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Dficit de atencin: Si bien el dficit de atencin no se presenta aisladamente, sino que puede ir acompaado de otros problemas como el exceso

en la actividad motora e impulsividad, adems dada las diferencias individuales y la dificultad existente en precisar su etiologa, es que los expertos en el rea no han descartado ninguna de las posibilidades teraputicas, sugiriendo un enfoque de tratamiento multidisciplinario e integrado para el beneficio global del sujeto. Una aproximacin til de tratamiento puede incluir programas escolares especiales, apoyo farmacolgico, tratamiento psicolgico bajo los enfoques de terapia conductual y cognitivo conductual, entrenamiento en habilidades sociales, consejera familiar, terapia individual (Buenda, 1996) y grupal, as como talleres relajacin, pintura, dibujos, actividades deportivas de tiempo libre, y un sistema de educacin especializado o personalizado si fuera pertinente. Se han elaborado diversos programas, los cuales estn destinados no solo al desarrollo y mejoramiento de estrategias atencionales, sino tambin a ejercer un autocontrol por parte del sujeto de su actividad motora excesiva, como un requisito indispensable para que emerja la conducta atencional. De otro lado la mayora de las investigaciones enfocan el tratamiento del trastorno por dficit de atencin en las consecuencias que produce a nivel de las relaciones interpersonales, por lo que parte del tratamiento estara dirigido a generar y desarrollar habilidades sociales y de solucin de problemas interpersonales. La mayora de los enfoques de tratamiento del dficit de atencin se han centrado en nios, puesto que su conducta repercute en el contexto familiar, escolar y social, estando estos bajo el control y responsabilidad de sus padres o de personas adultas. No tanto ocurre esto con adolescentes y ms an con adultos, si bien el dficit de atencin evoluciona y puede perturbar sus relaciones sociales, acadmicas y laborales, estas personas acuden voluntariamente al tratamiento y asumen la responsabilidad por ello, en estos casos el tratamiento consiste en un entrenamiento cognitivo, asertivo, autocontrol, programas de completamiento de actividades y tareas, terapia de pareja, segn sea el caso y la repercusin a la que el trastorno por dficit de atencin asociado a otras variables o trastornos se hayan dirigido. La familia cumple un rol principal en el tratamiento de nios con trastorno por dficit de atencin, muchas de sus conductas se mantienen por las interacciones maladaptativas entre padres e hijos, por lo que se ha considerado que los terapeutas deben entrenar a padres y adems dar indicaciones a los maestros, pues las manifestaciones conductuales inadecuadas se dan en el ambiente natural donde se desenvuelve el nio, es decir casa y escuela, por lo tanto la intervencin se debe realizar en esos niveles.

Al respecto, las conclusiones apuntan a la idoneidad de los programas con tcnicas cognitivas y conductuales (entrenamiento en autoinstrucciones verbales, autocontrol y autoevaluacin) como parte del tratamiento psicolgico para la adquisicin de otras estrategias atencionales.

De otro lado, el psiclogo deber considerar que el tratamiento del TDAH en asociacin a otros trastornos en el rea de aprendizaje o del comportamiento deber ser abordado como cualquier otro problema, realizando un anlisis funcional e identificando las reas que se encuentren en dficit para contribuir con su desarrollo. 4.1.- TRATAMIENTO CONDUCTUAL. La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distraccin, propias del nio con TDAH, an cuando no sean intensas, van a perturbar su atencin, dificultando la adecuada asimilacin de conocimientos, por lo cual un programa para el desarrollo de estrategias de atencin deber considerar tambin el control y la modificacin de determinadas conductas. Dentro de las tcnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten en la modificacin de determinadas conductas mediante el establecimiento de un programa de refuerzos en que se le indique al nio la razn y forma de conseguirlos, la cual se da de manera contingente a la emisin de la conducta deseada, estos nios responden positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explcitas y consecuentes. Lo bsico consiste en la sustitucin de reforzadores materiales tales como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como las alabanzas y felicitaciones. Miranda y Santamara (1986) sealan que adems del cambio comportamental, el nio aumenta los sentimientos de dignidad pues recibe la aprobacin social y se siente responsable del aumento de su autocontrol. Algunas tcnicas conductuales para tal fin son: - Programa de economa de fichas.- La gran mayora de nios con TDAH no parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sin lograr algn tipo de consecuencia externa positiva, por lo que la economa de fichas constituye un programa idneo. Esta tcnica consiste en la administracin de fichas cada vez que el nio emite una conducta deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evala la eficacia del programa. - Contrato de contingencia.- Es una tcnica til en el tratamiento de nios con TDAH cuya edad supere los seis aos. El mtodo establece una negociacin o contrato en el que se determina concretamente que es lo que se le pide al nio, y cuales sern las consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir, de comportamientos simples que el nio pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar contratos ms complicados. Se debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio nio y cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciacin.

- Costo de respuestas.- Consiste en la administracin de cierta cantidad de fichas significativas para el nio, al comienzo de cada sesin de tratamiento, las cuales se retirarn una a una cuando el nio transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesin, para lo cual se le instruye previamente, al final, las fichas podrn canjearse por premios. Con esta tcnica se busca que el nio aprenda nuevas habilidades en la sesin de terapia, que se pueden dar manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas. - Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisin de la respuesta. Esta tcnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus compaeros porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos al rincn del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares ms utilizados en casa son el cuarto del bao, el lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que haya pasado el tiempo establecido, el nio puede volver a sus actividades. Esta tcnica se utiliza cuando la conducta del nio no puede ignorarse. - Sobrecorreccin.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el nio que ensucia limpiar adems de lo que ha ensuciado algo ms.

- Extincin.- Consiste en la no-aplicacin de ningn reforzador o no prestar atencin al nio cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se debe ignorar al nio, esto incluye, retirarse cuando el nio esta fuera de control y no murmurar o criticar con otros la conducta del nio en presencia del mismo. 4.2.- TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL. Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior, y el papel que juega en las estructuras de las formas supremas de atencin voluntaria.

Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempea una funcin esencial en la comprensin de los mecanismos que rigen la atencin por los que los nios con trastornos por dficit de atencin se pueden beneficiar del uso del lenguaje interno como medio para aumentar la concentracin y reducir la impulsividad. Miranda (2000) realiz un estudio sobre la eficacia de un tratamiento cognitivo conductual en una muestra espaola de 32 nios con TDAH con o sin manifestaciones de agresividad asociada, estos nios siguieron un programa de entrenamiento en autoinstruccin, solucin de problemas y control de la ira que incluyo tambin refuerzo positivo y tcnicas de costo de respuestas. Los

resultados sealaron que los nios con TDAH que siguieron esta terapia mostraron mejoras significativas en las valoraciones que padres y profesores hicieron de su funcionamiento conductual, no obstante estos cambios positivos fueron superiores en el grupo sin agresividad 4.2.1.- El entrenamiento en autoinstrucciones verbales. Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del tratamiento cognitivo conductual, las tareas utilizadas varan desde habilidades sensoriomotrices simples a habilidades complejas de solucin de problemas. Se emplean tareas de copias de modelos y coloreados de figuras para pasar luego a tareas que requieren de un pensamiento conceptual para su resolucin (Miranda y Santamara, 1986) El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes fases: 1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dndose las instrucciones en voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos importantes para desempear la tarea, como la definicin del problema, la planificacin de una estrategia general de ejecucin, la focalizacin de la atencin en las pautas que guan la ejecucin, darse autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir los errores cometidos en voz alta. 2.- El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (gua externa). 3.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta. 4.- El nio realiza el trabajo susurrando las instrucciones. 5.- El nio trabaja guindose por su lenguaje interno. 6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego exponer en voz alta cuales sern los procedimientos que seguir a fin de corregirlos. As mismo llegar un momento en que el terapeuta y el nio se den alternativamente uno al otro las instrucciones explcitas para la ejecucin de la tarea. 7.- Las habilidades y estrategias que el nio aprende en el entrenamiento se deben poner en practica en el juego, casa y escuela, la generalizacin de estrategias fuera de las sesiones teraputicas se favorece implicando a los padres del nio y a su profesor como co-terapeutas, para que acten como modelos a imitar. Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorefuerza contingentemente a la emisin de las autoverbalizaciones. Meichembaun (1977; vase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo siguiente en el manejo de nios difciles para el tratamiento con Autoinstrucciones verbales. - El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al nio.

- El tratamiento debe comenzar con juegos o actividades interesantes, no con tareas acadmicas. - No se debe permitir que el nio se de autoinstrucciones de manera mecnica sin comprender el verdadero significado de estos. Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se trabaja en la enseanza de autoinstrucciones verbales al nio, se basan en los experimentos realizados por Palkes, Stewart y Kahena (1968; vase en Ross, 1995) quienes utilizaron en sus sesiones instrucciones escritas con ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro tarjetas de recordatorio con la orden de detenerse, escuchar, mirar y pensar antes de contestar, las cuales estaban sobre la mesa frente al nio, quien tena que leerlas en forma autodirigida: mirar, pensar antes de contestar. Estos auxiliares de entrenamiento visual contribuyen en reducir las respuestas rpidas, poco pensadas e impulsivas del nio, y mejoran su desempeo en tareas de atencin. Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la tcnica de costo de respuestas puede ser utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple una funcin de retroalimentacin cuando al momento de retirarle las fichas se le comunica al nio la conducta que realiz en ese momento. Al final de las sesiones teraputicas se estimula al nio que utilice las autoinstrucciones en clase y en casa, pudiendo obtener una ficha extra si en la prxima sesin describe como las ha utilizado. Ms adelante como una forma de valorar y reflexionar sobre su propia ejecucin, el nio se evala a s mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada en un cartel por el terapeuta y que indican que su ejecucin en la tarea fue: nada bien, regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la calificacin del nio con la del terapeuta, aquel obtiene una ficha extra. 4.2.2.- Vigilancia Cognoscitiva. Es un procedimiento eficaz en nios con dficit de atencin, permite trabajar la conciencia de atencin del nio. Con este mtodo se le ensea al nio a responder al sonido de una campana que es emitida a intervalos regulares de tiempo. El sonido de la campana es para recordarle al nio que es necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El nio trabaja en una tarea asignada hasta que suena la campana, entonces anotar en una hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido. Una vez que el nio aumenta la conciencia de la atencin se prolonga el intervalo de tiempo lo que implica un periodo ms largo de atencin sostenida sin la funcin recordatoria que cumple el sonido de la campana (Kirby y Grimley, 1992). 4.2.3.- Solucin de problemas interpersonales. La mayora de las investigaciones sealan que nios con dficit de atencin e hiperactividad carecen de estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas con sus compaeros, son rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo est determinado fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de comunicacin, es muy posible que un nio con dficit de atencin e hiperactividad no pida permiso para unirse a un juego, y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas.

Las caractersticas desarrolladas en diferentes grados por algunos nios con TDAH como la obstinacin, el negativismo, el carcter dominante, el abuso hacia otros, su labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustracin y sus explosiones de ira, complican an ms su ajuste social e interpersonal (Kirby y Grimley, 1992). Es muy posible que las deficiencias atencionales impidan la correcta comprensin de seales o indicadores claves para el buen desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de reglas que regulan esas interacciones, estos nios saben como deberan actuar en una determinada situacin, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus compaeros (Miranda, Rosell y Soriano, 1998). Los nios con TDAH deben ser capaces de generar de manera rpida una variedad de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas una que tenga que tenga probabilidades de superar los obstculos, de tal manera que pueda continuar en la consecucin del objetivo. Las personas con TDAH encuentran estos obstculos mucho ms difciles de superar, y no se toman tiempo para pensar en opciones que les puedan ayudar a tener xito en la consecucin de los mismos (Garca y Magaz, 2000). Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo ms comn por el que los nios acuden al especialista (Kirby y Grimley, 1992). Aparentemente algunos nios con el cuadro TDAH pueden mostrarse soberbios y agresivos. Un estudio comparativo permanente realizado por medio de entrevistas a 11 familias en los Estados Unidos, revel que los hermanos de nios con TDAH sentan que eran victimas de estos, aunque a menudo esa experiencia de victimizacin era subestimada por la familia (Kendall, 1999). Para Miranda, Rosell y Soriano (1998) el nio con dficit de atencin e hiperactividad manifiesta un sndrome de desmoralizacin, que se caracteriza por sentimientos de impotencia y minusvalorizacin en relacin con su rendimiento y competencia social, lo cual es retroalimentado por las mltiples dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y castigos estn en su mayor parte dirigidas a su persona y no slo a su falta de atencin, por lo que es lgico que su percepcin personal este afectada negativamente, aunque algunos nios intentan compensar y conservar su autoimagen. Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la solucin cognoscitiva de problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a nios en la solucin de problemas hipotticos de ndole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes habilidades que integran la comprensin social: - Sensibilidad a problemas. El nio en el curso de los intercambios sociales, debe percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos. - Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al enfrentar un problema, y crear una serie de posibilidades para resolverlas. - Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos a travs de una serie de pasos.

- Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles consecuencias de las estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros. - Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de la gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales. Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se aceptan soluciones inmaduras y poco realistas, pudindose emplear el costo de respuestas para disminuir dichas contestaciones, y a travs de un dialogo entre el nio y el terapeuta se analiza como piensa el nio, y se le gua en la solucin de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio nio. Es importante ensear a los nios a reconocer y manejar emociones. Muy aparte de las practicas simuladas y los problemas hipotticos, en la practica real suele ser difcil para el nio aplicar lo aprendido, sobre todo en situaciones que requieren una respuesta social adecuada rpida, fracasan y reaccionan con ira y sentimientos de tristeza. Por esta razn se debe entrenar al nio en el uso de algunas tcnicas de autocontrol y relajacin. Un claro ejemplo lo constituye la tcnica de la tortuga, diseado por Schneider y Robin (1976; vase en Miranda y Santamara, 1986) como un mtodo para ensear autocontrol en nios. Implica las siguientes fases. - Se ensea al nio a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente manera: cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tena muchas dificultades, la forma como podra resolver dichos problemas, que consista en encerrarse en su caparazn cada vez que se encontrase amargo o colrico. - Posteriormente se pasa a discutir con el nio alternativas disponibles en la solucin de problemas determinados. - Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes. Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseanza de palabras que el nio deber memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL, DESPACIO, SUAVE, las que se presentarn escritas en cartones de colores, el nio deber respirar profundamente y decirlas de una manera lenta y personal siempre que se observe que realiza alguna actividad sin analizarla o de manera impulsiva. Finalmente se generaliza esta tcnica para tareas que se lleven a cabo en casa o en la escuela. 4.3.- INTERVENCIN PEDAGGICA. Por lo general, el dficit de atencin casi siempre est asociado a problemas de hiperactividad, siendo este el subtipo ms comn (Millstein et al. 1998) los que generan problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar.

La escolaridad es una de las actividades que se deben programar oportunamente en nios con dificultades atencionales e hiperactividad, por lo que el profesor del aula deber conocer el problema del nio para asumir una actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse as al equipo teraputico multidisciplinario (Celada, 1989), apartndose de la funcin tradicional directiva e instruccional que limita el aprendizaje de los nios. Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que pudieran estar perturbando una adecuada atencin en sus alumnos, as como tambin tener un sentido de autocrtica en cuanto a la metodologa de enseanza y las estrategias atencionales que est empleando, los cuales contribuirn a la eficacia en el tratamiento del dficit de atencin. Los nios con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran nios especiales. Por lo tanto deben seguir estudiando en un colegio habitual, o en casos particulares recibir una educacin ms personalizada, pero el profesor de clase deber considerar que en caso de estar a cargo de nios con TDAH, estos debern ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y as prestar mejor atencin a la clase, necesitarn adems una mayor cantidad de tiempo en resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compaeros o caso contrario no debern recibir demasiados trabajos que no podrn culminar, el docente deber saber combinar las tareas de alto inters con las que tienen menor atractivo para evitar el cansancio del pupitre; As mismo es indispensable mantener relaciones ptimas con el alumno, integrarlo al grupo mediante dinmicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar tcnicas de modificacin de conducta en clase y utilizar estrategias para captar y mantener la atencin. 4.3.1.- Estrategias destinadas a captar la atencin del alumno. Uno de los objetivos bsicos del profesor de clase es captar la atencin de sus alumnos. Teniendo en cuenta que la atencin es selectiva, el estudiante concentrar su atencin en aquello que le parezca interesante. De ah la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su exposicin ancdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con frecuencia haga preguntas que obliguen a los nios a prestar atencin (Gallego, 1997). As mismo, para llamar la atencin sobre la informacin o procedimientos, a menudo el maestro deber utilizar lminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes colores que resalten las ideas principales del tema (Bichler, 1992). Sin embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye tambin a incrementar los periodos de distraccin, por lo que la clase deber estar sencillamente decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor (Gallego, 1997). Genovard (1980; vase en Garca, 1997) indica que el maestro deber analizar los intereses bsicos del alumnado y basar en ellos la actividad escolar. As mismo, al comenzar una clase deber informar al alumno de los contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente deber desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.

Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de informacin como los esquemas y resmenes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y gimnasia rtmica para los que lo necesitan cuando hay agotamiento por un exceso de informacin recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en el autoconocimiento por parte del alumno de su propia capacidad de atencin a travs del uso de cuestionarios manejados por el profesor de clase. 4.3.2.- Estrategias destinadas a mantener la atencin del alumno. Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atencin a la clase cuando comprenden que le ser til para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que las clases de aritmtica, ortografa, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas para varios funcionarios del gobierno, criticar los programas de televisin, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el profesor puede establecer dinmicas o juegos que dependan del mantenimiento de la atencin como el juego de simn, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si dos imgenes son idnticas o diferentes. Genovard (1982; vase en Garca, 1997) seala algunas estrategias para mantener la atencin. - Variar los estmulos, pues un ambiente estimular montono disminuye el nivel de vigilancia, si hay cambios de estmulos o situaciones es ms fcil mantener la atencin. - Crear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender. - Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin. Gallego (1997) precisa ciertos procedimientos al respecto. - Acortar el tiempo de explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita. - Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin ordenada de los alumnos. - Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas. - Es til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos lo completen o terminen, pues cuando el alumno es ms participativo, crece su nivel de atencin. - El profesor puede tambin entrenar a los alumnos con dficit de atencin en estrategias de autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atencin que el alumno deber llenar en cada clase y entregarla al profesor para su valoracin.

- El profesor deber estar capacitado para ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje interno, lo que da muy buenos resultados en nios con dficit de atencin. - Reforzar directamente las actividades acadmicas en nios con dficit de atencin. - El profesor deber promover la toma de apuntes en los estudiantes durante todo el tiempo que dure su exposicin. Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atencin no estn restringidos a la edad, como es el caso de las pruebas psicolgicas, ya que el objetivo principal es que el nio aprenda inicialmente bajo gua, un dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales y desarrolle estrategias a travs de la resolucin de sus tareas, esto quiere decir tambin que no se deben tomar las tareas de los manuales existentes como un conjunto de ejercicios cuya solucin exitosa y repetitiva sea garanta de mejora. En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visual, seguimiento visual, laberintos, discriminacin visual, bsqueda de semejanzas y diferencias, colorear recuadros y formar un dibujo, secuencias de nmeros, letras, unir puntos, y dems ejercicios, los cuales dependern tambin de la creatividad de quien entrena. Al respecto, Garca (1997) considera que las estrategias ms importantes que el nio debe desarrollar son: - Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo ms posible a toda la informacin que se le presenta mediante la exploracin o el escudriamiento de la informacin. - Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin ms relevante mediante tcnicas de fragmentacin o subrayado. - Automatizacin de los pasos y estrategias utilizadas. - Estrategias de atencin sostenida, en la que se deber utilizar tcnicas de memoria, elaboracin de esquemas, hablar y repetir la informacin en voz alta, etc. 4.4.- INTERVENCIN FARMACOLGICA. La administracin de frmacos representa para los mdicos la forma ms potente y rpida de promover la atencin y reducir la excesiva actividad motora en un corto plazo. Es importante enfatizar que el uso de medicamentos como nica medida teraputica no es del todo favorable, por lo que simultneamente las personas con dficit de atencin e hiperactividad debern ser tratados en el contexto de su familia, escuela y comunidad. Las drogas de primera lnea en el tratamiento del dficit de atencin son los psicoestimulantes, los que con frecuencia son administrados son el Metlfenidato, las Anfetaminas y el Pemoline. Se debe precisar mediante pruebas de laboratorio, si un nio en particular tiene necesidad de tomar

estimulantes y cuales son las dosis ptimas, ya que dado las diferencias individuales, estos frmacos surten efectos variados. Los psicoestimulantes tienen un efecto positivo sobre el nivel de activacin cerebral, aumentando la actividad de la sinapsis catecolaminrgica en el cerebro, y tienen a la vez accin dopaminrgica y noradrenrgica. La accin noradrenrgica permitira que los medicamentos estimulantes controlen el comportamiento agresivo, antisocial y psictico; mientras que por su efecto dopaminrgico, estos frmacos ayudan a mantener el foco de atencin (Kinsbourne y Kaplan, 1990). Los efectos producidos aumentan la atencin sostenida, la capacidad mnmica y el control inhibitorio de las respuestas impulsivas, logrando relaciones sociales ptimas, incrementando periodos de concentracin y mejorando el aprendizaje de nios con dficit de atencin. Sin embargo el tratamiento con estimulantes es susceptible a los efectos secundarios que ocurren a niveles de dosis teraputicas, aunque algunos autores consideran que tales efectos son tolerables, se toman en cuenta para el incremento o disminucin de las dosis del frmaco segn sea el caso. Tales efectos pueden ser: la prdida del apetito, insomnio, aumento de la tensin, sntomas de ansiedad (onicofagia y chuparse los dedos) inhibicin social, tendencia a gritar e irritabilidad (Miranda y Santamara, 1986). Adems de estos efectos, el uso de psicoestimulantes ha generado ciertas controversias, como la supresin del crecimiento de nios que reciben tratamiento por ms de dos aos, la tendencia a producir tics o movimientos involuntarios, la posibilidad de abuso, adiccin y de desarrollar hepatitis txicas (Estrada, 1997), lo cual no ha sido del todo comprobado, siendo estas algunas de las razones que suscitan la reticencia y prejuicios de algunos padres respecto a los efectos del medicamento (Gorstegui, 1997). Por otro lado, se ha destacado la eficacia de usar drogas de segunda lnea como los antidepresivos y los antihipertensivos, cuya utilizacin resulta especialmente apropiada cuando los estimulantes estn contraindicados. Los antidepresivos ms usados son la Imipramina, la Desipramina y la Nontriptilina, los cuales producen efectos secundarios como sequedad de los labios, estreimiento, erupciones cutneas, visin borrosa, y est contraindicada en personas con problemas cardiacos. Entre los antihipertensivos ms usados estn el Propranolol, administrado exclusivamente en adultos, la Clonidina y la Guanfacina Los pacientes con TDAH que no responden adecuadamente a la monoterapia con frmacos, son tratados mediante el uso de drogas en combinacin, sin embargo an se conoce poco sobre la eficacia de esta modalidad de tratamiento (Estrada, 1997). Para evitar los fracasos en el tratamiento farmacolgico, es indispensable que el equipo multidisciplinario detecte adecuadamente el TDAH como diagnstico, adems de entrenar a los padres o tutores de nios con dficit de atencin, pues son ellos los que supervisarn el

tratamiento en casa. Los psicofrmacos no se deben imponer a familia que mantienen una actitud negativa hacia ellas, pues se corre el riesgo que no sigan puntualmente las indicaciones de su mdico con el afn de demostrar su ineficacia (Barkley 1983; vase en Miranda y Santamara, 1986). 2.1.- DFICIT. El termino dficit implica ausencia o carencia de aquello que se juzgue como necesario (Diccionario de la lengua espaola, 1988). En Psicologa el dficit denota carencia o ausencia de habilidades, destrezas y capacidades, relacionadas a un rea determinada del funcionamiento del individuo. En el plano aplicativo el trmino dficit suele estar comnmente relacionado con palabras como: deficiencia, insuficiencia, limitaciones y discapacidades. Al respecto la Organizacin Mundial de la Salud (1992) seala que la deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin, mientras que discapacidad es la ausencia o restriccin de la capacidad de realizar una actividad dentro del rango que se considera normal para el ser humano, esto es consecuencia de la deficiencia. Sin embargo, se hace necesario diferenciarlo de dificultades o defectos, pues estos trminos son populares y muy generales y no se limitan a sealar solo las carencias, sino tambin los excesos, mientras que el dficit designa nicamente ausencias, carencias e insuficiencias de algo considerado como necesario para su funcionamiento adecuado. Cabe resaltar que en la mayora de diccionarios psicolgicos y pedaggicos no se hace mencin al dficit, generalmente este trmino es asociado a otros constructos o funciones para explicar deficiencias, carencias y ausencias de las mismas. 2.2.- DFICIT DE ATENCIN. Operacionalmente el dficit de atencin es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de orientacin, seleccin y mantenimiento de la atencin, as como la deficiencia del control y de su participacin con otros procesos psicolgicos, con sus consecuencias especficas. Desde el punto de vista neurolgico, se asume que el Dficit de atencin es un trastorno de la funcin cerebral en nios, adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia persistente de sntomas comportamentales y cognoscitivos como la deficiencia atencional, la hiperactividad y la impulsividad (Pineda, Henao, Puerta, Meja, Gmez, Miranda, Rossell, Ardila, Retrespo, Murillo, y el grupo de Investigacin de la Fundacin Universidad de Manizales,1999). La Sociedad Espaola de Neurologa (1989) seala que el Dficit de Atencin se caracteriza por los mismos sntomas del Sndrome Hipercintico, con exclusin de sntomas derivados de la hiperactividad; es decir son sntomas derivados de la falta de atencin, no debidos a retraso mental grave, trastornos afectivos ni esquizofrenia.

Ardila y Rosselli (1992) mencionan al dficit de atencin como defectos atencionales, y proponen que estos son provocados por lesiones cerebrales, es esencial encontrar: insuficiencias en el nivel de alerta, fluctuaciones de la atencin, defectos de la concentracin e impersistencia motriz, tales defectos son especialmente evidentes en caso de patologas de los lbulos frontales y es usual encontrarlos en pacientes que hayan sufrido trastornos craneoenceflicos. Cabe resaltar que en los manuales de diagnostico de trastornos mentales y del comportamiento: CIE-10 y DSM-IV, el Dficit de atencin no es definido operacionalmente. En el CIE-10 el dficit de atencin es considerado como sntoma de un trastorno hipercintico; mientras que el DSM IV considera al dficit de atencin como un sntoma del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. La Organizacin Mundial de la salud (1992) seala que los dficits de atencin se ponen de manifiesto cuando los chicos cambian frecuentemente de una actividad a otra dando la impresin que pierden la atencin en una tarea porque pasan a entretenerse en otra. La Asociacin de Psiquiatra Americana (1995) a travs del manual diagnostico de trastornos mentales y del comportamiento (DSM-IV) indica que las personas con dficit de atencin o desatencin se caracterizan por: - No prestar suficiente atencin a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales. - Presentar dificultades en mantener la atencin en tareas y actividades ldicas. - Dar la impresin de no escuchar cuando se le habla directamente. - No seguir instrucciones y no finalizar tareas y obligaciones. - Presentar dificultades en organizar tareas y actividades. - Evitar actividades que requieran de un esfuerzo mental sostenido. - Extraviar objetos de importancia para tareas o actividades. - Ser susceptibles a la distraccin por estmulos irrelevantes. - Ser descuidado en las actividades diarias. 2.3.- MEDICIN DEL DFICIT DE ATENCIN. Como ha sido sealado anteriormente, diversos autores consideran que el dficit de atencin presenta caractersticas comportamentales y/o cognoscitivas, aunque difieren en algunos aspectos. Dado que la atencin tiene una serie de manifestaciones tanto fisiolgicas, motoras, cognitivas, y que el dficit atencional desfavorece el buen rendimiento del individuo en contextos como la

familia, escuela y la comunidad, es que se han desarrollado instrumentos que contribuyen a su deteccin y medicin en el rea psicolgica, neurolgica y pedaggica. 2.3.1.-MEDICIN PSICOLGICA. La labor del Psiclogo consiste en determinar las reas que se encuentren en dficit en el individuo a fin de contribuir con su desarrollo. De esta manera, en casos de personas que presenten dficit en la atencin, el profesional deber realizar un examen psicolgico completo e indagar sobre los factores ambientales y personales intervinientes con la finalidad de considerar el apoyo de otros profesionales. A la actualidad no contamos con un instrumento exclusivo para medir aisladamente la capacidad de atencin, motivo por el cual es indispensable el uso de sub-escalas de pruebas que midan otras funciones y que nos otorguen elementos necesarios y suficientes para determinar la actuacin de algn componente atencional en dichos instrumentos. Respecto a la evaluacin con pruebas neuropsicolgicas, Ardila et al.(1997) afirma que los problemas de atencin pueden interferir en el adecuado desempeo del sujeto en estas pruebas, por lo que se debe evitar las sesiones prolongadas superior a 45 minutos, siendo necesario incluir recesos, pues la fatiga incrementa los defectos atencionales en personas que ya la tienen. As mismo se considera que el grado de atencin de un individuo es estudiado desde el momento que comienza la entrevista, durante su desarrollo y a travs de un interrogatorio directamente dirigido a este objetivo (Celada y Cairo, 1990). La observacin conductual de la atencin se hace necesaria, y consiste en analizar sus manifestaciones conductuales, aunque la observacin de conductas de falta de atencin puede ser insuficiente, esta se apoya en tcnicas complementarias como la entrevista y la aplicacin de escalas y cuestionarios para ser contestados por el mismo individuo o por otras personas allegadas a el, siendo en este caso una estrategia de evaluacin indirecta (Garca, 1997). Aunque gran parte de las escalas no cuentan con parmetros de evaluacin objetiva de la atencin, pues se dirigen tambin a la cuantificacin de otras conductas como la hiperactividad, impulsividad, agresividad, etc. Cabe sealar que la observacin, las entrevistas y las escalas o dems pruebas son considerados cada uno como un componente ms de la valoracin general. Los test psicolgicos y las escalas son tiles para valorar y detectar deficiencias en la atencin, pero no pueden considerarse por si solos como vlidos para determinar un diagnstico. Las escalas conductuales constituyen instrumentos de evaluacin frecuentemente utilizados, estn diseadas para ser contestadas por el mismo sujeto u otras personas (padres y/o maestros), pudiendo obtenerse datos que pueden ser objetivos como tambin poco objetivos sobre las manifestaciones habituales de la persona en su ambiente natural. Entre los instrumentos que pueden ser utilizados para medir el dficit de atencin tenemos:

- Escala de valoracin para padres.- La Escala de valoracin para padres de Conners ha sido la ms utilizada y estudiada, fue creada el ao de 1969 por C. Keith Conners, y consta de 48 reactivos en su versin reducida, evala cinco factores: problemas de atencin-aprendizaje, problemas de agresividad-conducta, problemas de impulsividad-hiperactividad, dificultades psicosomticas y alteraciones por ansiedad (Silva, 1997). - Escala de valoracin para el maestro.- La escala de valoracin para el maestro de Conners, fue elaborada el ao de 1969 por C. Keith Conners y consta de 39 reactivos, al igual que la anterior ha sido una de las ms utilizadas. Los objetivos principales de esta escala son identificar los principales indicadores de problemas de conducta como hiperactividad y los problemas de atencin, el instrumento es aplicable para evaluar a sujetos desde los 3 hasta los 17 aos y lo resuelve el maestro del nio, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de deteccin del dficit atencional en el colegio (Silva, 1997). Al respecto, Silva (1997) estandariz las escalas de Conners para padres y maestros en una muestra de 1283 estudiantes de primaria de 88 colegios de Lima Metropolitana. - Escala de autovaloracin del autocontrol.- La Escala de autovaloracin del autocontrol consta de 33 reactivos creados el ao de 1979 por Kendall y Willcox, relacionadas con el autocontrol y la impulsividad. Cada reactivo consta de una escala de siete puntos, que van desde siempre hasta nunca, de esta manera el padre seala el grado en que cada reactivo describe la conducta del nio. Esta escala presenta a su vez items relacionados con la falta de atencin, y puede ser utilizado como medida base ya que es susceptible a los efectos de un tratamiento cognitivo conductual de la atencin (Kendall y Willcox 1980; vase en Kirby y Grimley, 1992) y es til en la determinacin de reas especificas para el tratamiento a travs de los reactivos con ms altas puntuaciones (Kirby y Grimley, 1992). Dada la complejidad en su aplicacin, esta escala ha sido reducida para su mejor comprensin y aplicacin de modo tal que cada reactivo consta de 3 puntos (siempre, a veces y nunca). Esta escala fue adaptada en Lima por el Psiclogo Ambrosio Toms el ao de 1996, y se aplica a nios o padres de nios de seis a doce aos de edad. - Escala de Desordenes de Dficit de Atencin (EDDA).- Esta escala fue construida por Anicama en 1997 con la finalidad de evaluar las reas de hiperactividad, falta de atencin, impulsividad e interaccin, est compuesta de 30 items. Esta escala es aplicable a nios de seis a once aos de edad o que se encuentren cursando la educacin primaria (Anicama, Antinori, Araujo, Toms, Livia y Ortiz, 1997). - Escala de Wender UTHA.- Ward, Wender y Reimherr (1993; vase en Anicama et.al., 1999) construyeron esta escala con el objetivo de identificar y describir el comportamiento infantil del adulto y detectar los sntomas del dficit de atencin con hiperactividad a travs de preguntas que conllevan a un diagnostico retrospectivo, Consta de 61 items que evalan problemas de atencin, as como tambin problemas de conducta, aprendizaje, y habilidades sociales, no existiendo datos normativos para nuestra poblacin.

- Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales.- El Cuestionario de problemas conductuales y destrezas sociales fue diseado el ao de 1978 por Achenbach, y estandarizado para Lima por Ortiz (1993). Consta de 113 reactivos, que evalan los problemas de conducta, los cuales estn referidos a responder si, noy a veces, incluyendo algunos items en los cuales los padres deben describir las respuestas; adems consta de 20 items que evalan la calidad y cantidad de participacin del nio en actividades, el rea social, y el mbito escolar. El Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales o tambin llamado Cuestionario de la Conducta Infantil es aplicable a profesores y padres de nios de seis a once aos de edad (Livia y Ortiz, 1993), si bien es cierto este cuestionario no es exclusivamente para detectar dficits en la atencin, incluye entre sus factores de evaluacin items destinados a la conducta impulsiva e hiperactiva, relacionados con la falta de atencin.. Garca (1997) indica que la evaluacin cognitiva de la atencin se lleva a cabo mediante la aplicacin de tests psicomtricos, siendo la mayora de ellas pruebas de inteligencia que incluyen alguna prueba atencional, o tests de percepcin que evalan conjuntamente habilidades perceptivas y atencionales. Entre aquellas pruebas podemos destacar las siguientes: - Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).- Las sub pruebas en las escalas de Weschler que resultan ms difciles resolver para las personas con dficit de atencin son las de Smbolos y dgitos, Aritmtica y Retencin de dgitos, estas subpruebas en su combinacin se conocen como la triada de la atencin (Kirby y Grimley, 1992). Respecto a la subprueba de retencin de dgitos, esta es frecuentemente utilizada en la evaluacin de la atencin auditiva. La prueba de retencin de dgitos en progresin es usada para evaluar el volumen atencional, mientras que los dgitos en regresin evalan la capacidad de concentracin y secuenciacin (Ardila, 1997). La sub prueba de dgitos y smbolos evala la capacidad de concentracin de la atencin en esa tarea que requiere de una mayor habilidad visomotora. Por otro lado las personas con dficit de atencin generalmente presentan puntajes bajos en las subpruebas de aritmtica. - Test de Toulouse-Piern.- El Toulouse-Piern es una prueba que exige concentracin y resistencia a la monotona. Fue propuesta en 1904 por E. Toulouse-H. Piern, constituida inicialmente por 23 filas con 20 cuadraditos cada una, los que contenan lneas que sealaban a diferentes direcciones (8 posiciones) y que se hallaban desparramados en la hoja de un modo irregular, la tarea del sujeto consiste en tachar los cuadraditos que tienen la lnea en la misma direccin que los dos modelos presentados (Tang, 1990). Al respecto, en Lima se ha logrado baremar esta prueba, as como determinar su confiabilidad y validez para el distrito de San Juan de Miraflores, obteniendo datos normativos a partir de los seis hasta los doce aos de edad, siendo recomendable utilizar protocolos de menor cantidad de estmulos y con un solo modelo a discriminar para nios de seis a siete aos de edad (Tang, 1990).

Esta prueba tiene la ventaja de poder ser aplicados a sujetos independientemente del nivel cultural, incluso a analfabetos, dado que no exigen respuestas verbales. La administracin puede ser individual o colectiva, el tiempo de duracin e de 10 minutos, evala aptitudes perceptivas y las modalidades de atencin selectiva, dividida y sostenida. - Test de percepcin de diferencias.- La prueba de percepcin de diferencias o de caras fue creada por Thurstone y Yela (1979), consta de 60 elementos grficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos esquemticos de caras con la boca, cejas, ojos y pelo representados con trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminacin, semejanzas y diferencias en la que juega un papel importante la atencin selectiva. Adems de estas pruebas existen otras que se pueden mencionar y que nos proporcionan una ayuda en la evaluacin de nios con dficit de atencin y que podran apoyar una presuncin diagnstica. Tenemos la prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados de impulsividad- reflexividad, puesto que la impulsividad dificulta el uso de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o ms opciones semejantes la ilustracin o dibujo que ms se acerque al modelo. El examinador registra tanto la latencia de la respuesta como el nmero total de errores; Otra prueba es la de figuras geomtricas ocultas para nios, en la que el sujeto deber localizar formas geomtricas entre un conglomerado conjunto de lneas y formas, esto exige poner en practica la atencin fija y sostenida (Kirby y Grimley, 1992); Por otro lado tenemos la Subprueba de laberintos del WPPSI y WISC-R, que es til en la evaluacin de la atencin, lo que implica recordar y tener coordinacin visomotora adecuada, mide la habilidad para planeacin y organizacin perceptual (Garca, 1997). Cabe sealar que los manuales de entrenamiento de la atencin se basan en estas pruebas, pues contribuyen con el terapeuta en la formacin, entrenamiento y desarrollo de estrategias atencionales en nios que presentan deficiencias en la atencin En la investigacin experimental, la forma de medir una actividad cognitiva se realiza a travs del rendimiento obtenido en la ejecucin de una tarea cognitiva, la cual es evaluada en funcin de unas dimensiones de respuestas tales como: el tiempo de reaccin, la precisin de la respuesta, (aciertos y errores), la duracin de la respuesta y la tasa de respuesta (Garca, 1997). Sin embargo, estas tcnicas carecen de datos normativos que puedan demostrar la desviacin de las personas con respecto al desarrollo normal, y nunca se deben tomar como nica medida para un diagnstico (Pichardo 1997). Las tareas y tcnicas ms comunes son las siguientes: - Pruebas de ejecucin continua.- Las pruebas de ejecucin continua permiten analizar la atencin sostenida en tareas que requieren de un trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera montona sin detenerse, con el riesgo que se de un detrimento o menoscabo de la atencin (Garca, 1997). Al respecto, existen diversas versiones, Ardila, et al (1997) nos presenta una de ellas, en la que a un nio se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos, en una primera parte el nio debe oprimir una tecla siempre que se le presente la letra X en la

computadora, posteriormente el nio deber de oprimir una tecla siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B, esta prueba evala la atencin visual sostenida. - Pruebas de rastreo.- Nos permiten medir aspectos de la atencin como la capacidad de seleccin y distribucin de la misma, pueden ser utilizadas en dos modalidades. La prueba de rastreo A, en la que el nio debe unir rpidamente con una lnea los crculos que contienen nmeros del 1 al 15, siendo esta una prueba de percepcin visual que mide la rapidez motora, las habilidades secuenciales y el reconocimiento de smbolos. La segunda modalidad es La prueba de rastreo B, en la que se requiere que el nio conecte alternativamente nmeros del 1 al 8 y letras de la A hasta la G, siendo esta una prueba de percepcin visual, en la que intervienen las capacidades de secuenciacin, el reconocimiento de smbolos y el procesamiento simultaneo. (Reitan y Davidson 1974; vase en Ardila et al., 1997). - Tareas de escucha dictica.- Esta tcnica consiste en presentar dos tipos de informacin de naturaleza auditiva, que suelen ser dgitos, letras o palabras, una por cada canal auditivo y de manera simultanea o intercalada. La tarea del sujeto consiste en recordar todo el mensaje que se le exige atender. Esta tarea puede presentar dos variantes, la primera de ellas conocidas como Tcnica de sombreado, que es la presentacin de un mensaje relevante por un canal auditivo, y simultneamente un mensaje irrelevante por el otro canal auditivo, la tarea del sujeto consiste en repetir o sombrear en voz alta el mensaje relevante segn se le va presentando, con esta tcnica se analizan los mecanismos selectivos de la atencin. La segunda variante se denomina Amplitud de memoria dividida, y consiste en la presentacin de dos mensajes auditivos, (generalmente no ms de 12 dgitos) de forma secuencial y sucesiva, la tarea del sujeto es repetir ambos mensajes una vez recibidos y finalizados, esta tcnica ha sido utilizada para estudiar los mecanismos de divisin de la atencin y su amplitud. - La tcnica de la doble tarea.- La tarea del sujeto consiste en ejecutar dos o ms tareas de manera simultanea. Previo a ello, el sujeto realiza por separado cada una de las tareas para establecer la lnea base, que servir como patrn de comparacin del rendimiento de esas mismas tareas cuando se realicen de manera conjunta. Con esta tcnica se observa el grado de deterioro que se produce en algunas tareas, se analizan mecanismos de divisin y distribucin de la atencin as como los efectos que la practica tiene sobre esos mecanismos. - Tareas de vigilancia.- Consiste en la presentacin imprevisible de un estmulo (auditivo o visual), generalmente entre dos a 10 minutos, a lo largo de un periodo de tiempo relativamente largo de una hora a ms. La tarea del sujeto consiste en detectar dicha seal, para lo cual es necesario mantener niveles mnimos de activacin y alerta. Como toda tarea de atencin sostenida es susceptible a la aparicin del fenmeno de decremento o menoscabo de la atencin (Garca, 1997) que es la disminucin de los niveles de alerta y atencin del individuo que se manifiesta en un mayor nmero de errores y en un incremento en el tiempo de reaccin.

- Test de Stroop de independencia palabra-color.- La tcnica original consiste en presentar una palabra impresa de un color de tinta cuyo contenido semntico es incompatible con el color de tinta en el que dicha palabra se encuentra impresa. El sujeto deber nombrar el color de tinta en el que est impresa la palabra. Esta tcnica tiene tres modalidades: a) Congruencia entre el nombre del color de la tinta y la palabra impresa, b) Incongruencia entre el nombre del color de la tinta y la palabra impresa, mayormente se cometen peores resultados en esta modalidad, c) se imprimen palabras cuyo contenido semntico no son colores. Esta tcnica evala distraibilidad y la forma como ciertos automatismos pueden llegarse a convertir en distractores. La atencin selectiva acta en el proceso de percepcin al orientarlo en discriminar percepcin visual del color y percepcin visual del grafema. Existen adems en la investigacin neuropsicolgica de la atencin determinadas tareas de Percepcin como las de Agudeza visual, Descripcin de dibujos, Discriminacin de figuras incompletas, Discriminacin auditiva, Discriminacin tctil, Discriminacin grafesttica, entre otras, las cuales se utilizan para definir el tipo de dficit de atencin y describir el perfil de las funciones ejecutivas en el sujeto. 2.3.2.- MEDICIN NEUROLGICA. La evaluacin neurolgica es til en la medida que permite al profesional detectar anomalas funcionales y/o estructurales del cerebro, los cuales devendrn en un tratamiento de dicha especialidad. El dficit de atencin en Neurologa es considerado como un trastorno de la funcin cerebral denominado el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, propiamente dicho. Sin embargo para el dficit atencional considerada como un trastorno, los exmenes auxiliares de neurologa tienen un valor limitado, dado que el defecto principal de este sndrome es bioqumico, imposible de ser observado en exmenes de neuroimagen, a pesar que exista una anormalidad estructural grosera, esta no ser necesariamente su causa, lo que no suponen inevitablemente que el nio haya sufrido alguna alteracin cerebral (Campos, 1997; Moreno, 1995). Las manifestaciones de la atencin han sido estudiadas en situaciones en la que aparecen estmulos interesantes y novedosos a los cuales el sujeto ha de prestar atencin, o en situaciones en la que se exige un gran nivel de concentracin y esfuerzo mental. En la investigacin neurolgica las distintas manifestaciones de la atencin se miden gracias a las siguientes tcnicas e instrumentos: La electroencefalografa.- Es el registro de la actividad elctrica de las regiones corticales, dicho potencial se manifiesta a travs del electroencefalgrafo en el que la actividad elctrica aparece como una lnea sinusoide en la que se aprecia un conjunto variado de frecuencias. La electroencefalografa proporciona en ocasiones datos irrefutables de trastorno estructural del cerebro.

Campos (1997) consider que el electroencefalograma solo corrobora la impresin diagnostica en casos de crisis convulsivas, no sirve para ver la etiologa, ni para diagnosticar un sndrome de dficit de atencin, as mismo refiere que una persona con o sin sndrome de dficit de atencin puede tener un encefalograma anormal, pues pertenece al 2% de la poblacin que tiene anormalidades elctricas inespecficas. Registro de potenciales evocados.- Esta tcnica consiste en la presentacin de un estmulo visual o auditivo, el cual produce una respuesta elctrica en la correspondiente regin de la corteza cerebral. El estmulo se presenta varias veces y una serie de electrodos registran la actividad que sigue el estmulo, el potencial evocado se manifiesta en el aparato de registro como una onda sinusoide. Registro de la actividad electrodrmica.- Es el registro de la actividad elctrica de la piel, se lleva a cabo ubicando dos electrodos en reas activas de la piel que permiten el registro a travs de un polgrafo. Electromiografa.- Consiste en el registro de la actividad elctrica de los msculos, se lleva a cabo ubicando unos electrodos sobre un msculo superficial o intramuscular, se registra el nmero de despolarizaciones que tiene lugar cuando el msculo es activado. La electromiografa se manifiesta a travs de un aparato como un conjunto irregular de ondas. Electrocardiografa.- Es la medida de la frecuencia cardiaca a travs de un aparato llamado electrocardigrafo, utilizando electrodos de superficie que permiten registrar las seales emitidas por el organismo y obtener por lo tanto la tasa cardiaca. Pupilometra.- Es el estudio de los cambios en el tamao de la pupila, y la tcnica utilizada para el registro de los movimientos oculares se denomina pupilografa. Tcnicas de neuroimagen.- Es el registro de imgenes cerebrales a travs de la computadora. Una de las tcnicas ms utilizadas ha sido la tomografa por emisin de positrones (TEP), que consiste en la inyeccin intravenosa de una sustancia radioactiva de corta duracin durante el tiempo que el sujeto este realizando una determinada tarea. El resultado es un mapa cerebral donde las distintas regiones del cerebro aparecen con diferentes colores en funcin al nivel de activacin alcanzado durante la ejecucin de la tarea.

Entre otros estudios de imagen estn la tomografa axial computarizada cerebral y la resonancia magntica cerebral, exmenes que permiten visualizar gran parte de las estructuras del cerebro humano. 2.3.3.- MEDICIN PEDAGGICA. El dficit atencional en nios en edad pre-escolar tiende a pasar desapercibido, ya que el nio a esta edad es normalmente activo, y las exigencias atencionales de su entorno familiar son

mnimas. Es cuando el nio ingresa a la escuela primaria que presentar mayores dificultades producto del dficit de atencin, al tener que enfrentarse a una serie de requerimientos ya establecidos, que al no poder cumplirlos afectarn su rendimiento escolar. Los nios con conductas de falta de atencin no sacan tanto provecho de su enseanza, a pesar que las puntuaciones en la capacidad intelectual en nios con dficit de atencin son normales, tienen problemas de aprendizaje y rendimiento escolar (Garca, 1997). Si bien es cierto es muy frecuente que los profesores sean los primeros que planteen la necesidad de recurrir a una consulta clnica, es pertinente que el profesor inicie la evaluacin en el alumno de su rendimiento acadmico, a travs de exmenes y pruebas que midan las capacidades de matemticas, lectura y ortografa. Para tal fin, el profesor se vale de tareas de dictados y copiado de frases, oraciones y prrafos, centrndose en la calidad de la escritura y el uso adecuado de maysculas y minsculas, as como en las omisiones, adhesiones y cambios de letras. Evala adems la comprensin de lectura, la velocidad al leer, el uso adecuado de pausas y signos de puntuacin. Los ejercicios de composicin de temas permiten evaluar la redaccin espontnea, el orden y la secuencialidad. A s mismo el profesor hace uso de ejercicios de aritmtica acordes al nivel acadmico del nio.. Se sabe que para nios con dficit de atencin el esfuerzo en el trabajo cognitivo es mayor y es comn que reciban una mayor presin en el dominio cognitivo que las que reciben sus compaeros, siendo frecuente las dificultades en las relaciones con sus compaeros, pues son vistos como retrados, por lo que el profesor deber evaluar tambin el comportamiento general del alumno mientras realiza actividades escolares individuales o grupales, comportamiento que puede como no ir acompaado de actividad motora excesiva. Algunos instrumentos que existen en el rea pedaggica, diseados para ser aplicados y valorados por el profesor son los siguientes: - Test de atencin elaborado por el Instituto de Pedagoga de la Universidad de Montreal.- Se elabor este test con la finalidad de evaluar la atencin voluntaria independiente de la capacidad intelectual, siendo la administracin individual o colectiva, y el tiempo de aplicacin de 20 minutos (Vela, 1980). Esta prueba tiene baremos internacionales, por lo que se hace necesario estandarizarla para nuestro medio, El test de atencin consta de los siguientes componentes: - Prueba de cuadrados de Piern.- Consta de 28 lneas con 22 cuadrados cada una, una pequea barra que puede ocupar ocho posiciones diferentes agregadas a la parte externa de la figura. El trabajo del alumno consiste en contar, en cada lnea el nmero de cuadrados iguales a los del modelo y escribirlo al final de la misma. La ejecucin de esta tarea de forma rpida y correcta supone real capacidad de atencin, adems de esto el examinado debe contar las seales y retener el nmero. El tiempo de duracin es de 7 minutos. - Prueba de laberintos.- Consta de 8 rectngulos cada uno con 11 recuadros en los cuales se entrecruzan 11 lneas sinuosas, el trabajo del alumno consiste en realizar un seguimiento visual de

cada lnea y escribirle el respectivo numero inicial en la extremidad derecha, el tiempo de duracin de esta subprueba es de 5 minutos. - Test de letras.- Consta de 28 lneas de letras maysculas, ocupando cada una un espacio idntico. Debe el individuo contar, en cada lnea el nmero de veces que aparece la letra E precedida o seguida de otra vocal, los obstculos a vencer son el olvido y la fatiga, el tiempo de duracin es de 7 minutos. - Test de Cuadrado de letras.- Es una prueba de percepcin y atencin para niveles culturales algo elevados, fue creada por Thurstone, y adaptada en Espaa por el Dr. Mariano Yela. La prueba consta de 90 cuadrados de letras, en cada cuadrado hay 16 letras distribuidas en cuatro filas y cuatro columnas, solo en una fila o en una columna hay una letra repetida, la tarea del alumno ser trazar con una lnea la fila o columna en que se encuentre la letra repetida. La administracin puede ser individual o colectiva, abarca edades entre los 11 y 17 aos e incluso adultos, el tiempo de duracin es de 10 minutos (Vela, 1980). Esta prueba tiene baremos espaoles por lo que es necesario estandarizarla para nuestro medio. - Batera Psicopedaggica EOS-6.- Con el objeto de realizar un examen psicopedaggico completo del alumno del sexto de primaria (11 aos), se dise la batera psicopedaggica EOS-6 por un notable grupo de psiclogos y pedagogos en la dcada del 70. Esta batera est compuesta por 10 subpruebas entre las que destaca la subprueba A-6 EOS de atencin, elaborada por el psiclogo Enrique Daz y Langa el ao de 1973 con un mbito de aplicacin para nios del sexto de primaria, siendo la administracin individual o colectiva y el tiempo de duracin de 12 minutos. Esta prueba presupone una relativa resistencia a la fatiga y un grado de concentracin agudo por lo que se requiere una fuerte motivacin en los alumnos. Consta de 10 partes cada una de ellas tiene un modelo a la izquierda y a continuacin 10 figuras parecidos y otras idnticas al modelo, la tarea del sujeto es encontrar figuras idnticas al modelo original y encerrar en un circulo los nmeros de las respuestas correctas (Gabinete de orientacin psicolgica, 1993).