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INVESTIGACION ORIGINAL
Editado por:
Roseli Rodrigues De Mello,
Universidad Federal de São Carlos, Brasil
Revisado por:
Liviu­Catalin Mara,
Universidad de Barcelona, España
Ana Burgues,
Universidad de Granada, España
*Correspondencia: Laura
Ruiz­Eugenio
lauraruizeugenio@ub.edu
Sección de especialidad:
Este artículo fue enviado a
Psicología de la Educación,
una sección de la revista.
Fronteras en psicología
Recibido: 14 de diciembre de 2020
Aceptado: 10 de febrero de 2021
Publicado: 03 de marzo de 2021
Cita:
Rodríguez­Oramas A, Alvarez P, Ramis­
Salas M y Ruiz­Eugenio L (2021) El impacto
de la formación dialógica basada en evidencia
de profesores de educación especial en la
creación de entornos de aprendizaje más
inclusivos e interactivos.
Frente. Psicólogo. 12:641426. doi:
10.3389/fpsyg.2021.641426
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publicado: 03 de marzo de 2021
doi: 10.3389/fpsyg.2021.641426
El impacto de lo basado en evidencia
Formación Dialógica de Especial
Docentes de Educación sobre la creación de
espacios más inclusivos e interactivos
Ambientes de aprendizaje
Alfonso Rodríguez Oramas 1
, Pilar Álvarez dos
, Mimar Ramis Salas 1 y
Laura Ruiz­Eugenio3 *
1
Departamento de Sociología, Universidad de Barcelona, Barcelona, España, dos
Departamento de Educación, Métodos de Investigación y
3
Evaluación, Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, España, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de
Barcelona, Barcelona, España
En el contexto internacional de progreso hacia sistemas y prácticas educativas más inclusivas, el papel de los
docentes de Educación Especial se está transformando. Desde una perspectiva inclusiva, estos profesionales
apoyan cada vez más a los estudiantes y a sus profesores en el aula ordinaria, evitando la segregación. Sin
embargo, los docentes de Educación Especial a menudo tienen dificultades para llegar y apoyar a todos los
estudiantes con necesidades especiales y a sus docentes para brindarles una educación inclusiva de calidad. Por
esta razón, aún se necesita más investigación sobre estrategias de capacitación en servicio para la inclusión de
estudiantes con necesidades especiales que se traduzcan efectivamente en prácticas escolares basadas en
evidencia que mejoren la educación de todos los estudiantes. Este artículo analiza el impacto de dos programas
de formación dialógica basados en evidencia para docentes de Educación Especial que trabajan en escuelas
ordinarias llevados a cabo en México durante el ciclo escolar 2018­2019. A través de entrevistas en profundidad
con los participantes, se identificó cómo, luego de la capacitación, los docentes fundamentaron cada vez más sus
acciones en evidencia científica y promovieron ambientes de aprendizaje interactivos que mejoraron la inclusión
educativa de sus estudiantes con necesidades especiales. Esta formación también se convirtió en el espacio para
poner a disposición de otros estudiantes acciones educativas basadas en evidencia sin
necesidades especiales, mejorando la calidad de la educación brindada a todos los estudiantes.
Palabras clave: formación docente dialógica basada en evidencia, necesidades educativas especiales, México, ambientes interactivos de aprendizaje,
inclusión
INTRODUCCIÓN
En el escenario social actual, es cada vez más importante promover una educación de alta calidad como
requisito clave para preparar a todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades diversas, para la
adquisición de las habilidades básicas necesarias para participar activamente en la sociedad. El Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) incluido en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Sostenible (Naciones Unidas, 2015) destaca la necesidad de “garantizar una educación inclusiva y equitativa
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La educación inclusiva implica
“transformar los sistemas educativos para que puedan responder mejor a la diversidad y las necesidades de
los educandos (...) hacer realidad el derecho a la educación en igualdad (...) no sólo en el acceso, sino también en la particip
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Rodríguez­Oramas et al.
logro de todos los estudiantes” (Naciones Unidas, 2016, p. 44). Así, a
pesar de las diferencias existentes en la definición de lo que significa
inclusión entre países (Cooc, 2019), la educación inclusiva es hoy
reconocida como la estrategia educativa adecuada para promover la
educación de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
o discapacidad en el escenario internacional. (Malinen et al., 2013; Chao
et al., 2017; De Haro et al., 2019).
En este contexto de creciente apoyo a la inclusión de niños con
Necesidades Educativas Especiales en la educación ordinaria (Comisión
Europea, 2019), cabe señalar la necesidad de ir más allá de la integración
de estudiantes con necesidades diversas en el aula general. Esta se
convierte en la condición necesaria para garantizar una respuesta
educativa verdaderamente inclusiva que haga posible una adecuada
participación y aprendizaje de todos los estudiantes. De este modo, como
se advierte en el Informe de Seguimiento de la Educación Global 2020
(UNESCO, 2020), incluir a estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales en centros educativos ordinarios que no están preparados
para darles una respuesta inclusiva adecuada puede acabar derivando
en un empeoramiento de su situación. las situaciones de exclusión que
viven estos estudiantes. Como señalan estudios recientes, la mera
integración de estudiantes con necesidades diversas en el aula general
no se traduce inmediatamente en la creación de mejores oportunidades
de interacción y trabajo colaborativo que sean fructíferas para toda la
clase (Pinto et al., 2019).
En relación con los caminos para mejorar la respuesta educativa para
todos los estudiantes, investigaciones previas han apuntado hacia la
creación de entornos de aprendizaje interactivos como una estrategia
eficaz para transformar las escuelas en espacios más inclusivos, en los
que se compartan oportunidades de aprendizaje y participación social
entre estudiantes con necesidades especiales. pueden surgir necesidades
y sus pares (Garrote et al., 2017). Diferentes estudios revelan que
maximizar las oportunidades de contacto e interacción social entre
estudiantes con necesidades especiales y sus compañeros puede ayudar
a aliviar los obstáculos a la participación y aceptación social que suelen
sufrir los estudiantes con necesidades diversas (Avramidis et al., 2018),
al tiempo que puede aumentar sus oportunidades de desarrollo académico
(Pinto et al., 2019). En similar línea, investigaciones recientes han
aportado evidencia del impacto social que se obtiene con la implementación
de Acciones Educativas de Éxito (Duque et al., 2020) dirigidas a
incrementar el aprendizaje y las interacciones sociales entre estudiantes
con necesidades diversas, aunque se mantiene la participación de la
familia y miembros de la comunidad en diversas actividades de
aprendizaje. Curiosamente, Duque et al. (2020) exploraron lugares para
desarrollar entornos de aprendizaje más interactivos tanto al incluir a
estudiantes con necesidades especiales y a sus compañeros de desarrollo
típico en las aulas generales, como entre aquellos estudiantes con
necesidades especiales matriculados en escuelas de educación especial.
Avanzar hacia una educación más inclusiva mediante la promoción de
entornos de aprendizaje interactivos implica a menudo reexaminar y
ampliar el papel de los docentes de Educación Especial. Desde el enfoque
en responder individualmente a las necesidades de los estudiantes con
necesidades especiales (lo que a menudo implica retirarlos del aula
general, limitando así sus oportunidades de interacción social con sus
compañeros de desarrollo típico), las concepciones recientes sobre el
papel de los docentes especialistas están evolucionando hacia más
enfoques inclusivos, destinados a promover oportunidades de trabajo
colaborativo y social.
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Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial
participación entre diversos compañeros dentro del aula general (Rose y
Shevlin, 2020). En consecuencia, si el objetivo es transformar las aulas
en entornos interactivos que ofrezcan las máximas oportunidades de
aprendizaje y desarrollo para todos los estudiantes, es necesario preparar
y apoyar mejor a los docentes para ofrecer un andamiaje adecuado a los
estudiantes, de modo que se puedan establecer interacciones de alta
calidad entre estudiantes diversos. puede tener lugar (Hong et al., 2020).
De hecho, la competencia pedagógica de los profesionales que trabajan
en el ámbito de la Educación Especial ha sido destacada como un factor
determinante a la hora de promover la interacción entre iguales para
mejorar las habilidades comunicativas y sociales de los niños (Syrjämäki
et al., 2017).
A pesar de la evidencia que respalda la creación de entornos de
aprendizaje interactivos que permitan a los estudiantes con necesidades
especiales aumentar sus oportunidades de aprendizaje y socialización
dentro del aula general (Vetoniemi y Kärnä, 2019), la práctica educativa
con estos estudiantes en aulas segregadas sigue siendo un problema
persistente. tendencia en muchos países (Somma, 2020). Esto revela la
necesidad de alinear mejor las prácticas educativas llevadas a cabo en
las escuelas con el conocimiento basado en evidencia sobre las formas
más efectivas de promover una respuesta más inclusiva a las necesidades
de aprendizaje y desarrollo de todos los estudiantes (Mitchell y Sutherland,
2020). Algunos estudios recientes (Brock et al., 2020) han advertido que,
a pesar de la existencia de conocimientos basados en evidencia en el
campo de la Educación Especial, existe una brecha importante entre los
conocimientos disponibles basados en investigaciones y las prácticas
implementadas en las escuelas (Cook y Odom, 2013).
Mejorar la formación docente y el desarrollo profesional puede ser un
factor decisivo para abordar esta brecha. La literatura científica ha
señalado durante mucho tiempo la importancia de la formación y el
desarrollo profesional docente, y su impacto en la mejora de la calidad de
la educación (Darling­Hammond et al., 2017). Respecto al papel de la
formación docente en la mejora de la inclusión (Florian y Camedda, 2020;
Ní Bhroin y King, 2020), la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)
destacó la contratación y formación de personal educativo como uno de
los ejes clave para avanzar hacia una enfoque más inclusivo de las
necesidades Educativas Especiales. Entre otras contribuciones, la
Declaración destacó que uno de los principales desafíos para lograr la
inclusión era brindar capacitación en servicio a todos los docentes,
considerando las variadas y a menudo difíciles condiciones en las que
prestan sus servicios. Asimismo, se señaló que la formación de docentes
en servicio debe desarrollarse, cuando sea posible, a nivel escolar, a
través de la interacción con los formadores y con el apoyo de la educación
a distancia y otras técnicas de autoinstrucción.
A la hora de examinar los desafíos para mejorar las necesidades de
desarrollo profesional de los docentes de Educación Especial, Cooc
(2019) identificó dos tendencias internacionales: muchas escuelas de
todo el mundo enfrentan una escasez de docentes con competencia en el
campo de la Educación Especial, y una proporción significativa de los
docentes expresan la necesidad de un mayor desarrollo profesional,
especialmente aquellos que trabajan con una mayor proporción de
estudiantes con necesidades especiales. Si nos fijamos en las
características que deben estar presentes en las iniciativas de formación
y desarrollo profesional del profesorado en el ámbito de la Educación
Especial, algunos estudios han puesto de relieve la necesidad de prestar atención a la a
dos
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Rodríguez­Oramas et al.
docentes a la hora de dar una respuesta educativa al alumnado con Necesidades
Educativas Especiales o discapacidad (Sharma et al., 2012; Malinen et al., 2013). No
en vano, aumentar el sentido de eficacia de los docentes está relacionado con el uso
de las mejores prácticas educativas, así como con la mejora de las actitudes hacia la
diversidad y la inclusión (Sharma et al., 2012). Además, la literatura científica ha
señalado el poder del trabajo colaborativo entre diferentes tipos de docentes (Malinen
et al., 2013; Robinson, 2017), así como entre docentes y otros actores clave (familias,
otros profesionales) a la hora de desarrollar planes para mejorar la respuesta educativa
al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (Ní Bhroin y King, 2020).
Además, cabe señalar que, cuando se trata de apoyar a los docentes para obtener
evidencia para su uso en el campo de la educación (Gorard et al., 2020; Joram et al.,
2020), esto debe ir más allá de compartir tendencias de investigación entre los
docentes. personal y animar a los profesores a hacer un mayor uso de los resultados
de la investigación. También implica promover cambios en la “cultura de la investigación”
a nivel distrital/regional, de modo que los docentes puedan desarrollar un sentido más
fuerte de “agencia” para participar en la toma de decisiones sobre la agenda educativa
en sus escuelas o distritos (Joram et al. ., 2020).
El presente estudio tuvo como objetivo contribuir a la investigación sobre cómo
apoyar a los docentes que trabajan en el campo de la Educación Especial para obtener
conocimientos basados en evidencia para utilizarlos en su práctica escolar, con el fin
de mejorar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Más específicamente, nuestro estudio analizó el impacto de dos iniciativas de formación
docente dialógica desarrolladas en la Ciudad de México (México), orientadas a preparar
a docentes en servicio que trabajan en el campo de la Educación Especial para
implementar acciones educativas basadas en evidencia para promover entornos de
aprendizaje más interactivos para los estudiantes. a todos los alumnos, incluidos los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales matriculados en las aulas generales.
MATERIALES Y MÉTODOS
Preguntas de investigación
El presente estudio tuvo como objetivo abordar dos preguntas de investigación:
• ¿ Cuál ha sido el impacto de la participación en dos programas de formación docente
dialógica basada en evidencia para un grupo de docentes en servicio en México
en cuanto a la transformación de su respuesta educativa a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales matriculados en escuelas ordinarias? •
¿ Cuáles son las principales estrategias que han permitido a los participantes
traducir este conocimiento basado en evidencia a su práctica educativa, con el objetivo
de transformar sus aulas en entornos de aprendizaje más interactivos para todos
los estudiantes?
Contexto del estudio Implementación de
acciones educativas exitosas: la relevancia de la formación docente dialógica El
estudio se centró en analizar el impacto de dos programas de formación
docente desarrollados en la Ciudad de México (México).
Estas acciones formativas se pusieron en práctica en el marco de la implementación
de un programa educativo más amplio, denominado Escuelas como Comunidades de
Aprendizaje (García­Carrión, 2016). Este proyecto, desarrollado por primera vez en
España, consiste en la
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Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial
transformación de las escuelas en Comunidades de Aprendizaje, mediante la
implementación de un conjunto de denominadas Acciones Educativas de Éxito (Flecha,
2015). Las Acciones Educativas Exitosas son acciones basadas en evidencia dirigidas
a promover el diálogo y la interacción entre los estudiantes, junto con la participación
de la familia y miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje y la toma
de decisiones en la escuela. Debido al impacto obtenido por las Escuelas como
Comunidades de Aprendizaje en España, que fue analizado por el proyecto de
investigación FP6 INCLUD­ED (2006­2011) (Flecha, 2015), en los últimos años las
Acciones Educativas de Éxito se han trasladado a un rico de escuelas en diferentes
países
(Rodríguez Mello y Marini Braga, 2018; Soler et al., 2019; Diez­Palomar et al., 2020).
Entre las Acciones Educativas de Éxito analizadas por el proyecto INCLUD­ED
cabe destacar dos de ellas que están expresamente orientadas a transformar el aula
en un entorno de aprendizaje interactivo para todos los estudiantes: los Grupos
Interactivos y los Tertulias Literarias Dialógicas. En los Grupos Interactivos, el aula se
divide en pequeños grupos heterogéneos de estudiantes (en cuanto a idioma, nivel de
aprendizaje, origen étnico, etc.).
Cada pequeño grupo trabaja de forma colaborativa en diferentes actividades del aula,
acompañado de un adulto voluntario, que se encarga de estimular la interacción entre
todos los alumnos como medio para ayudarles a completar las diferentes tareas.
Durante una sesión de aula, cada grupo realiza tantas actividades como grupos se
forman en el aula. A través de este tipo de organización del aula se anima a todos los
estudiantes a participar en actividades de aprendizaje en igualdad de condiciones con
el resto de la clase, gracias a la ayuda mutua entre compañeros y al apoyo de adultos
voluntarios (Valero et al., 2018; Zubiri­ Esnaola et al., 2020). A su vez, los Encuentros
Dialógicos consisten en transformar el aula en un entorno de aprendizaje interactivo
en el que los estudiantes leen y comparten sus puntos de vista sobre libros de literatura
mundial, en un ambiente marcado por el diálogo igualitario y el respeto a la diversidad
de opiniones. Los Encuentros Dialógicos apoyan el desarrollo de habilidades
comunicativas y conocimientos relevantes para la escuela, al tiempo que crean
oportunidades para que los estudiantes construyan significados compartidos sobre
temas socialmente relevantes (López de Aguileta et al., 2020). Como destacan
Aguilera­Jiménez y Prados­Gallardo (2020) la implementación de ambas Acciones
Educativas de Éxito permite a los docentes intensificar las interacciones entre todos
los estudiantes, no solo en términos de cantidad (maximizando las oportunidades de
cooperación entre los estudiantes), sino también en términos de de calidad y diversidad
(fomentando la solidaridad y la ayuda mutua entre estudiantes con necesidades
diversas, con el apoyo de adultos voluntarios).
Un rasgo decisivo para la transferibilidad rigurosa de las Acciones Educativas de
Éxito a nuevas escuelas y contextos es la formación dialógica docente (Roca et al.,
2015), que busca promover una formación dialógica basada en evidencia entre los
docentes, permitiéndoles sostener mejor su trayectoria educativa. práctica sobre las
teorías educativas más relevantes y los últimos avances científicos en la materia. La
formación dialógica del profesorado promueve un acercamiento de primera mano a las
fuentes científicas primarias entre los profesores, en un contexto marcado por un
diálogo igualitario entre los participantes, destinado a promover la reflexión sobre cómo
traducir mejor el conocimiento basado en la evidencia en su práctica docente.
Investigaciones anteriores (Roca et al., 2015; Rodriguez et al., 2020) examinaron
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Rodríguez­Oramas et al. Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial

el impacto de la formación dialógica del profesorado en España, mostrando que la incluyó un programa de capacitación en línea de 40 h (que tuvo una participación
participación en estas iniciativas de formación permitió a los docentes construir estimada de más de 120 personas en total y una duración de 10 semanas), un
conocimientos compartidos sobre cómo dar una respuesta más eficaz a los problemas programa de capacitación intensiva presencial de 20 h para personal de educación
encontrados en su práctica escolar. regular y especial (que tuvo aproximadamente 125 participantes, y tuvo una duración
de una semana), así como un programa de formación presencial de 25 h específico
para profesionales de Educación Especial (que contó con 200 participantes y se
Formación Dialógica Docente para Profesores de Educación Especial en México
llevó a cabo en tres momentos a lo largo de 12 semanas; concretamente, un primer
Respecto al escenario actual
momento, con una duración de 16 h, durante la primera semana, un segundo
de la educación inclusiva en México, en los últimos años se han emprendido diferentes
momento, con una duración de 5 h, en la mitad y, finalmente, un tercer momento,
esfuerzos para asegurar una educación de calidad para todos (Hrusa et al., 2020),
con una duración de 4 h en la última semana del programa de entrenamiento). A
encaminados a transformar las prácticas y políticas educativas. en el ámbito de la
pesar de tener diferentes formatos y duraciones, las tres iniciativas cubrieron
Educación Especial en México para promover una educación inclusiva (García­Cedillo
completamente los módulos que componen el curso de capacitación “Concienciación”
et al., 2014). Sin embargo, las investigaciones muestran que se necesita un mayor
que los docentes deben recibir antes de transformar sus escuelas en Comunidades
impulso para traducir el discurso de inclusión presente en las últimas reformas a las
de Aprendizaje (García­Carrión et al., 2017). Así, los temas de las capacitaciones
prácticas educativas puestas en práctica en las escuelas (García­Cedillo, 2018). Entre
intensivas incluyeron la teoría del Aprendizaje Dialógico y las bases de las Acciones
los desafíos pendientes para avanzar hacia la implementación exitosa de la educación
Educativas Exitosas (Flecha, 2015), con foco en la creación de ambientes interactivos
inclusiva en México se ha señalado la necesidad de una mayor colaboración entre todos
de aprendizaje para promover la inclusión educativa de todos los estudiantes,
los actores en la educación de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales:
incluidos los estudiantes con Necesidades educativas especiales o discapacidades.
docentes, directivos, familias y la comunidad en su conjunto. . Asimismo, se ha
destacado la necesidad de avanzar en la implementación de prácticas y programas
educativos encaminados a brindar una educación equitativa y de calidad para todos los

estudiantes, con y sin discapacidad (García­Cedillo et al., 2014). Además, mejorar el

desarrollo profesional docente también se ha identificado como un paso fundamental
• Programa de desarrollo profesional dialógico continuo (encuentros pedagógicos
para fomentar la equidad y la inclusión (Hrusa et al., 2020).
dialógicos): A inicios del ciclo escolar 2018­2019 se creó en la Ciudad de México un
seminario permanente de formación docente, basado en la experiencia de los
seminarios “A Hombros de Gigantes” creados en Valencia, España (Rodríguez et
al., 2020). Se trata de encuentros mensuales en los que docentes y otros
profesionales de la educación participan en encuentros pedagógicos dialógicos
En este contexto, el presente estudio exploró cómo la formación docente dialógica
(Roca et al., 2015), con el objetivo de profundizar los fundamentos teóricos de las
puede dotar a los docentes de conocimientos basados en evidencia, para dar un nuevo
Acciones Educativas de Éxito y mejorar la práctica educativa en sus centros
impulso a las prácticas inclusivas en las escuelas, con el fin de transformar sus aulas y
educativos. Para ello, los participantes leen y debaten, a partir de un diálogo
escuelas en entornos de aprendizaje más interactivos. Más específicamente, analizamos
igualitario, los aportes teóricos más importantes de autores como Paulo Freire, Lev
el impacto de dos programas de formación docente dialógica basados en evidencia
Vygotsky y Jerome Bruner, entre otros, así como artículos científicos recientes
para docentes en servicio en la Ciudad de México lanzados en 2018, durante el final del
publicados en revistas de alto perfil y de primer nivel. Informes de investigación
año escolar 2017­2018 y el comienzo del año escolar 2018­2019. Estos dos programas
sobre educación. Generalmente, estos encuentros mensuales se dividen en dos
fueron impartidos por un equipo de profesionales de la educación capacitados en las
partes: una primera parte, que se dedica a la discusión de las lecturas seleccionadas,
bases científicas del proyecto Escuelas como Comunidades de Aprendizaje, quienes
y una segunda parte, en la que se conforman diferentes comités, que permiten una
trabajan para la organización civil Vía Educación y el Instituto Natura en México. Desde
discusión en profundidad sobre diferentes temas relacionados con prácticas en el
2015, este equipo colabora con las autoridades locales para trasladar las Acciones
aula que sean de interés para los participantes.
Educativas de Éxito a los centros educativos de la ciudad. Con este objetivo, en los
últimos años han organizado numerosos cursos de formación dialógica basados en
evidencia dirigidos a profesores y otro personal educativo. Específicamente, nuestro

estudio se centró en las experiencias de un grupo de docentes que trabajan en el campo

de la Educación Especial en la Ciudad de México, los cuales participaron en uno o
ambos programas que se describen a continuación:
• Programa inicial de desarrollo profesional dialógico: A lo largo de 2018 se llevaron a
cabo una serie de acciones de capacitación intensiva dirigidas a docentes, directores,
supervisores escolares y asesores técnico­pedagógicos de los distintos niveles
educativos (desde infantil hasta educación secundaria), con el fin de capacitarlos.
sobre las bases científicas que sustentan las Acciones Educativas Exitosas
realizadas en el proyecto Escuelas como Comunidades de Aprendizaje. Se
implementaron diferentes iniciativas de formación dialógica basada en evidencia,
que
El seminario permanente en la Ciudad de México, abierto a cualquier persona que
haya completado alguna de las acciones iniciales de formación docente dialógica
descritas anteriormente, contó con la participación de un promedio de 60
profesionales, entre maestros, directores, supervisores escolares y asesores técnico­
pedagógicos, algunos de ellos. ellos trabajando en el campo de la Educación
Especial. El seminario permanente estuvo activo durante todo el ciclo escolar
2018­2019, y las sesiones se realizaron mensualmente, con una duración de 4 h
por sesión.
Recopilación de datos
El estudio informó datos recopilados a través de entrevistas en profundidad con cinco
profesores que trabajan con estudiantes con Educación Especial.
Necesidades o discapacidades matriculadas en diferentes centros educativos ordinarios

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Rodríguez­Oramas et al. Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial

en Ciudad de México (México). Los criterios utilizados para la
selección de los participantes fueron los siguientes: (1) los participantes
deben ser docentes en el campo de la educación especial, (2) que
hayan asistido al menos a una de las acciones dentro del programa
de desarrollo profesional dialógico Inicial y/o hayan sido parte del
seminario permanente (Programa de desarrollo profesional dialógico
continuo), y (3) que habían manifestado la superación de sus
estudiantes a partir del trabajo realizado en la formación dialógica y la
implementación de Acciones Educativas Exitosas.
La Tabla 1 describe el grupo de participantes en el estudio, prestando
atención a su posición profesional, así como a su experiencia
participando en la formación docente dialógica. Para preservar la
confidencialidad y el anonimato, todos los nombres que aparecen en
el estudio son seudónimos.
La recolección de datos se realizó en dos etapas entre 2019 y
2020. En primer lugar, entre julio y agosto de 2019, realizamos dos
entrevistas en profundidad pareadas (una con Anita y Nora, y otra
con Diana y Miguel), así como una entrevista en profundidad.
entrevista en profundidad con Roberta. Luego del análisis preliminar
de la información, se consideró oportuno revelar las visiones y
percepciones de dos de los participantes de la investigación, quienes
habían sido previamente entrevistados por pares, debido a su
importante involucramiento en las iniciativas de formación dialógica
docente llevadas a cabo, y porque podría aportarnos información de
especial valor (Read, 2018) para arrojar luz sobre el impacto de las
acciones formativas realizadas. Por lo tanto, se planificó y llevó a
cabo una segunda ronda de trabajo de campo en julio de 2020, que
incluyó dos entrevistas individuales en profundidad adicionales, una
con Anita y otra con Nora. Esto permitió obtener un conocimiento
profundo de las experiencias formativas realizadas, así como de
cómo la participación en la formación docente dialógica contribuyó a
transformar la práctica educativa de los participantes hacia sus
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
Para garantizar que el estudio siguiera los lineamientos éticos
internacionales para la realización de investigaciones con seres
humanos, todos los participantes fueron informados sobre los
objetivos y las características de la investigación, así como sobre sus derechos como basado en evidencia.
participantes, incluida la posibilidad de retirarse del estudio en
cualquier momento. Además, todos los participantes en el estudio
dieron su consentimiento informado para participar en la investigación.
El estudio fue totalmente aprobado por el Consejo de Ética de la
Comunidad de Investigadores de Excelencia para Todos (CREA).
Análisis de datos De
acuerdo con las dos preguntas de investigación planteadas, el análisis
de datos tuvo como objetivo examinar el impacto de su participación
en los programas de formación docente dialógica en los docentes
involucrados en el proyecto. Las grabaciones de audio de las
entrevistas se transcribieron palabra por palabra y se analizaron para
permitir una exploración exhaustiva de las experiencias, perspectivas
y puntos de vista de los participantes. De este análisis preliminar
surgieron una serie de temas que ilustran, en primer lugar, el impacto
que tuvo en los participantes la participación en los programas de
formación docente dialógica, en relación con su adopción de
conocimientos basados en evidencia, así como con su visión de su
rol. como docentes en el ámbito de la Educación Especial. En
segundo lugar, nuestro análisis sacó a la luz las diferentes formas en
que los participantes han logrado traducir el conocimiento basado en
evidencia adquirido a través de la participación en la formación
docente dialógica en su práctica docente, con el fin de transformar
sus aulas en entornos de aprendizaje más inclusivos para todos sus
estudiantes. incluyendo aquellos con necesidades de Educación
Especial. La Tabla 2 resume los principales temas que surgieron del análisis de da
RESULTADOS
Impacto de la participación en la formación
docente dialógica basada en la evidencia Primero, se
presentan los
hallazgos sobre el impacto que tuvo la formación docente dialógica
en los docentes que participaron en nuestro estudio. Se discute la
transformación de su concepción del papel del profesorado
especialista, así como su compromiso con la adopción del
conocimiento

TABLA 1 | Participantes en el estudio.

Nombre Edad Años en Tareas profesionales Experiencia en formación docente dialógica.

servicio

anita 42 20 Supervisor escolar en el ámbito de Educación Especial. Es coordinadora de Realizó el programa de formación presencial de 25 h para profesionales
un equipo encargado de la supervisión de docentes de Educación Especial de Educación Especial y luego se incorporó al seminario permanente,
que trabajan en un total de 42 escuelas de educación infantil, primaria y al que asistió periódicamente durante todo el año.
secundaria.
Nuera 47 24 Asesor técnico­pedagógico en el ámbito de la Educación Completó el programa de formación online de 40 h y luego se incorporó al
Especial. Asesora a 15 escuelas de jardín de infancia. Trabaja bajo la seminario permanente, al que asistió periódicamente durante todo
supervisión de Anita. el año.
Diana 38 15 Asesor técnico­pedagógico en el ámbito de la Educación Finalizado el programa de formación presencial de 25 h para profesionales
Especial. Asesora a 8 escuelas de jardín de infancia. de Educación Especial y el programa de formación presencial de 20
h.

miguel 53 26 Profesora de Educación Especial en un colegio de educación infantil. Completado el programa de formación presencial de 20 h.
Diana lo asesora.
roberta 44 21 Asesor técnico­pedagógico en el ámbito de la Educación Completado el programa de formación presencial de 25 h para
Especial. Sirve a 21 escuelas de jardín de infantes. profesionales de Educación Especial, el programa de formación online de
40 h y el programa de formación presencial de 20 h.

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Rodríguez­Oramas et al. Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial

TABLA 2 | Esquema de código.
Categoría
1. Impacto de la formación docente dialógica
basada en evidencia en los participantes
2. Estrategias para poner en práctica
el conocimiento basado en evidencia
adquirido a través de la formación docente
Temas
1.1 Adoptar el conocimiento basado en
evidencia 1.2
Repensar el papel de los docentes en
Educación Especial
2.1 Acciones Educativas Exitosas para
Promover entornos de aprendizaje más
interactivos para todos.
En el momento político en el que te encuentras, sabes que eso
cambiará. Entonces, siento que mucho de lo que nos encontramos
como docentes es un poco de confusión, por así decirlo, porque
sabemos que vamos a adquirir (conocimiento sobre) lo que ellos nos
dan, solo por un corto tiempo. En cuanto cambien a alguna persona
en un puesto, vendrá algo más. Entonces no te permiten adherirte a
él ni abrazarlo, nunca te hablan de sus fundamentos (Roberta,
Asesora técnica pedagógica, Educación Especial).

dialógica, para desarrollar entornos de 2.2 Promover la participación de toda la
aprendizaje más interactivos. comunidad
2.3 Hacer sostenible la formación
dialógica para seguir mejorando la
práctica
Abrazando el Conocimiento Basado en la Evidencia
La formación docente dialógica tuvo como objetivo sensibilizar a los
docentes sobre las bases científicas que subyacen a las Acciones
Educativas de Éxito (EAE), para promover su implementación rigurosa
en el campo de la Educación Especial. Cabe destacar que este
conocimiento basado en evidencia está alineado con la necesidad de
promover la inclusión de todos los estudiantes, así como con el papel
clave de la interacción como herramienta para promover el aprendizaje,
la importancia de la interacción para el aprendizaje y la participación
social de los estudiantes con necesidades especiales. en entornos tan
inclusivos. Para ello, se estableció una capacitación inicial intensiva,
orientada a presentar a los participantes las teorías y evidencias que
sustentan las Acciones Educativas de Éxito. El enfoque dialógico
basado en evidencia que sustenta este programa de capacitación, que
implica presentar fuentes científicas primarias a los docentes, significó
para muchos docentes examinar su práctica educativa previa a la luz
de la evidencia científica. Algunos participantes expusieron las
dificultades iniciales para realizar este análisis reflexivo sobre sus
formas de enseñar a sus alumnos, debido a su falta de experiencia en la formación basada en evidencia:
Para mí el proyecto fue rico, pero a la vez me llamó la atención
porque dije, o sea, en lo que me capacité, ¿no se apoya? ¿Lo he
estado haciendo mal todos estos años?
(Roberta, Asesora técnica pedagógica, Educación Especial)
Por supuesto, fue un shock porque es algo que no sabes. Soy
docente desde hace 25 años. Y esto era nuevo para mí. Totalmente
diferente, rompió todos los esquemas (Miguel, docente de Educación
Especial, Jardín de Infantes).
De hecho, el énfasis en poner el conocimiento basado en evidencia al
servicio de los docentes, a los ojos de Roberta, contrastaba con
experiencias anteriores de desarrollo profesional docente, que solían
estar muy centradas en presentar teorías educativas “de moda”, sin
profundizar en sus fundamentos teóricos. y fundamentos prácticos. En
su opinión, ese tipo de formación docente, que normalmente corre el
riesgo de ser reemplazada por otros nuevos enfoques cuando se
producen cambios políticos en las administraciones educativas, no
tiene un impacto profundo en la práctica docente:
Esto no es común. Encontramos mucho sobre las últimas
metodología, un montón de metodologías populares, que están “de
moda”, ¿sabes? Y que, dependiendo del sexenio,
En contraste, la formación docente dialógica se basa en presentar los
resultados de la implementación de Acciones Educativas Exitosas, que
son acciones basadas en evidencia que han sido implementadas
previamente de manera sostenible en muchas escuelas en contextos y
países muy diversos. Durante la formación docente dialógica inicial,
todo este conocimiento acumulado fue compartido y discutido con los
docentes. En opinión de Anita, esto permitió a los participantes obtener
pautas claras para empezar a repensar su práctica, para transformarla:
No es algo que tengas que inventar, la metodología es muy clara,
(...) es más bien que respetes esa metodología al implementarla,
para que luego alcance los resultados que ya han sido probados
(Anita, Especial supervisor de educación).
Un aspecto clave para la consolidación del enfoque basado en evidencia
más allá de la formación docente dialógica inicial fue el desarrollo de
encuentros pedagógicos dialógicos, que son espacios de formación
continua horizontal, en los que los docentes se reúnen para seguir
profundizando su formación. A través de la lectura y discusión de
fuentes científicas, los participantes construyen nuevos conocimientos
para seguir mejorando su práctica. El hecho de promover estos espacios
de formación continua ha sido determinante para que los participantes
den sentido al conocimiento basado en evidencia y lo adopten:
Esta parte de haber leído los libros, de escuchar. . . porque ahí
pones en juego tu experiencia, tus vivencias y demás, pero cuando
escuchas las de los demás es como decir: no lo había visto desde
esa perspectiva. Y ha pasado, por ejemplo, dentro de los servicios,
con los profesores, cuando ya hablábamos de las lecturas, y en ese
momento había algunos profesores que decían: “Nunca lo había
pensado así, y tal vez lo haga”. hazlo de esa manera”. (Anita,
supervisora de Educación Especial).
¿Pero sabes qué funcionó? El Encuentro Pedagógico Dialógico. Eso
fue lo que hizo que Linda y Laura (dos profesoras) se convencieran
de ponerlo en práctica, de decir: “Está bien, al principio no quería,
pero si me diste la oportunidad y viniste conmigo [al aula], lo haré”.
(Diana, Asesora técnico­pedagógica, Educación Especial).
Repensar el rol de los docentes en Educación Especial Uno de los
campos en los que la formación dialógica del docente ha tenido un
impacto más decisivo es la transformación de la visión de los
participantes sobre su rol como docentes de Educación Especial. Como
se describió anteriormente, la formación docente dialógica sigue un
enfoque educativo inclusivo, cuyo objetivo es ayudar a los docentes a
desarrollar entornos de aprendizaje más interactivos para todos los estudiantes a trav

Fronteras en Psicología | www.frontiersin.org 6 marzo 2021 | Volumen 12 | Artículo 641426

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implementación de Acciones Educativas Exitosas. Este enfoque
contrasta con el modelo más extendido en Educación Especial, centrado
en dar una respuesta individual y diferenciada al alumnado con
Necesidades Educativas Especiales o discapacidad.
Este cambio de perspectiva representó un cambio importante para los
maestros de Educación Especial y generó preocupaciones iniciales
entre los participantes sobre la viabilidad de implementar el proyecto en
aulas que atienden a estudiantes diversos. En palabras de Roberta:
Me enamoré del proyecto, (...) pero al mismo tiempo surgieron
preguntas como “¿cómo lo vamos a conectar aquí en Educación
Especial? ¿Cómo (vamos a gestionar) las situaciones difíciles (...)?
¿Cómo vamos a dejar entrar a todos los padres?
Eran preguntas que se estaban generando. . . (Roberta, Asesora
técnica pedagógica, Educación Especial).
Además, la posibilidad de transformar las aulas en contextos inclusivos
despertó entre los docentes de Educación Especial el temor de que su
tarea educativa con los estudiantes se desdibujara o incluso pudiera
desaparecer:
La cuestión es que los cambios que se han dado en el modelo de
Educación Especial han sido complejos para algunos docentes,
porque han pasado de trabajar directamente con el niño, a ahora ya
no poder hacerlo. Entonces, para algunos ha sido como quitarles, en
cierta medida, la herramienta que tenían para trabajar con los niños
(Nora, Asesora Pedagógica, Educación Especial).
Entonces de repente entré en conflicto y les dije: estos 14 años que
llevo como docente no han servido de nada.
Porque al fin y al cabo en Educación Especial siempre te han dicho...
al inicio del año escolar basábamos (nuestro trabajo) en las
características y capacidades de los niños, entonces, a partir de esa
evaluación diagnóstica tu trabajo (es desarrollado) a lo largo del año
escolar. Y cuando me dijiste que eso no estaba sustentado (con
pruebas), dije: “¡No he hecho nada bien!”. (Diana, Asesora técnico­
pedagógica, Educación Especial).
Superar estas resistencias iniciales implicó crear oportunidades para el
diálogo y la creación de significado entre los participantes, de modo que
los profesores especialistas pudieran ver oportunidades para redefinir
su papel en el apoyo a las necesidades de los estudiantes en un entorno
de aprendizaje interactivo. En este sentido, la formación docente
dialógica abrió así la puerta para que los docentes del campo de
Educación Especial repensaran su visión sobre su propio quehacer
profesional, en línea con el objetivo de transformar el aula para
maximizar las oportunidades de aprendizaje e interacción social de sus
alumnos. Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales o
discapacidad en colaboración con sus compañeros:
A veces sí creo que en Educación Especial segregamos (a los
estudiantes), no (los incluimos). Estar inmersos en una escuela y
darnos cuenta de que solo atendemos a este tipo de estudiantes,
cuando deberíamos estar atendiendo a toda la escuela, es lo que
nos limita. Pero sí creo firmemente que este tipo de acción educativa
(...) nos abre la puerta a todos (Diana, Asesora Técnico­pedagógica,
Educación Especial).
Solo el hecho de que mires estas otras posibilidades que te permiten
trabajar para favorecer ese contexto, y que realmente va
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Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial
tener un impacto en ese estudiante, y que realmente puedas verlo,
eso es como cambiar a otra perspectiva: que puedas hacer lo que
debes, no centrándote en el estudiante con NEE, pero que realmente
debes ver el entorno, el comunidad (Nora, Asesora Pedagógica,
Educación Especial).
Traducir el conocimiento basado en la evidencia en la práctica A
continuación,
presentamos los hallazgos sobre las estrategias empleadas por los
participantes para traducir el conocimiento basado en la evidencia
adquirido a través de su participación en la formación docente dialógica
en su práctica docente, con el fin de transformar sus aulas en espacios
más inclusivos. entornos interactivos de aprendizaje. Los esfuerzos de
los participantes para implementar las Acciones Educativas Exitosas,
como una forma de fomentar las oportunidades de aprendizaje de todos
sus estudiantes, incluidos aquellos con Necesidades Educativas
Especiales, junto con la importancia de promover la participación familiar
y comunitaria, así como la necesidad de garantizar la Se ilustran la
sostenibilidad de la formación docente dialógica.
Implementando acciones exitosas para promover ambientes de
aprendizaje más interactivos para todos Al analizar
cómo la capacitación docente dialógica ayudó a los participantes a
comenzar a promover cambios en las escuelas en las que trabajan,
enfatizaron la implementación de Grupos Interactivos y Encuentros
Dialógicos en sus escuelas como motor para la transformación de su
práctica educativa, encaminada a construir entornos más interactivos
para todos los estudiantes, incluidos aquellos con NEE o discapacidad.
Impulsar la implementación de estas acciones basadas en evidencia
significó, a los ojos de los participantes, poner en práctica un enfoque
verdaderamente inclusivo, favoreciendo así la participación de los
estudiantes con NEE en las actividades de aprendizaje:
Cuando empezábamos el año escolar se hablaba mucho de políticas
inclusivas y todo eso. Pero fue sólo palabrería, porque realmente los
profesores, al hacerlo, fracasaron. Pero cuando se empezaron a
realizar Grupos Interactivos con los niños se produjeron cambios
muy importantes (Miguel, profesor de Educación Especial, Jardín de
Infantes).
Entonces (con), Grupos Interactivos, Encuentros Literarios Dialógicos,
que es lo que se ha implementado en este año escolar con los
estudiantes, se puede trabajar con todos los niños. Todos los
estudiantes, independientemente de su condición. Sea cual sea el
alumno, ves que aprende, que participa y que la comunidad se
involucra (Anita, supervisora de Educación Especial).
Para ilustrar los cambios en el ambiente de aprendizaje en el aula que
se produjeron a partir de la implementación de los Grupos Interactivos
y los Encuentros Literarios Dialógicos, Diana y Miguel plantearon el
caso de Marcelo, un alumno de 5 años con discapacidad intelectual y
antecedentes familiares de abuso. , matriculados en 3º de Educación
Infantil:
Este caso me atrajo de manera especial porque nadie podía controlar
al pobre niño. Tiene una historia muy triste (...) porque el niño, si le
llamábamos la atención, corría y se metía debajo del escritorio, como
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si para protegerse. O corría y se arrastraba debajo de su propia silla.
(...) (Miguel, profesor de Educación Especial, Jardín de Infantes).
Hasta ese momento, la respuesta educativa a las necesidades especiales
de Marcelo se había centrado en intentar controlar su comportamiento en
clase, en detrimento de sus objetivos de aprendizaje:
La maestra, ya era estudiante de último año, y le costaba reconocer
las fortalezas de Marcelo. Estaba más decidida en conseguir que el
niño estuviera sentado que en su aprendizaje.
O que coloree (durante la clase), para que no moleste a los demás
(Diana, Asesora técnico­pedagógica, Educación Especial).
En su segundo año de colegio, y luego de la participación de parte del
profesorado del colegio en la formación docente dialógica, se comenzaron
a implementar Grupos Interactivos en el aula de Marcelo. En ese
momento, Miguel, como profesor de Educación Especial, propuso a
Marcelo participar en los grupos con el resto de sus compañeros. La
participación en Grupos Interactivos le dio a Marcelo la oportunidad de
incrementar sus interacciones sociales con sus pares encaminadas a la
adquisición de objetivos de aprendizaje. A los ojos de Miguel, la
oportunidad de participar de las actividades de aprendizaje en un
ambiente marcado por la ayuda mutua y el aprendizaje colaborativo con
sus compañeros y un adulto voluntario contribuyó a impulsar el aprendizaje
de Marcelo:
Le dije a la maestra: ¿sabes qué? Vamos a trabajar en esto con él. No
lo sabía... Y empezamos a trabajar en Grupos Interactivos. El niño ya
reconoce cantidades y números del 1 al 10, los reconoce, en cuanto
se lo preguntas los dice de forma salteada. Y eso pasó por los Grupos
Interactivos que hicimos en matemáticas (Miguel, profesor de
Educación Especial, Jardín de Infantes).
Curiosamente, también destacaron cómo la participación en Grupos
Interactivos significó una transformación personal para Marcelo: de ser
“muy etiquetado (...) el que golpea (a sus compañeros), el que no puede
quedarse quieto” (en palabras de Diana), Comenzó a sentirse como un
miembro más de la clase, capaz de contribuir al trabajo del aula y de
recibir ayuda de sus compañeros cuando era necesario.
De esta manera, la implementación de Acciones Educativas Exitosas
permitió transformar el clima de aula en favor de un ambiente más
estimulante para la interacción y el aprendizaje para todos. No sólo los
alumnos con necesidades educativas especiales se beneficiaron de este
cambio, sino todo el colectivo:
Con los padres que trabajaron con los niños (como voluntarios) (. . . )
el niño pasó desapercibido. No dirías "este niño tiene una discapacidad
intelectual". Porque participó como los demás niños. (...) eso fue muy
impactante para mí. Y si los propios niños veían que no podía, le
ayudaban.
Cabe señalar aquí que la implementación de acciones basadas en
evidencia (Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas) significó
una oportunidad para que los participantes pasaran del discurso a la
acción a la hora de transformar su práctica de aula para promover la
participación plena de los estudiantes con Educación Especial.
necesidades. Este proceso requirió que los maestros examinaran sus
propias creencias y expectativas hacia estos estudiantes. Anita ilustra
este cambio de perspectiva a través de la
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Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial
Caso de Marco, un estudiante de 1er grado de escuela con una
discapacidad del desarrollo, que le provocó un retraso en el habla, entre
otros trastornos de la comunicación. Anita explicó cómo la evolución del
estudiante a partir de su participación en Acciones Educativas Exitosas
la llevó a ella y al resto de los docentes a darse cuenta de sus bajas
expectativas iniciales hacia sus posibilidades de aprendizaje:
Lo vimos, y les digo que lo vimos porque yo (lo vi así) también, y tuve
que “comerme las palabras”, porque lo vimos muy lejos, y entonces
dijimos, “este niño (es es suficiente), si va a la escuela y socializa, y
tal vez podría aprender a interactuar con sus compañeros. . .
“Desafortunadamente, a veces
uno se resigna. . . (...) ¡pero no! Cuando se volvió a aplicar la prueba
(estandarizada), (...) el niño ya había accedido a alfabetización, en
pensamiento matemático el niño había adquirido los contenidos del
grado... y fue algo que realmente nos sorprendió mucho, porque debo
¡Digamos que ni siquiera nos dimos cuenta de cuándo el estudiante
realmente comenzó a leer! (....) Con este estudiante nuestras
expectativas lamentablemente, y sí, me acuso, porque no tendría que
ser así, nuestras expectativas eran muy bajas para él.
Participación de toda la comunidad Otra acción
clave llevada a cabo por los participantes para traducir el conocimiento
basado en evidencia adquirido a través de la formación docente dialógica
en su práctica en el aula con estudiantes con necesidades especiales fue
promover la participación de los miembros de la familia y la comunidad
en la escuela. Entre las oportunidades para la participación de los
familiares en las actividades de aprendizaje de los estudiantes con NEE,
los participantes destacan la posibilidad de que los padres ingresen al
aula para cooperar como voluntarios en la implementación de Grupos
Interactivos. Esto permitió a los familiares conocer la situación educativa
del alumno y sus necesidades, al tiempo que facilitó su comunicación con
los profesores:
Respecto a otras estrategias que llevamos a cabo en Educación
Especial, creo que ha sido un plus que, mientras estás aplicando las
acciones, los Grupos Interactivos o el Tertulia Literaria Dialógica, el
padre de familia se integra. Por lo tanto, no es necesario que usted
tenga una entrevista con los padres por separado; el propio padre se
está dando cuenta de las necesidades (del estudiante), y usted no es
el portavoz de lo que debe hacer con el niño fuera de (la escuela), sino
que surge del deseo del propio padre ( Anita, supervisora de Educación
Especial).
La posibilidad de establecer este estrecho contacto con las familias
permitió a los docentes involucrarlas directamente en el aprendizaje del
alumno, estableciendo fórmulas para trasladar el apoyo que el alumnado
necesita más allá del horario escolar:
Los necesitamos. Pero creo, bueno, estoy segura, que esto ha sido
algo decisivo y con lo que más hemos luchado en las 8 guarderías
(que superviso). El hecho de que un padre venga (a la escuela) con
un objetivo específico, que no es traer el desayuno, ni limpiar el baño,
ni arreglar el escritorio. . . para que vean y se comprometan con el
aprendizaje de sus hijos. O tenemos muchos familiares que son el
abuelo, el tío, el tutor... pero que tienen claro en qué
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ellos van a dar apoyo. Y (tenemos) experiencias muy gratas en las
que se han dado cuenta de cómo ayudarlos (Diana, Asesora técnico­
pedagógica, Educación Especial).
Nora ilustró las posibilidades que surgen de esta colaboración con las
familias a través de la experiencia de Leo, un alumno de 6 años con
discapacidad intelectual matriculado en tercer curso de educación
infantil. En el siguiente extracto, explicó cómo la maestra de Educación
Especial de Leo supo capitalizar la participación de la madre de Leo en
el aula, para brindarle consejos para reforzar el aprendizaje de su hijo
en casa:
Por ejemplo, en el caso de Leo, (...) simplemente algo que nos
permitió ver el uso de los diferentes materiales, y ver qué le llamaba
la atención y, después, la maestra especialista diseñó materiales
que le regaló a su mamá, para trabajar en casa. Entonces, es como
decir: “esto ya trabajamos en Grupos Interactivos, todavía tiene un
poco de dificultad, pero mira, aquí tienes el material que vas a llevar
esta semana, para trabajar con él en casa, y en una semana. ,
vendremos y veremos si hubo más avances”. Entonces, nos
reuníamos la semana siguiente con el material y el niño (...) y
veríamos si ella había favorecido el uso del material con él. Y
entonces, ella misma decía: “bueno, ¿qué me vas a dar ahora? ¿En
qué has estado trabajando en los grupos interactivos? (Nora,
Asesora Pedagógica, Educación Especial).
Involucrar a las familias en el aprendizaje de sus hijos con Necesidades
Educativas Especiales no solo les permite apoyarlos de manera más
efectiva fuera del aula, sino que también convierte a los miembros de
la familia en espectadores de primera mano del progreso de sus hijos,
al tiempo que aumenta su aprecio por el trabajo realizado por los maestros. convirtiéndose así en parte de la visión de sus escuelas:
Esto se reveló en el caso de Marcelo cuando su madre comenzó a
participar regularmente en Grupos Interactivos como voluntaria:
La mamá de Marcelo viene cuando hacemos Grupos Interactivos
(...) cuando terminamos y les preguntamos como voluntarios cuál
había sido su reacción, qué les gustó y demás, se puso a llorar, y le
dijo al maestro Miguel: “Gracias Muchas gracias porque nunca había
visto a mi hijo sentado más de 5 min en una actividad, gracias por lo
que han hecho con mi hijo”.
Entonces, creo que este tipo de situaciones dejan huella (Diana,
asesora técnico­pedagógica, Educación Especial).
Construir y fomentar este tipo de colaboración con las familias requiere
un esfuerzo significativo por parte de los docentes a la hora de involucrar
a las familias en el enfoque dialógico basado en evidencia que sustenta
su práctica en el aula. Al mismo tiempo, requirió una transformación de
las expectativas hacia el papel de las familias en el aprendizaje de sus
hijos. Los participantes señalaron la relevancia de la experiencia
adquirida a través de la formación dialógica del profesorado para
empezar a promover este diálogo con las familias.
En palabras de
Miguel: Creo que la magia sucede cuando te sientes escuchado.
Además, cuando no vas al colegio sólo para escuchar quejas, que
no sabes ser padre, que tu hijo no se porta bien, que no sabes hacer
las cosas. . . (Miguel, docente de Educación Especial, Jardín de
Infantes).
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Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial
Hacer sostenible la formación dialógica para mantener la
mejora de la práctica escolar
Transformar las aulas en entornos interactivos de aprendizaje para
promover el aprendizaje y el desarrollo de todos los estudiantes,
incluidos aquellos con Necesidades Educativas Especiales,
requiriendo un esfuerzo y compromiso continuo por parte de todos
los agentes educativos, que les permitió consolidar las
transformaciones emprendidas y profundizar en la mejora de la
práctica educativa. En este sentido, los docentes participantes
destacaron la continuidad de la formación docente dialógica –a
través de la participación en los encuentros pedagógicos dialógicos
dentro del seminario permanente– como una fórmula clave para
hacer sostenibles las mejoras impulsadas en sus escuelas. Esta
formación docente dialógica y continua ha ayudado a los participantes
a no perder de vista el objetivo central de todos estos esfuerzos:
mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, especialment
El hecho de asistir mensualmente te ayuda (...) a mantener ese
vínculo y esta parte de: “Recordemos por qué estamos en esta
situación, por qué estamos soñando esta parte, qué tenemos en
común“. Bueno, salí después de los seminarios, al final, con estas
ganas de continuar, con esta continuidad de pensar qué más
proponer para finalmente lograr estos objetivos que teníamos.
Eso creo que nos ayudó a tenerlos bien claros (Anita, supervisora
de Educación Especial).
Estimular este renovado y constante compromiso por la formación
dialógica basada en evidencia entre los docentes hizo posible que las
transformaciones impulsadas en la escuela no dependan de las
iniciativas políticas del momento, ni del compromiso de un grupo
específico de docentes, sino que las trasciendan. y llegó a la comunidad,
Tenemos buenas bases, creo que nos hemos educado y hemos
creado una red entre nosotros, y eso nos debe sostener. (...) No es
una carga que digamos: “no, como la gente ya cambió, aquí lo
dejamos, y ahora a ver qué nos dan”. Al contrario, el compromiso
sigue ahí, y es aún mayor, porque quizás ya no hay alguien que te
esté pidiendo pruebas de lo que llevas, pero lo estás haciendo
porque estás viendo los resultados, y sabes que esto es un beneficio
para la comunidad (Anita, supervisora de Educación Especial).
Los participantes reconocieron que el compromiso y el rigor son
ingredientes necesarios para que la formación docente dialógica sea
continua y sostenible. Al mismo tiempo, la creación de redes de apoyo
y colaboración entre docentes ha ayudado a los participantes a no
desanimarse y afrontar las dificultades de forma colectiva:
Si nos reunimos el martes, llueva o haga sol, el martes estaremos
allí. Sea muy, muy formal con el compromiso. En ese caso sí, admiro
a Nora porque sí, es sumamente responsable en este tipo de tareas.
Y los días que nos quedamos, esos días ellos estuvieron allí. ¿Y
cuál es el resultado? Bueno, obviamente se suma la comunidad, los
padres, los profesores, etc. (Anita, supervisora de Educación
Especial).
9 marzo 2021 | Volumen 12 | Artículo 641426
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Sí creo que todo el equipo está dispuesto a seguir esto hasta donde
sea necesario (...) Vamos a seguir, y para mí es un orgullo decir que
(así será) a pesar de las limitaciones. . . (Diana, Asesora técnico­
pedagógica, Educación Especial).
DISCUSIÓN
El presente estudio exploró el camino transformador emprendido por un
grupo de docentes en servicio que trabajan en el campo de la Educación
Especial en México. Luego de participar en dos programas diferentes de
formación docente dialógica, los participantes introdujeron cambios en
su práctica educativa con el objetivo de aumentar las oportunidades de
aprendizaje y participación social de sus estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales matriculados en las aulas generales. Además, el
estudio identificó las formas a través de las cuales los docentes
participantes lograron abrazar este conocimiento basado en evidencia y
traducirlo en su práctica educativa diaria, con el fin de crear ambientes
de aprendizaje más inclusivos e interactivos para todos sus estudiantes,
incluidos sus estudiantes con Especialidad. Necesidades educativas. Por
lo tanto, el énfasis de la educación docente dialógica en preparar a los
docentes participantes para implementar entornos de aprendizaje
interactivos basados en evidencia tuvo un impacto en los participantes,
ayudándolos a redefinir su práctica como docentes de Educación Especial
que trabajan en escuelas ordinarias.
Si bien existe un consenso cada vez mayor sobre la relevancia de
crear entornos de aprendizaje interactivos basados en evidencia para
avanzar hacia el objetivo de garantizar una educación inclusiva para
todos (Pinto et al., 2019; Duque et al., 2020), la segregación, generalmente
en la forma de retirar a los alumnos con necesidades de Educación
Especial del aula general para recibir apoyo—sigue siendo una práctica
común en el campo de la Educación Especial en muchos países (Rose y
Shevlin, 2020; Somma, 2020). Ante esta realidad, nuestro estudio apuntó
a la formación docente dialógica como una poderosa estrategia para el
desarrollo profesional del profesorado de Educación Especial, un campo
que afronta cambios importantes (Rock et al., 2016) vinculados a la
necesidad de promover una formación docente más transformadora.
modelos alineados con los principios de la educación inclusiva.
Nuestros hallazgos revelaron la importancia de crear espacios de
diálogo e intercambio que permitan a los docentes familiarizarse con el
conocimiento científico basado en evidencia, al mismo tiempo que
reflexionan sobre el papel que deben desempeñar los docentes de
Educación Especial, para contribuir al objetivo de incrementar las
oportunidades de aprendizaje y interacción social de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales dentro de las aulas regulares.
Nuestros resultados están en línea con los de otros estudios que sitúan
la formación docente como una herramienta crítica para avanzar hacia
enfoques educativos más inclusivos (Robinson y Goodey, 2017; Florian
y Camedda, 2020), y destacan la necesidad de avanzar en el estudio de
las herramientas y programas que ofrezcan un mejor apoyo y preparación
a los docentes a la hora de desarrollar su labor docente en contextos más inclusivos.
Además, el estudio ha permitido identificar claves para transferir
conocimiento basado en evidencia sobre la relevancia de las interacciones
para el aprendizaje a la práctica cotidiana en el ámbito de la Educación
Especial, aspecto en el que se había identificado un vacío (Cook y Odom,
2013). . En este sentido, el estudio reveló una serie de estrategias que
han permitido a los docentes participantes traducir los conocimientos
adquiridos
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Formación Dialógica del Profesorado de Educación Especial
a través de la formación dialógica de docentes en su práctica diaria, con
el fin de fundamentar sus acciones educativas en conocimientos basados
en evidencia. En primer lugar, nuestros hallazgos revelaron cómo a
través de la implementación de dos Acciones Educativas Exitosas
basadas en evidencia que transforman el aula en un entorno de
aprendizaje interactivo (a saber, Grupos Interactivos y Encuentros
Literarios Dialógicos) se han logrado incrementar las interacciones entre
estudiantes con y sin Educación Especial. Necesidades, orientadas a la
resolución de actividades de aprendizaje dentro del aula. Estos hallazgos
coinciden con los de estudios previos, que han señalado el poder de las
Acciones Educativas de Éxito como herramientas que fomentan la
inclusión, a través de la interacción social entre estudiantes con
necesidades diversas (Duque et al., 2020; Zubiri­Esnaola et al., 2020 ).
La transformación del entorno de aprendizaje a través de la implementación
de estas Acciones Exitosas no solo tuvo un impacto en las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, sino también en sus pares, ya que permitió que los
estudiantes sin necesidades especiales se involucraran activamente en
el proceso académico. de sus pares con necesidades diversas,
aumentando así las oportunidades para maximizar las interacciones entre
los estudiantes en términos de cantidad, calidad y diversidad (Aguilera­
Jiménez y Prados­Gallardo, 2020). Además, nuestros hallazgos revelaron
cómo, a través de la participación de las familias y otros miembros de la
comunidad en el aula, los docentes lograron fortalecer el impacto de las
Acciones Exitosas orientadas a mejorar el aprendizaje y los resultados
sociales de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
logrando así extender el impacto de estos entornos de aprendizaje
interactivo más allá del aula. En línea con los hallazgos de otros estudios
que resaltan la necesidad de que los docentes unan fuerzas con partes
interesadas clave para mejorar la respuesta educativa a los estudiantes
con necesidades especiales (Ní Bhroin y King, 2020), nuestro estudio
mostró cómo involucrar a las familias en la transformación del El ambiente
de aprendizaje en el aula ha sido una herramienta fundamental para
pasar del discurso a la acción a la hora de incrementar las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales. Además, los participantes resaltaron la importancia de una
apuesta sostenible por la formación dialógica, para continuar mejorando
su práctica educativa a través de la implementación de conocimientos
basados en evidencia dirigidos a favorecer la inclusión de sus estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales.
En el contexto del creciente acuerdo global sobre la necesidad de
avanzar hacia una educación inclusiva para todos (Naciones Unidas,
2015), nuestro estudio ha contribuido a arrojar luz sobre dos iniciativas
de formación docente dialógica (programas de desarrollo profesional
dialógico iniciales y en curso) que permitieron a un grupo de profesores
que trabajan en el campo de la Educación Especial para mejorar su
preparación para responder a las necesidades de los estudiantes de
Educación Especial matriculados en las aulas generales. A través de un
enfoque dialógico basado en evidencia destinado a equipar a los docentes
con herramientas teóricas y prácticas para fortalecer su trabajo
colaborativo (Robinson, 2017) con los docentes en general y con las
familias y otros miembros de la comunidad, la formación docente dialógica
brindó una oportunidad para que los participantes repensaran y dar un
nuevo impulso a su papel como docentes en el ámbito de la Educación
Especial. En este sentido, la visión renovada de los participantes sobre
la centralidad del profesorado de Educación Especial a la hora de
transformar las aulas generales en espacios más inclusivos para todos
los estudiantes –que surgió y floreció a partir de la
10 marzo 2021 | Volumen 12 | Artículo 641426
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Rodríguez­Oramas et al.
participación en capacitación basada en evidencia—está alineada con investigaciones
anteriores que destacan la necesidad de apoyar la autoeficacia de los docentes
cuando atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales (Sharma et
al., 2012; Malinen et al., 2013; Chao et al., 2017 ). Además, nuestros hallazgos
están en línea con los de Ruppar et al. (2018), que destacó cómo los esfuerzos de
los docentes por valorar las capacidades de los estudiantes con necesidades
diversas y elevar las expectativas hacia sus posibilidades de aprendizaje tienen un
impacto en la profesionalización y el reconocimiento de los docentes que trabajan
en Educación Especial. Las formas en que los docentes participantes detectaron
sus (previas) bajas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de sus
estudiantes con necesidades especiales y, como consecuencia, comenzaron a
promover transformaciones en el aula (como la implementación de acciones
basadas en evidencia como Grupos Interactivos o Encuentros Dialógicos, la
participación de las familias en las aulas y la creación de espacios de formación
docente dialógica continua, etc.) ofrecieron un ejemplo del impacto que tiene la
implicación del profesorado de Educación Especial en oportunidades formativas de
alta calidad en la mejora de su labor educativa con Educación Especial. Alumnos
de educación en el aula general.
El estudio tiene algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta. Primero, la
información recopilada en el estudio se basa en gran medida en las perspectivas
de los docentes participantes recopiladas a través de entrevistas en profundidad.
Para lograr una comprensión más profunda del impacto de la formación docente
dialógica basada en evidencia en las experiencias académicas de sus estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, futuros estudios deben profundizar en
estos procesos, recogiendo las voces de otros actores relevantes (familias,
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, compañeros sin Necesidades
Educativas Especiales, etc.). Esto puede permitirnos ofrecer una imagen más
matizada y profunda del papel de los diferentes actores involucrados en la
transformación del aula en un entorno de aprendizaje más inclusivo. Asimismo, el
estudio se centró en los resultados obtenidos luego del primer año de implementación
de las Acciones Educativas Exitosas. Aunque la información analizada aportó
evidencia detallada de las mejoras logradas en las aulas involucradas en el estudio,
se necesita más investigación para analizar la evolución de estas mejoras en el
tiempo. Además, futuras investigaciones pueden profundizar en las condiciones
necesarias para que la formación dialógica de los docentes tenga un impacto
directo en la práctica diaria en las aulas, lo que puede informar futuros programas
de formación dialógica de docentes basados en evidencia en los diferentes países
que actualmente están implementando Programas Educativos Exitosos.
Comportamiento. A pesar de su naturaleza exploratoria, el estudio sugiere el
impacto prometedor de la formación docente dialógica en la transformación del
sistema educativo.
práctica de un grupo de docentes de Educación Especial en México, país que en
las últimas décadas está avanzando para establecer políticas educativas más
inclusivas (García­Cedillo et al., 2014; García­Cedillo, 2018) y mejorar la
profesionalización docente.
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el conocimiento basado en evidencia adquirido a través de la formación docente
dialógica para transformar sus aulas en entornos de aprendizaje más interactivos
que abarquen la diversidad de los estudiantes ilustran la necesidad de realizar más
investigaciones sobre cómo mejorar la formación docente y el desarrollo profesional
para contribuir al objetivo compartido de garantizar entornos de aprendizaje más
inclusivos para todos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS
Los autores pondrán a disposición los datos brutos que respaldan las conclusiones
de este artículo, sin reservas indebidas.
DECLARACIÓN DE ÉTICA
Los estudios con participantes humanos fueron revisados y aprobados por el
Consejo de Ética de la Comunidad de Investigadores de Excelencia para Todos
(CREA). Los pacientes/participantes dieron su consentimiento informado por escrito
para participar en este estudio.
CONTRIBUCIONES DE AUTOR
Declaramos que todos los autores han realizado contribuciones sustanciales.
LR­E y AR­O contribuyeron a la conceptualización del estudio bajo la línea de
investigación acciones educativas y escuelas como comunidades de aprendizaje
en el marco de la beca Ramón y Cajal (otorgada a LR­E) y el doctorado de AR­O.
AR­O recopiló los datos. PA redactó el manuscrito. Todos los autores contribuyeron
al análisis formal, la discusión de los datos y realizaron ediciones de contenido
intelectual importante. LR­E y MR­S revisaron la versión final del manuscrito. Todos
los autores aprovaron el manuscrito final.
FONDOS
Esta investigación fue financiada por el Fondo Social Europeo y la Agencia Española
de Investigación bajo la subvención Ramón y Cajal número RYC­2015­17533.
EXPRESIONES DE GRATITUD
Los autores de este artículo desean agradecer al Especial
Docentes de educación que formaron parte de este estudio por su apertura y buena
disposición para la investigación, la Vía
Equipo educativo cuyo trabajo ha contribuido a crear más
ambientes de aprendizaje inclusivos e interactivos en numerosas escuelas
mexicanas, y el equipo internacional del Instituto Natura que coordina la red
latinoamericana de Escuelas como Comunidades de Aprendizaje.
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Conflicto de intereses: Los autores declaran que la investigación se realizó en ausencia
de relaciones comerciales o financieras que pudieran construirse como un potencial
conflicto de intereses.
El revisor L­CM declaró una afiliación compartida, sin colaboración, con algunos de los
autores AR­O, MR­S y LR­E, al editor responsable en el momento de la revisión.
Copyright © 2021 Rodríguez­Oramas, Alvarez, Ramis­Salas y Ruiz­Eugenio. Este es un
artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia de Atribución
Creative Commons (CC BY). Se permite el uso, distribución o reproducción en otros foros,
siempre que se cite al autor(es) original(es) y al propietario(s) de los derechos de autor y
se cite la publicación original en esta revista, de acuerdo con la práctica académica
aceptada. No se permite ningún uso, distribución o reproducción que no cumpla con estos
términos.
13 marzo 2021 | Volumen 12 | Artículo 641426