: Pili me hacía preguntas como: ¿Qué es P? y me ofrecía ejemplos para que problematizara. él me preguntaba sobre lo que decía el problema ¿a que se refiere con valor?. preguntarme y escribir lo que iba haciendo. restan. Estrategias de resolución: En este caso Tavo me ayudó haciéndome preguntas sobre el primer ejercicio que realicé para intentar hacer gráfico lo que decía la ecuación. Cuando ya estaba cerca de la comprensión ella me ofreció resolver la ecuación que con el ejercicio anterior yo podía comprender con los elementos que aprendí: P=4L. ¿qué es el perímetro?. Las preguntas que fueron centrales para poder entender fueron: ¿cómo se define P? y ¿cómo Q?. ¿qué es el área? Me ofrecía ejemplos o metáforas para que pudiera acercarme a la representación. Estrategias de resolución: la estrategia que siguió Tavo fue pasarme unos textos que definen cómo se suman. mi primera dificultad fue la noción de área y la manera de calcularla. así como la manera convencional de calcularlas. porque yo sabía que como herramienta del pensamiento sirve. En este caso. Me explicó algunas características básicas que operan en el algebra como mecanismo que sintetiza: Unir términos semejantes y el despeje. es decir. tenía noción de qué son y cómo se representan gráficamente. Una nueva dificultad fuerte fueron las fracciones. A la hora de ir haciendo las operaciones no tuve dificultades fuertes porque entendía la lógica y el sentido de síntesis que se busca con operaciones como el despeje o la reducción de términos. para reiniciarlo. así que mi tutor me explicó qué es una ecuación y cómo funciona. sobre todo preguntarme ¿qué pasa con la . me explicó en ambos casos las razones y lo ejemplificó con un dibujo sobre el cual yo trabajaba. Al acercarme para intentar dar una primera respuesta. y ¿qué tienen en común? Cuando lo comprendí aprovechó para hablar sobre la función del algebra. en este caso era necesario fraccionar P para poder representar L. como me quede estudiando sola y el proceso fue interrumpido. esto terminó de clarificarlo. su mecanismo. me dio claridad en muchas cosas. Posteriormente. para desarrollar el mismo ejercicio con base en la tutoría que siguió Pilar. lo que permite como herramienta práctica. La siguiente dificultad fue entender que L representa un valor y cuando lo hace pierde su referente obligado a la figura geométrica. Estrategias de resolución: la estrategia que uso mi tutor fue proporcionarme un texto muy sencillo en donde se acercan definiciones sobre área y perímetro. así como las del área. Posteriormente me preguntó si es que sabía cómo se llaman las unidades en las que se representa el valor del perímetro. me ayudo mucho recuperar mi sistematización para saber por qué lo que seguía era seguir estudiando sobre fracciones. en dónde dibujé los cuadrados y explicaba que no correspondía. mi primera dificultad fue reconocer otro tipo de representación para L. inicié yendo directamente a la ecuación intentando trabajar sin el referente geométrico. no tenía ninguna herramienta. pero su función dentro del algebra asentó su función de división. multiplican y dividen fracciones.Dificultades y estrategias de resolución: Mi dificultad inicial fue entender qué se hace en una ecuación. es una representación. en términos gruesos. y como lo seguí sola me sirvió leer.

unidad fraccionada cuando hacemos una operación en fracciones? E intentar representarlo gráficamente. Estrategias de resolución: Tavo escuchaba mis preguntas y las respondía. pero sí al sitio al que pertenece el problema. Después se reincorporó Tavo y me tope con que regresaba a geometría para poder ser precisa en la resolución del problema. mi resistencia inicial era regresar a ella. quería que me enseñará las convenciones del algebra. Frente a mi angustia por saberlo todo para poder tutorar bien. Estaba un poco ansiosa y desconfiada. me ofreció alternativas que me dan mucha confianza como la honestidad y transparencia de quien tutora con su tutorado. . no fue necesario regresar a la referencia gráfica. pero después de escuchar sus respuestas. pensando que es lo que saben el resto a quienes quizás iba a tutorar. así que Tavo tomó el lápiz y fue escribiendo las respuestas que yo daba. me tranquilice y resolver la ecuación otra vez fue sencillo. pero que era importante tomar decisiones con criterios según la lógica del algebra: simplificar. resaltando que podemos seguir otras opciones. pues mi angustia era grande. localizar con precisión dónde está el error y continuamente preguntar ¿por qué…? Buscar lo que significa cada operación del aprendiz (operación como movimiento intelectual del tutorado en el desarrollo del ejercicio) en la lección. sintetizar.

pero no me ayudo. 4. que nosotros les pedimos que los resuelvan como parte de su experiencia curricular y luego (los docentes. Dibujé la figura geométrica. Recordé las fórmulas del área y del perímetro. determina el valor de P. Después de varios errores e intentos fallidos. La evaluación debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas.net/r43- Con la indicación de resolverlo. determina el valor de P. Intenté varias formas. Entonces escribí las fórmulas de perímetro y área. La tutora propuso elegir en un menú de tres temas y dos asignaturas (matemáticas y español). no muy a gusto decidí: trabajo el tema de matemáticas. superar obstáculos. Sustituí en la ecuación el valor de P y Q. utilizando las literales que las designaban en el problema. los asesores técnicos) no los queremos encarar bajo el argumento de: “no es mi especialidad” o dando por hecho que son temas básicos que dominamos y por lo mismo no es necesario detenerse en ellos en los procesos de capacitación y actualización docente.REGISTRO DEL PROCESO DE ESTUDIO: La visión del Tutorado. pensé que visualizándola sería más fácil buscar la solución. 3. La situación parecía muy abstracta. Significó para mí un conflicto cognitivo. Competencia Matemática: Educación Secundaria. http://www. 2.euskadi. Elegí la asignatura de matemáticas. podía consultarla en cualquier momento.ejgv. P= l+l+l+l Q= (l)(l) 6. Se trataba de una ecuación algebraica de primer grado que involucraba perímetro y área de un cuadrado. Dada la ecuación 3P=2Q. 3(l+l+l+l)=2 [(l)(l)] 7.hezkuntza. 5. Pero. Tenía . hubiera preferido español. cuyo único tema tenía que ver con álgebra. Mi experiencia en el proceso fue la siguiente: 1. pero tenía dudas en uno de los pasos desarrollados. llegué al resultado. fue dado el siguiente problema de matemáticas: Un cuadrado tiene un perímetro P y un área Q. Ante la contundencia de la argumentación no me quedó de otra. La tutora me entregó un problema y me pidió resolverlo como yo pudiera. todas por la vía de la ecuación algebraica. Leí el planteamiento y traté de comprenderlo. de la tutora de que son temas a los que se enfrentan cotidianamente los alumnos de secundaria. El problema era el siguiente: Un cuadrado tiene un perímetro P y un área Q. Dada la ecuación 3P=2Q. bajo el argumento. reconocer errores y rectificarlos.

11. l2=6 l (l)(l)=6l Descompuso la “l” en factores. Son temas que trabajé hace muchos años como profesor de telesecundaria. utilizando la fórmula del perímetro y sustituyendo el valor de “l”. en sus factores. ser equivalentes o simétricos. Resolví operaciones l2=12l/2 Inverso multiplicativo. P=24 . y me parecen temerarias algunas de mis afirmaciones. pero me ayudo a pensar la discusión que sostuvimos. ambos miembros los dividí por la misma expresión (l). Es decir. caóticos e inacabados. a diferencia de la incógnita que varía. encontré un problema de confusión e inseguridad de lo que estaba haciendo. La verdad no sabía que sabía esas cosas de matemáticas. lo que está de un lado y otro tienen que parecerse. Para ir despejando la incógnita. del neutro multiplicativo y como convertir una ecuación de segundo a primer grado. Llegaba intuitivamente a la dimensión del lado. pero no correspondía a lo que expresaba la ecuación. Apliqué propiedades de la igualdad. es decir. En la discusión con la tutora. es independiente porque tiene un valor que no varía. Resolví operaciones l=6 9. estoy seguro del resultado. el cristal es el signo de igual. Aún. 10. el resultado fue. lo que hizo que en el primero quedara la incógnita sola “l” y en el segundo miembro desapareciera quedando solamente el término independiente. raíz cuadrada. mientras escribo este relato.confusiones entre algunas propiedades de la igualdad. pero me siento inseguro del procedimiento que hice. Haciendo uso de mis conocimientos previos pude recordar algunas fórmulas y propiedades de la igualdad que me facilitaron la resolución del problema. 12. Pude aclarar el punto que me parecía oscuro. paso al segundo dividiendo. Permitió que los términos se intercambiaran de miembro. me hará un favor. apliqué el neutro multiplicativo. Realicé operaciones. tenía que descomponer la incógnita. fueron emergiendo y ordenándose a partir de un objetivo: encontrar la solución al problema planteado. Así entendí que al elevar al cuadrado un lado (en el caso del área) quería aplicar el inverso. La dimensión del lado fue de 6 unidades. si alguien me corrige la plana. Los conocimientos. lo que me ayudó a ordenar mis ideas. Saqué el valor de P. y eso me complicaba la solución. el dos que multiplicaba a la incógnita en el primer miembro. 3(4l)=2(l2) 12 l = 2(l2) 8. elevada al cuadrado. Neutro multiplicativo (l)(l)/l=6l/l Como es necesario desaparecer una “l” del primer miembro y la “l” del segundo miembro. Ella no me aclaró. Simétrica 2(l2)=12 l La propiedad simétrica es como un espejo.

es decir: detectar problemas. Me parece difícil explicar la matemática con palitos y bolitas. 15. reconocer errores y rectificarlos. 3(24)=2(36) 72=72 . pero su denominación en una formula generalmente es la misma. Al hablar de lenguaje y lógica matemática estamos hablando de pensamiento abstracto y procesos de abstracción. Sustituí el valor de P 3P=2Q 3(24)=2(Q) 2Q=72 Q=72/2 Q=36 14. Se puede aventurar lo siguiente: Primeramente hay que leer el problema y tratar de comprender qué es lo que se busca y cómo caminar hacia esa solución. Con este documento como base. Comprobé el resultado en la ecuación propuesta por el problema. Las escribí y comentamos sobre ellas y las dificultades que ella tuvo al resolver el problema. por escrito. como reza el epígrafe del presente apartado.13. sólo trato de explicarme lo que hice. o ambas cosas. No sabía si este relato era el guión de tutoría o la relatoría de la experiencia. el uso de letras que representan un valor numérico que nosotros desconocemos. utilicé para resolver el problema. Ese diálogo me confortó. No siempre sabe uno cómo resolver un problema. me parece muy sencillo hacer posteriormente el guión que me servirá para una intervención pedagógica. Comentario: Ante el cuestionamiento. por contradictorio que parezca. qué herramientas. señalará: qué herramientas. Lo que quiero decir es que la dimensión de un lado de una figura geométrica varía de figura a figura. contenida. desde mi formación. de literales que son constantes y otras que varían su valor o su denominación. Esta duda la compartí con la tutora y parece ser la sistematización de la experiencia. Es necesario entender que hay una lógica formal que se cumple en la lógica matemática. La lectura implica reconocer y traducir el lenguaje algebraico. me hizo sentirme menos torpe en la resolución. reflexionar sobre los errores cometidos en el proceso e irnos acercando a la solución del problema planteado por una o varias vías. por ejemplo. La tutora me pidió escribir un guión de tutoría basado en la experiencia tenida. en las propiedades de las operaciones o en la traducción del lenguaje algebraico a lenguaje común. creo que es posible. superar obstáculos. utilicé para resolver el problema. desde mi formación. No estoy hablando de variables (valor de X) y constantes (valor de pi). herramientas que le permiten a uno ensayar posibles soluciones. Después la tutora me pidió que. pero tiene elementos.

Finalmente no me quedó más que agradecer la tutoría proporcionada que me ha ayudado a saber algunas cosas que no sabía que sabía o que podía saber a partir de mis propios medios.pero me cuesta trabajo en algunos casos y con algunos temas. .

Mis únicas herramientas como tutora frente a la situación fueron las de insistir en la invitación a plantearse que tanto las herramientas para resolverlo. es un sistema de representaciones y que en el caso de las matemáticas hacerlas prosa. por ejemplo la de considerar tener guiones distintos para maestros y alumnos. como los puntos de anclaje para rearticular la posibilidad de trabajarlo y de tutorar. el único puente que claramente reconocí en el proceso fue el que construyó al reconocer que las matemáticas. la conciencia del especialista de que para alguien que no es experto en un campo resulta relevante que se ofrezca algo específico y las claves para conocerlo a profundidad. facilita. el lenguaje matemático implica la abstracción de lo esencial de las relaciones matemáticas implicadas en cualquier situación. pues fue la primera vez que apoyaba este proceso. trabajar un problema matemático no significó un reto cognitivo. como la lengua con la que cotidianamente nos comunicamos y con la que él disfruta expresar poéticamente la vida. Inició el trabajo con disgusto y planteando argumentos serios y profundos con respecto a las razones para no querer estudiar un tema matemático. sino un reto al deseo. pues si bien la matemática no es su área de fortaleza académica. de las cuales resalto la importancia de la concreción (la toma de decisiones) en la construcción de un recorrido para revisar un contenido. El maestro inició procesos de tutoría con otros compañeros y fue claro que situarse en esa posición le permitió no sólo la mejor comprensión y resignificación de algunos elementos de la tutoría. …frente a la ambigüedad propia del lenguaje natural. lo que permite un aumento del rigor que viene dado por la estricta significación de los términos. las hace comprensibles. considerando que estos son un acceso no sólo a un autor sino a una generación de poetas. estaban siempre ahí. siempre dentro. En el proceso de elaboración de un nuevo guión hubo cosas particularmente significativas para mí. los textos que selecciono fueron “Niño yuntero” y “Aceituneros” de Miguel Hernández. no obstante. que Artemio desarrolló solo y con base en lo que sabía. Carmen Gómez-Granell El trabajo con el maestro Artemio fue difícil desde el inicio. su disciplina posibilitó llevarlo hasta el final. En las tutorías que el maestro ofreció pudo concluir un guión de tutoría nuevo que desarrolló para trabajar el acercamiento de estudiantes de secundaria a la poesía. es decir.REGISTRO DE TUTORIA: La perspectiva de la Tutora. es decir. tampoco lo es de debilidad propiamente dicha. sino también reflexiones importantes al respecto de los procesos de formación de docentes. En el desarrollo del ejercicio. en la medida que comprende las lógicas que . sin perder rigor y con la posibilidad de entusiasmar a los estudiantes.

se guardan en las actividades y en los textos. . su referencia a algo más general como lo puede ser un campo disciplinar o una manera de acercarse a conocer.

Leí el problema 2 o tres veces sin encontrar la forma de resolverlo. quedando así: .REGISTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Una mirada nueva. quedando así: Q = ( L ) (L ) El único dato que me proporciona el problema es la igualdad 3P=2Q. Dada la ecuación 3P=2Q. Ucum Cab Macedo Martínez Problema matemático: Un cuadrado tiene perímetro P y área Q. ya que no me da valores. solo una igualdad: 3P = 2Q. representándolo de la siguiente manera: P = ( L + L + L +L ) Con este mismo razonamiento di valor a Q. Dibuje un cuadrado para imaginar una forma de resolverlo y aún así seguía sin poder identificar el procedimiento. determina el valor de P. sabiendo que el área de un cuadrado se obtiene multiplicando lado por lado. Retomé la igualdad y sustituí los valores de P y Q: 3P=2Q 3 ( L + L + L + L ) = 2 ( L ) (L ) Realicé las operaciones y resultó: 3 ( 4 L ) = 2 ( L )2 Realicé la multiplicación de los coeficientes y obtuve: 12 L = 2 L 2 Para encontrar el valor de L había que despejar L 2. Como no tenía un valor para el lado y para obtener el perímetro sólo le di el valor "L" a cada lado para poder decir que el perímetro es igual a la suma de sus lados. que es lo que me está pidiendo el problema. es lo único que puedo utilizar para obtener el valor de P.

. entonces podemos decir que el perímetro de la figura mide 24 y el área mide 36: P = ( L+ L + L + L ) = 6 + 6 + 6 + 6 = 24 Q = ( L ) ( L ) = ( 6 ) ( 6 ) = 36 Como al inicio mencioné. a lo cual respondí que: el cuadrado. Planteando entonces que no sé cómo resolver el problema. ecuación. Después de leerlo. plana. planteamos situaciones hipotéticas de desconocimiento que nos permitieron diseñar estrategias para ayudar al tutorado a construir conceptos que le permitan resolver el problema. de cuatro lados rectos y 4 ángulos rectos también. perímetro. mi tutor me preguntó cuáles eran los términos o conceptos que estaban en el problema. Mi tutor me pidió que dibujara un cuadrado y le dijera algunas de sus características. etc.12L/2=2/2 L 2 Al realizar la división resultó: 6 L= Continuando con el despeje de L quedó así: 6= L 2/L L2 Dando como resultado: 6= L Si cada lado vale 6. área. el único da que nos da el problema es una igualdad. por lo que al sustituir los valores de P y Q obtuve: 3P=2Q 3 ( 24 ) = 2 (36 ) 72 =72 Después de resolver el problema. no recuerdo conceptos y no entiendo el planteamiento del problema me pidió que leyera en voz alta el problema. a lo cual comente que un cuadrado es una figura geométrica.

L= (1/4) P = P/4 Entonces. si utiliza sus iniciales entonces guiarlo a la reflexión de que el lenguaje algebraico permite referirnos a algo de forma más simple que además permite un lenguaje común para realizar las operaciones. pues cada lado representa un cuarto del perímetro. quedando así: 3[4(P/4)]=2Q Como Q es igual a multiplicar lado por lado entonces Q lo sustituí por el valor del lado multiplicado por sí mismo: 3[4(P/4)]=2(P/4)(P/4) Realicé las operaciones necesarias respetando la jerarquía de las operaciones. 3(4/4P)=2(P2/16) .A partir de este momento mi tutor y yo plateamos algunas formas de cómo ayudar a construir conceptos tales como: Perímetro: tomar un popote y doblarlo para formar un cuadrado. Lenguaje algebraico: Cuestionar al tutorado de qué forma puede marcar un lápiz sin tener que poner su nombre completo. unir las marcas para observar que el área es una medida cuadrada y la relación entre la fórmula para obtenerla y su representación. de manera que al volver a desdoblarlo. En un tercer ejercicio para resolver el mismo problema busqué una forma diferente de resolverlo utilizando fracciones. sí cada lado representa un cuarto del perímetro podemos decir que el perímetro es igual a 4 veces una cuarta parte de éste: P=4(P/4) Entonces este valor de perímetro y lado ya es posible sustituirlo en la igualdad que se plantea en el problema y hacer las operaciones ya que tengo un término común que es P. partiendo de que el perímetro lo tome como un todo. una unidad y como la figura de referencia es un cuadrado. iniciando con las señaladas entre paréntesis. el tutorado se dé cuenta que el perímetro es una medida lineal. Área: Dibujar un cuadrado y marcar medidas lineales en sus lados.

le propuse algunas modificaciones sencillas y la consabida propuesta de que ahora hiciera su guión de tutoría. Ante el reto que me significaba. En broma me negué. yo pedí prestado un libro de algebra. prometía muy poco.(12P/4)= 2(P2/16) 3P=2P2/16 (16) 3P= 2P2 48P=2P2 48/2P= P2 24P= P2 24= P2/P 24= PP/P 24= P REGISTRO DE TUTORIA: De aprendiz a tutor. Empezamos con la lectura del problema y la pregunta de qué es un cuadrado. Comentamos la propuesta de Ucum con Sandra y a ella le pareció bien. el problema no había significado para Ucum un conflicto cognitivo. no se podía definir. Al rato regresó con su registro. El trabajo no había significado ningún reto. contesté que sí. la figura podía identificarse y trazarse. sobre la mesa navegaba un diccionario que parecía útil para un niño de primaria. Me presentó a Ucum. Sandra propuso darnos su registro de proceso para ver si nos servía. me sentía satisfecho del desempeño de Ucum y cómodo por que no había yo hecho gran cosa. Aunque fuimos a la definición con los elementos que . Cuando me explicó su proceso para la resolución del problema me di cuenta de que. fuera de algunas breves dificultades por que el problema no planteaba ningún valor conocido. en broma insistió. Le propuse que lo qué había hecho lo relatara por escrito y que las expresiones algebraicas las tradujera al lenguaje común en su relato. Ucum se fue y regreso en un rato con el problema resuelto correctamente. Entonces Ucum propuso que le tutorara la resolución del problema desde el supuesto de que ella no sabía nada para resolverlo. ante la incertidumbre. yo le dí el problema con la consabida instrucción de que lo resolviera con sus propios medios. me causó incertidumbre porque no sé mucho de matemáticas. como ella pudiera. Cuando Sandra me propuso tutorar el tema que ella y yo habíamos trabajado. me pareció que las cosas se simplificaban. como un trabajo de trámite.

le pongo una marca. sino de la superficie dentro de ese contorno. Pero. para ir a la idea de contorno. remató. las paralelas y los lados iguales. en algunos casos usamos iniciales que se independizan de su nombre y vamos formando un nuevo lenguaje. me dijo. abundó. más lado. La primera idea que expresó la tutorada fue. que meteríamos los lápices de todo el grupo en un recipiente. sí el conocimiento pragmático. pensamos que la definición no era algo necesario para la resolución del problema. Fuimos la diccionario que nos dijo que era la superficie comprendida dentro de un perímetro. Como ahora la medida no es del contorno. más lado. Teníamos una taza con café. en lenguaje común. ¿cómo haría para reconocer el suyo?. Después le dije que imaginara estar en el aula. como una hoja de papel si la cortamos en pedazos iguales. Algo similar pasa en la expresión algebraica. el razonamiento se propuso conducirlo de la siguiente manera: Le pedí a la tutorada que escribiera su nombre completo. lo desdoble y mida el popote para encontrar la medida del perímetro y de ahí reflexionar en cómo se sumaron los lados. Ahora sería conveniente que el niño escribiera. cómo se obtuvo el perímetro. Sobre el trazo del cuadrado señalamos el contorno y acordamos que un popote podría servir para que el niño forme un cuadrado. Ahora la objeción fue que el espacio era muy pequeño para poner todo el nombre.dan los lados. el lenguaje algebraico. los ángulos. empírico de la figura. perímetro. Después vino la cuestión del perímetro. suma de la dimensión de los lados de la figura. agregando la idea de contorno. Fuimos al diccionario básico y nos remitió a la línea que limita una figura plana. podría quedar algo así: Perímetro es igual a lado. lo de dentro servía pero era insuficiente. Le pongo mi nombre. Ahora la dificultad estaba en cómo el niño podría expresar la expresión anterior en lenguaje algebraico. Ahí queríamos llegar. El dividir en partes iguales la superficie del cuadrado nos llevo a la cuadriculación del mismo. la pregunta era. ¿cómo quedaría expresado el perímetro con iniciales? La tutorada escribió: P=l+l+l+l Ahora el problema era el área. más lado. Le pongo mis iniciales. reconozca los lados. lo de adentro. ¿cómo se mide la superficie de adentro de la figura? Quedamos que se podía hacer en pedacitos. cada pedazo podría ser una unidad de medida. si queremos que cualquiera sepa que el lápiz es tuyo y que todos sepamos de quién es cada lápiz. La figura quedó más o menos así: . podía confundirse.

por ejemplo. área. desde mi punto de vista. En términos generales así se llevó a cabo la tutoría con Ucum Cab. desde nociones simples elementos abstractos y un poco complejos: perímetro. Ahora teníamos que enfrentarnos a la ecuación. Con la idea de cambiar un billete razonamos sobre la cuestión de la equivalencia. como un billete de $ 100. . desde lo concreto. los que nos llevó al razonamiento de que la multiplicación era una operación más sencilla que la suma ya que simplificaba la operación: 5+5+5+5+5=5x5 Ahora podía tener significado la formula del área. puede ser sustituido por 10 monedas de $10. es mucho más claro resolver la ecuación y encontrar el resultado.00.00 y la cantidad era la misma. Ahora fuimos a la idea de sumar línea por línea de cuadritos. las propiedades de la igualdad y la resolución de operaciones. A=(l)(l) A=l2 Ahora ya habíamos construido. Así en la ecuación original podíamos sustituir el perímetro P y el área Q en la ecuación original. lenguaje algebraico. 3P=2Q De aquí en adelante.Ahora visualizábamos que la unidad de medida del área era un cuadrito por eso es que el área se expresa en medidas cuadradas y no lineales.

ambos se enfrentaron al reto de plantearse apoyar a alguien con herramientas diferentes a las que tenían. vivida en un trayecto específico de aprendizaje. situaciones y conductas. podría parecer un ejercicio ocioso. pues en este caso no sólo es un objeto para su resignificación. al descubrimiento de la lógica elemental que responde a la problematización de una temática específica. dificultades e intereses. no se tienen las mismas preguntas. Godino y Llinares Observar tan minuciosamente un proceso de estudio y enseñanza en relación tutora.RETROSPECTIVA: Esbozo metacognitivo. que sólo por convención de los participantes en el proceso es que se sitúa como un sujeto de experiencia. la lógica básica por la que atraviesa la construcción del conocimiento. por construir. El saber especializado de quien enseña: Si bien los tres involucrados en el proceso que se sistematiza aquí. la riqueza de la formación de redes de aprendizaje. Así. de . las contribuciones individuales pueden añadir algo sobre lo que nadie en particular había pensado y anticipado. El cuestionamiento como invitación. no obstante. sino para significarlo como objeto de enseñanza. La pregunta como detonadora del reconocimiento de lo simple. que supone un lugar de encuentro y nunca un lugar de llegada. que nunca es dado y siempre es un camino por descubrir. El valor de la pregunta: En el estudio en relación tutora se enfatiza el uso de la pregunta en oposición (aunque no siempre) con el de la explicación. El resultado final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la interacción. es preciso subrayar aspectos que rodean este proceso de aprendizaje en el campo de la formación de profesionales de la educación. en la enseñanza nadie “sabe exactamente” sobre el proceso de construcción del conocimiento de otro. no son especialistas en matemáticas. pues nunca se aprende igual. sin la posición del especialista que “lo sabe” y lo puede explicar sin hacerlo significativo. que también es siempre un aprendiz inserto en una relación dialéctica. como para Ucum. responder a la invitación de estudiar un tema que no necesariamente es una herramienta de uso cotidiano en sus labores y además representó un conflicto cognitivo. Esto da cuenta. desandar el camino para explicarlo tampoco. más allá de los caminos múltiples de razonamiento matemático en que derivó la invitación de “Resuelve este problema”. desde un proceso de formación entre pares. Los significados se pueden elaborar por medio de negociaciones sobre ciertas convenciones en la interpretación de signos. determinar el valor de P utilizando la información que ofrecía el problema no fue un problema grave. redimensiona las herramientas con las que cuenta y las pone a funcionar para dotar de sentido y significado el objeto de aprendizaje. sobre todo si este ya se “conoce”. Tanto para Artemio. a quien se acerca a un tema. no obstante. la necesidad de cuestionar la posición de saber de quien enseña. a la búsqueda.

pues refrenda el compromiso ineludible de que en cada proceso es necesario dotar de sentido y significado lo que se aprenderá (convertirlo en un reto cognitivo) y que cada contenido. pues pone dichos saberes y mecanismos a disposición de quién quiera articularse y convertirse a su vez en nuevo nodo de comunicación. que como se dijo en la presentación de este documento. es por ello. La formación de redes: En este proceso se encontraron asesores que con distintas funciones y formaciones convergen en la tarea de construir herramientas que permitan mejorar la formación de los estudiantes de educación básica.la necesidad de cuestionar la posición de saber de quien enseña. mejorando los procesos de formación de asesores. por simple que parezca. el proceso aquí relatado no termina. . La construcción de redes posibilita la comunicación e inserción de los individuos y grupos sociales a procesos que implican saberes o mecanismos de alta complejidad en mejores condiciones que si lo hicieran en solitario o en procesos masivos que despersonalizan a los sujetos. modestamente. requiere de la reconstrucción de la lógica básica que constituye el andamiaje de la disciplina. están dispuestos para compartir el proceso que vivieron al dar respuesta a un problema sencillo para el especialista en matemáticas. sino que da cuenta de tres momentos que devienen en la formación de nuevos tutores quienes.

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