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TRANSFORMACIN EDUCATIVA Y EFECTOS DE TERRITORIO Autoras: Mildred Martnez mildredmartinez@hotmail.com Viviana Pradolini vivipradolini@hotmail.

com Institucin: Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Sociales Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Villa Mara Palabras Claves: Educacin polticas territorio capitales Esta ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigacin denominado Pobreza y Redes de Resolucin de problemas, impulsado por el Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa Mara desde el ao 2006. El proyecto intenta comprender y explicar las prcticas, desde los intercambios de recursos que circulan en redes, como parte de las estrategias de reproduccin social de los vecinos de barrios populares. Para definir los trminos enunciados en el tema de investigacin, diremos que partimos desde la concepcin terica del socilogo Pierre Bourdieu quien considera que la pobreza se da como resultado de relaciones sociales constituidas en condiciones de desigualdad. As establece un punto de vista relacional para analizarla, debiendo ser entendida en relacin con la riqueza. Esta mirada posibilitara superar aquellas concepciones que consideran a los sujetos en situacin de pobreza como marginados o excluidos de la sociedad, como as tambin, entrever las diferentes estrategias que llevan a cabo los actores a fin de mantener o transformar sus condiciones de vida. Cuando enunciamos que el Proyecto intenta comprender y explicar las prcticas desde los intercambios de recursos que circulan en redes, como parte de las estrategias de reproduccin social, recurrimos a lo expresado por Bourdieu, quien considera que las prcticas sociales se construyen desde la posicin ocupada por los agentes en el espacio social, un espacio cuyas tres dimensiones fundamentales estaran definidas por el volumen del capital, la estructura del capital y la evolucin en el tiempo de estas dos propiedades (Bourdieu, 1988: 113) El trmino estrategias de reproduccin social se define como conjunto de prcticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden de manera consciente o inconsciente a conservar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posicin en la estructura de las relaciones de clase. (Bourdieu, 1988: 122) Para analizar esas prcticas se realizaron en un primer momento visitas al barrio, entrevistas a los representantes de las instituciones. A fin de dar cuenta del volumen y
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estructura de capital, es decir del cuadro patrimonial con que cuentan estas familias para llevar adelante sus estrategias de vida, se tom una encuesta, desde una muestra (159 unidades domsticas con 655 habitantes) durante el mes de mayo de 2007, en un muestreo aleatorio y sistemtico. Uno de los aspectos que nos interes abordar, a partir de los datos surgidos en la etapa exploratoria, fue la problemtica expresada por la directora de la escuela de nivel medio, quien afirm que entre algunas de las dificultades se da: la insercin de la escuela en la comunidad, la desercin de alumnos y docentes, la preferencia de escuelas del nivel medio del centro de la ciudad por parte de las familias, entre otras. As mismo, en las visitas y recorridos, llam nuestra atencin la localizacin marginal de la escuela en el espacio sociogeogrfico del barrio. Profundizando la indagacin histrica sobre la localizacin fsica de la escuela, nos encontramos que su instalacin es relativamente reciente, data del ao 2001, y que su traslado desde el centro de la ciudad se dio en el marco de las polticas educativas de los aos 90. Estas polticas en la provincia de Crdoba adquirieron algunas caractersticas especficas que desarrollaremos ms adelante. Aqu nos limitaremos a decir que parte de las mismas, tuvieron que ver entonces con la construccin de nuevos edificios escolares en los barrios. En esta presentacin intentaremos entonces analizar la relacin existente entre estas medidas emanadas de las polticas de reforma aludida anteriormente y los efectos que se producen en el territorio barrial teniendo en cuenta principalmente la estructura y volumen de capital cultural que poseen sus habitantes y el interjuego con la historia e identidad de la escuela que se establece en el lugar. Para el anlisis, desarrollaremos los siguientes ejes centralizadores 1- Las polticas educativas de los 90 2- El lugar de esta institucin de nivel medio en el barrio: efectos de territorio Las polticas educativas de los 90 y su incidencia en la Escuela: Aproximacin a la explicacin de la problemtica presentada. La reestructuracin del Sistema Educativo Argentino se inici con la descentralizacin administrativa y a posteriori se llev a cabo la reorganizacin legal y organizacional, hasta llegar al intento de transformacin del propio proceso educativo en el seno de las instituciones escolares. A partir de la Reforma del Estado se fueron implementando sucesivas acciones de distinta naturaleza- para llevar adelante este proceso; entre ellas se mencionan la sancin de la Ley Federal de Educacin, la tarea desarrollada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin y la elaboracin, aprobacin y posterior modificacin de los Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial, la Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal, entre otras. La transformacin educativa en la provincia de Crdoba, cumpli exiguamente las recomendaciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Tanto en lo que hace a la estructura del Sistema Educativo como al cronograma de implementacin de la transformacin, marcando diferencias con el resto de las provincias. La estructura del sistema educativo provincial contempla: un ao de Nivel Inicial, dos Ciclos de tres aos en la Educacin Primaria y dos Ciclos de tres aos en la Educacin Secundaria. El primero, denominado Ciclo Bsico Unificado (C.B.U) incorpor el sptimo grado del Nivel anterior y se implement en su totalidad en el ao 1996; el segundo, al que se

llam Ciclo de Especializacin, comenz la implementacin de su primer ao o sea cuarto ao de la Educacin Secundaria- en el presente ciclo lectivo. Asimismo, se determinaron, a diferencia de la Nacin que propone cinco-, tres modalidades para la especializacin. El ingreso de alumnos con un ao de antelacin al Nivel Medio y el escaso tiempo para la adecuacin de instituciones, padres, alumnos y docentes, gener angustias, inseguridades y resistencias, surgieron diferentes planteos que daban muestras de la insatisfaccin generalizada de los profesores y de las inquietudes que derivaban hacia algunas cuestiones relativas a la enseanza y al aprendizaje. Si bien se han realizado numerosos y diversos estudios que retratan las implicancias de la reforma educativa de los aos 90 en el pas y las polticas sociales que imperaron, cobra especial relevancia para nuestro trabajo, la investigacin llevada a cabo por un grupo de docentes de la Universidad Nacional de Crdoba sobre las experiencias escolares de adolescentes y jvenes de sectores sociales urbanos en condiciones de pobreza en la escuela media estatal en Crdoba. Estos estudios locales sealan que[ ] Los cambios propuestos -cuando no su impacto negativo- han dado lugar a cambiantes configuraciones curriculares e institucionales y al diseo e implementacin de diversos proyectos nacionales y provinciales de escasa articulacin. Asimismo, la transformacin del nivel medio con la creacin del Ciclo Bsico Unificado (CBU) y el Ciclo de Especializacin (CE) dej como saldo un conjunto de problemas cuya resolucin, en el marco de polticas de autonoma institucional, qued en manos de la capacidad tcnica, econmica y de gestin de las escuelas. 1 Un primer hallazgo en nuestro trabajo de campo es que la Escuela, objeto de nuestro estudio, atiende a un gran porcentaje de adolescentes y jvenes provenientes de grupos sociales que se encuentran actualmente en pleno inicio de un proceso de inclusin educativa. Es decir, en el seno de estos sectores, ms del 50% se constituyen en la primera generacin del barrio en ingresar al nivel medio. Acudimos para graficar la situacin a los datos sobre el nivel educativo alcanzado de los adultos responsables de las unidades domsticas, del barrio aportados por el Proyecto de Investigacin sobre Redes de Resolucin de Problemas en la Pobreza que venimos realizando. Niveles educativos alcanzados

Mx. nivel de Instruccin Nunca tuvo educacin formal Primario Incompleto Primario Completo Secundario Incompleto Secundario Completo Terciario Incompleto Terciario Completo Universitario Incompleto Universitario Completo S/D
1

Hombres 2% 7% 18% 8% 8% 1% 1% 0% 0% 1%

Mujeres 1% 10% 17% 14% 7% 0% 2% 0% 0% 1%

Total 3% 17% 35% 22% 16% 1% 4% 1% 0% 2%

Foglino, Ana Mara; Falconi, Octavio; Lpez Molina, Eduardo. Una aproximacin a la construccin de la experiencia escolar de adolescentes y jvenes de grupos sociales urbanos en condiciones de pobreza en Crdoba. Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba. Subsidio de la Agencia Crdoba Ciencia S.E.

Total

46%

54%

100%

18,44%

Maximo nivel de instruccion alcanzado de hombres y mujeres responsables de la reproduccion del hogar
16,67% 14,18%

Hombres
8,16% 7,45%

Mujeres

9,57% 7,09% 7,80%

1,77% 1,42%

0,71%

2,48% 1,06% 0,35% 0,35% 0,35%


rc Te rc Te v ni U

0,35%
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1,06% 0,71%

En cuanto a los niveles educativos alcanzados, tanto de hombres como de mujeres, vemos que el 52% tuvo acceso a nivel primario, de este porcentaje, el total de hombres representan el 25.53% y el total de mujeres el 26.24%. Dentro de estas cifras quienes alcanzaron el nivel primario pero no lo terminaron son el 7.09% de hombres y 9.57% de mujeres. En cuanto a los datos obtenidos en el nivel medio, se observa que aproximadamente el 37,6% de ambos sexos presentan estos estudios; aunque el 7.8% de hombres y 14.2% de mujeres no pudieron completar el secundario. Estos porcentajes muestran que la mayora de las inversiones educativas -en ambos casos- estuvieron puestas en el nivel primario, siendo los ms altos porcentajes en quienes completaron sus estudios primarios, y un porcentaje menor pero significativo en quienes no terminaron estos estudios. Otros datos a tener en cuenta, en relacin a las inversiones centradas en el nivel medio, registran un alto porcentaje de mujeres. El 14% no finaliz sus estudios secundarios, y el 7% lo ha completado. En relacin a los hombres, el 8% tiene el secundario completo, mientras que el 8% lo mantiene incompleto. Finalmente en el grupo de los responsables de la reproduccin domstica observamos un reducido porcentaje de quienes accedieron al nivel terciario y/o universitario: 2.5% de hombres y 3.2% de mujeres. Y alrededor de un 3.19% de personas de ambos sexos que no accedieron a la instruccin formal. 2 Si consideramos los niveles de instruccin como componentes del capital cultural de los encuestados vemos que es mayor el porcentaje de quienes no han podido completar sus estudios secundarios por sobre quienes han tenido acceso a dicho nivel. Ahora bien, En qu contexto y condiciones los adolescentes y jvenes, hijos de los adultos referidos anteriormente, fueron recibidos en la escuela media?
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Michelli lvaro, Scandogliero Estefana, Tescione Natalia R. Ponencia presentada en las VI Jornadas de Estudios Sociales Universidad Nacional de Villa Maria Ao 2007

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Nos interesa enfatizar aqu el contexto de condiciones adversas derivadas de la crisis estructural y las profundas transformaciones sociales, econmicas y educativas que caracterizaron la dcada de los 90. Para nuestro trabajo, ello adquiere suma importancia, por un lado el carcter indito que asume la experiencia de incorporacin al nivel medio para estos jvenes, y al mismo tiempo en forma indita se desarrollan procesos de reestructuracin de la vida cotidiana debido a la profundizacin de la pobreza producto del desempleo de sus padres, los procesos de creacin e institucionalizacin misma de las escuelas construccin de nuevos edificios o refuncionalizacin de los existentes, conformacin de equipos docentes, etc.-, y nuevos marcos regulatorios para el sistema educativo. Estos jvenes, arriban entonces a instituciones en construccin, en condiciones de precariedad e inestabilidad diversas, y atravesadas por los efectos negativos que las polticas educativas de los 90` imprimieron en las escuelas medias. En los sentidos construidos por los sujetos, se visualizan como escuelas creadas por un Estado que casi al mismo tiempo y en forma vertiginosa entra en retirada, dejndolas libradas a deficitarias condiciones materiales y simblicas y a una autonoma vivida como soledad y abandono para enfrentar el conjunto de problemas que se derivan de la inclusin de sectores sociales histricamente excluidos del sistema educativo.3 El lugar de la escuela en el barrio: efectos de territorio En las primeras aproximaciones al barrio, el equipo de investigacin registr entre sus observaciones de campo, las siguientes: La primera impresin es la de un pueblo, con casas humildes, y grandes espacios vacos (terrenos entre las construcciones). Es notoria la diferencia que se percibe desde el momento que doblamos para entrar a esta seccin (es como si la percepcin de lo urbano se viera transgredida por una sensacin ms cercana a lo rural)....Cruzamos la Ruta, pero no encontramos el Comedor que habamos visto cuando fuimos en auto, tampoco la Escuela look delasotista. Algunas cuestiones que me llamaron la atencin fue, primeramente, lo descuidada que estaba la zona de escuela delasotista Vera Pealoza, siendo que solo tuve oportunidad de observar el frente. Lo mismo ocurri con el parque de eucaliptos (o no se que ser) impregnado de basura y aledao a la parte urbana.4 Pavcovich y Truccone (2007) cuando describen al barrio, expresan que El barrio Las Playas, si bien puede ser considerado como un barrio popular cuyos habitantes, en trminos generales poseen un cuadro de disponibilidad patrimonial caracterizado por una escasa acumulacin de capital y de capital econmico que lo sita en una situacin dominada en relacin al espacio social global, presenta una caracterstica particular en lo que hace a la construccin de una identidad territorial y obrera- en la que se atraviesan dos tiempos histricos que se entrelazan en el presente: la dinmica que proporcion a la zona el ferrocarril y la Fbrica Militar de Plvora y la pobreza emergente de la aplicacin de las polticas neoliberales en los 90. Nos preguntamos: Cmo se incluye la escuela en el espacio socio-geogrfico del barrio? Para dar respuesta a este interrogante trataremos de entretejer las nociones de tiempo (historia e identidad) y la de delimitacin del espacio sociogeogrfico.
Op. Cit. Foglino, Falconi, Lpez Molina. Notas de campo del Informe de Investigacin Pobreza y Redes de Resolucin de Problemas Ao 2007. U.N.V.M. Crdoba
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Indagando en la historia de la Institucin, diremos que se crea en 1953, dndose como fundamento de su creacin la necesidad de atender, por parte del estado, la educacin de la mujer y el desarrollo de todas sus aptitudes vocacionales. Se la denomin Escuela Profesional de Mujeres, funcionaba como Cursos Prcticos y sus especialidades eran: Costura, Dibujo y Pintura, Flores y Juguetes, Bordado a Mano, Cocina y Economa Domstica. Luego de distintos cambios de planes, en 1997, con la reforma educativa, se plantea un Ciclo Bsico Unificado (CBU) de 3 aos y un Ciclo de Especializacin tambin de 3 aos: Entonces tenemos un Ciclo de Especializacin en Productos de Bienes y Servicios con orientacin en Alimentacin y otra Especialidad en Humanidades con orientacin en Comunicacin. El directivo a cargo en esa poca expresa: Cuando llega a las escuelas la transformacin educativa, tuvimos que gestar una escuela nueva, que pudiera mantener el mandato de aportar una formacin valiosa para sectores desprotegidos socialmente Otro testimonio, seala: El ao 2000 fue un ao de transicin. El traslado se da en el ao 2001. La escuela del centro tena muchos problemas edilicios. Se haba pedido un subsidio para arreglar las aulas, bastante dinero, entonces el gobierno municipal, junto con Acastello que estaba como diputado, para no emparchar propone una escuela nueva. Iban a hacer cuatro escuelas nuevas: una en barrio Belletti [barrio de clase media donde iba a ser trasladada la escuela], otra en barrio San Martn, que termin yendo la Abraham Jurez, otra la escuela Especial y otra la Escuela Primaria Agustn Alvarez en el barrio Parque Norte. Haba mucha controversia por el tema del nuevo edificio, por el tema de traslado de los docentes y de los chicos, mucha resistencia, encima no fue en el Belletti sino en Las Playas. Nos llevaron a ver el edificio, era atractivo, pero limitaba con el campo. Prometieron pagar los pasajes a los alumnos que asistan de otros barrios, de Las Playas eran poquitos. Haban hecho una encuesta, haba chicos que no iban a la escuela. El Municipio quera crear una escuela ah y sta escuela tena un perfil y un proyecto que encajaba con la representacin del Municipio. La hicieron en el sector ms desprotegido de Las Playas. Otro relato afirma: El traslado al barrio Las Playas fue conflictivo, los docentes se sintieron molestos ante la noticia al no haber sido consultados nunca, al recibirlo como algo manejado y decidido lejos del mbito escolar; y lo ms importante por las grandes distancias que se deberan recorrer para llegar a la escuela [en la periferia de la ciudad y alejado de los hogares de los docentes y muchos de sus alumnos]. El edificio est muy aislado, pocos vecinos, al lado del campo, en pocas de lluvia las calles son intransitables. No hay alumbrado pblico, nosotros somos la luz de la manzana. Al frente haba un buln y est rodeada de chatarra y mugre El anlisis particularizado de un espacio como el nombrado, nos debera llevar a indagar sobre la sobredeterminacin simblica del escenario pblico en que fue construida. Por un lado, si tenemos en cuenta el contexto socio histrico, el lugar de la escuela nos remite a una historia ajena al barrio. Por otro lado su localizacin en un vrtice que conforma uno de los lmites del barrio, nos habla de un edificio arrinconado y casi invisibilizado. El concepto de lugar desde Bourdieu, puede ser definido en relacin a la localizacin y a la posicin. La escuela se localiza en calle Uruguay sin nmero, en la parte norte del barrio, la ruta n 9 la separa de la zona originaria del barrio; y tambin en relacin a su posicin, en los mrgenes del barrio, rodeada de cuatro manzanas con condiciones de servicios pblicos mas precarizados que el sector sur donde se encuentra el mayor conglomerado habitacional e institucional.

Rescatamos del informe de observaciones de campo la siguiente enunciacin: Una vecina, si bien reconoci que los que viven del otro lado de la ruta tambin forman parte del barrio, nos cont que nadie lo siente como tal cosa, a la vez que habl de un vnculo muy fuerte con otros barrios, que aunque jurisdiccionalmente estn separados de Las Playas, sus habitantes estudian, se atienden sanitariamente, trabajan, etc. en Las Playas. Cul es la ubicacin de la escuela como agente social en dicho territorio? Si partimos de considerar que el espacio social se define por la distincin de las posiciones sociales que lo constituyen y, que los agentes sociales y las cosas, estn situados en un lugar del espacio fsico; la escuela media, objeto de nuestro anlisis, se constituye en un agente social por y en la relacin con los otros agentes sociales (las familias, las instituciones) y las cosas (servicios pblicos, espacios pblicos y privados). As tenemos que, la nica escuela primaria del barrio se erige en el centro del mismo, en donde se disponen la mayora del conglomerado poblacional, de las instituciones y servicios (no casualmente podemos considerarla como parte de la historia en que se construye este territorio), en cambio, la institucin de nivel medio se localiza en la periferia y ms alejada del espacio social y fsico donde se concentra la vida o corazn barrial. Entre los fundamentos polticos para la construccin, por parte del gobierno provincial, de edificios escolares de nivel medio en los barrios, se esgrime la necesidad de prevenir el abandono en los nios de sectores populares. Por otra parte, que con la Reforma se extiende la obligatoriedad hasta el tercer ao del CBU (Ciclo Bsico Unificado). No obstante, en nuestro estudio tenemos que no es menor el porcentaje de alumnos que eligen seguir sus estudios secundarios en las escuelas del centro de la ciudad.

Escuelas a las que asisten los nios-adolecentes en edad escolar 6 a 17 aos


27% 16% 12% 3% 3% 3% 5% 5% 3% 5% 4% 2% 1% 2% 1% 3% 5%

c el a e nt r E s P r ic a c i E s c u e m ar l a s e la i cu c e a d e "B " el a nt r l b E s se ic a a r c c c la ri o E s u el a un d ar cu s c ia s e " el a A" E s s e nt r d e l ic a ba c u fu e rr e s ra E s l a s f de c l a s i o cu u e l c e" el a r a e n tr o B " d s E s fu e e l c e c l a cu ra . el a de n t r o . c Es s l c c u c e n e n l a. . el a t r t r o E s s c ic a c l a cu . e s el a nt r i c l a s . ca Es s e" cu ce n s c A la " e t E s la s ric a s e c u c e n s c "A " e la t E s la s ric a s e c u c e n s c "A la " e t E s la s c ric a s e s c "A cu e el a nt r i l a s " s c ca s e " B en c t ric l a s " e" as cla B" se "B N"S cu

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Tomamos las palabras de Bourdieu y decimos que... nos inclinamos a poner en duda la creencia de que el acercamiento espacial de agentes muy alejados en el espacio social puede tener de por s, un efecto de acercamiento social... (Bourdieu 1999: 123). En este sentido, podemos hipotetizar que la eleccin de la escolaridad media en el centro de la ciudad, puede ser considerada como indicador de distincin dentro del grupo social de pertenencia, una inversin en capital escolar apostado a reconvertirse a futuro en capital econmico. Sin embargo, esta presuncin formar parte de la continuidad de la investigacin para el presente ao. Otra problemtica que identificamos en el anlisis de los datos tiene que ver con la desercin de los docentes a partir del traslado de la escuela. Aqu abrimos otro interrogante, cul es la representacin que tienen los docentes respecto de su propia inclusin en el territorio escolar y barrial? En este punto, un grupo profesores optan por acogerse a la medida de jubilacin anticipada y otros por solicitar traslado. En el segundo caso, creemos que una respuesta plausible tiene que ver con el status que proveen las instituciones escolares situadas en el casco cntrico de la ciudad, sin descartar la inversin en tiempo que exige el desplazamiento hasta un barrio alejado con deficitarios servicios de transporte. Los dos supuestos remiten a lgicas sumamente diferenciadas, razn por la que deberemos trabajarlas en la prxima etapa del trabajo de campo. Conclusiones Esta escuela en la etapa de transformacin educativa fue reubicada en el espacio fsico desencadenando as cambios tanto en el plantel de trabajadores como en los alumnos, acercando a esta institucin a algunos y alejando a otros, reconfigurando de esta manera el espacio social dentro del mismo espacio escolar como parte de los efectos ejercidos por el nuevo territorio. La transformacin educativa se traduce, en el caso de esta escuela, en una construccin poltica del espacio; los habitantes de un barrio de sector popular ubicado en las mrgenes de la ciudad tienen oportunidad de ejercer el derecho a la educacin media en una escuela localizada en las mrgenes del mismo barrio perifrico. En otras palabras, la poltica educativa reproduce en el mismo espacio barrial las relaciones objetivas y la representacin social de dicho barrio con el centro de la ciudad. Parecera que con las mejores intenciones de acercar la escuela al vecindario, le asigna un lugar que la desfavorece en el interjuego de relaciones con los habitantes y dems instituciones del territorio. En este sentido, se abren varios interrogantes. Desde la poltica pblica qu lugar se le asigna a los agentes de los sectores populares? Es posible que los mismos vecinos hubieran podido participar en la eleccin del lugar de la escuela? Hay lugar para la co-participacin en la gestin de la resolucin de sus problemas y necesidades? Cmo las polticas pblicas pueden posibilitar la construccin de ciudadana? Cmo estos espacios de participacin ciudadana pueden convertirse en apuestas para el incremento de los capitales culturales, econmicos, simblicos y sociales? La transformacin educativa opera sobre la concepcin de quienes son los otros, establece modos de gestin de la pobreza, pone en juego las relaciones de posicin entre los agentes sociales y los capitales econmicos, sociales y culturales. Creemos que sin la articulacin de polticas pblicas integrales y equitativas, que garanticen el ejercicio de la ciudadana plena de los nios, adolescentes y adultos, se continuar reproduciendo la fragmentacin social y la perpetuacin de las diferencias entre las clases dominadas y dominantes.

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