Marc PISA 2009 - Competència Lectora I Avaluació

Consell Superior dAvaluaci
PISA 2009
El document s la traducci de Reading Literacy: a Framework for PISA 2009, publicat per lOCDE el 2007
Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu Departament dEducaci Generalitat de Catalunya Barcelona, setembre 2008
PISA 2009
NDEX
Prleg. Sobre aquesta versi (20 de juliol de 2007).......................................6 La definici de competncia lectora. ...............................................................6 La introducci de la lectura electrnica en el marc conceptual........................6 Variables principals del marc conceptual.........................................................6 La relaci entre la lectura impresa i en suport electrnic.................................8 Ampliaci del marc conceptual pels nivells inferior i superior de l'escala ........9 Crear una concepci de tasques d'avaluaci de la comprensi lectora sobre suport electrnic ..............................................................................................9 Implicaci en la lectura ....................................................................................9 Metacognici del procs de lectura .................................................................9 Plans informatius ...........................................................................................10 Captol 1. Introducci ....................................................................................11 L'estructura del marc conceptual sobre la competncia lectora ....................11 La competncia lectora com a habilitat bsica ..............................................11 La importncia dels textos en format electrnic.............................................12 Elements no cognitius i metacognitius de la competncia lectora .................13 Antecedents del desenvolupament del marc conceptual de la competncia lectora de PISA 2009.....................................................................................14 Captol 2. Definici de la competncia lectora .............................................16 Captol 3. Organitzaci de lmbit .................................................................20 Situaci..........................................................................................................21 Text................................................................................................................23 Suport..........................................................................................................24 Entorn..........................................................................................................27 Format del text ............................................................................................28 Tipus de text................................................................................................31 Aspectes........................................................................................................34 Els aspectes de la competncia lectora en els suports impresos i electrnics ...................................................................................................43 Resum de la relaci entre els textos i exercicis de lectura impresos i electrnics .....................................................................................................47 Captol 4. Avaluar la competncia lectora ....................................................51 Elaborar exercicis per al suport imprs..........................................................51 Factors que influeixen en la dificultat de ltem ............................................51 Formats de resposta....................................................................................53 Codificar i puntuar .......................................................................................63 Elaborar exercicis per al suport electrnic .....................................................63 Relaci entre la navegaci i el processament de textos en lavaluaci de la competncia lectora en suport electrnic ....................................................63 Anlisi dels exercicis ERA ...........................................................................65 Formats de resposta i puntuaci .................................................................68 Captol 5. Elements no cognitius i metacognitius que constitueixen la competncia lectora .......................................................................................71 Implicaci en la lectura ..................................................................................71
4
PISA 2009
Per qu s important la implicaci...............................................................71 Definici de la implicaci individual en la lectura.........................................71 La importncia del context educatiu per a la implicaci en la lectura ..........72 Recopilaci dinformaci sobre la implicaci en la lectura...........................74 Metacognici del procs de lectura ...............................................................75 Per qu s important la metacognici .........................................................75 Definici de la metacognici en el procs de lectura...................................75 Mesura de la metacognici en el procs de lectura a PISA ........................76 Captol 6. Presentar els resultats de la competncia lectora......................78 Interpretaci i s de les dades.......................................................................78 Graduar els exercicis de competncia lectora.............................................78 Creaci dun mapa dtems..........................................................................79 Nivells de competncia lectora....................................................................79 Comunicaci dels resultats de PISA 2009 sobre la competncia lectora ......81 Comunicaci dels resultats de competncia lectora en suport imprs .......81 Comunicaci dels resultats de competncia lectora en suport imprs i electrnic .....................................................................................................82 Resum ...........................................................................................................84 Referncies bibliogrfiques.........................................................................85
PISA 2009
PRLEG. SOBRE AQUESTA VERSI (20 DE JULIOL DE 2007)

Aquest prleg destaca els elements del marc de referncia que han estat sotmesos a canvis significatius des de l'ltima publicaci de l'OCDE referent a la competncia lectora (OCDE, 2006). Els elements modificats des de l'ltima revisi del Consell Rector de PISA, al mar de 2007, apareixen en cursiva. La definici de competncia lectora La definici de competncia lectora utilitzada des de PISA 2000 fins a PISA 2006 ha estat modificada amb l'addici del comproms de lectura com a element constitutiu de la competncia lectora (captol 2, pargraf 21). S'expliquen les competncies cognitives i metacognitives, que es conceben com a part del concepte de competncia lectora (pargraf 23). En la definici de competncia lectora, la implicaci en la lectura es descriu com una combinaci de caracterstiques comportamentals i de motivaci (pargraf 26). Les notes explicatives indiquen que el terme "textos escrits" fa referncia tant als textos impresos com als que es donen en suport electrnic (pargraf 27). La introducci de la lectura electrnica en el marc conceptual La competncia lectora s clau no noms per desxifrar el mn dels textos impresos, sin tamb dels textos en suport electrnic, que formen una part cada vegada ms important del que llegeixen estudiants i adults. En el marc de referncia es parla de l'avaluaci de la lectura de textos en suport electrnic aix com de la lectura de textos impresos. Variables principals del marc conceptual Les tres principals variables sobre les quals es va elaborar el projecte d'avaluaci de la competncia lectora per a PISA 2000 van ser la situaci, el format de text i els aspectes. El tipus de text es va definir com un subconjunt del format de text. El text actualment es classifica segons quatre factors: suport, entorn, format i tipus. Amb l'addici de la lectura electrnica a PISA 2009, sha introdut una superclassificaci que va ms enll del format del text: implica el suport. Les dues categories de suport sn limprs i lelectrnic (captol 3, del pargraf 51 al 62). Una nova variable d'aquesta versi del marc de referncia s l'entorn (creat i basat en el missatge). Aquesta variable de text s'aplica noms als textos en suport electrnic (del pargraf 63 al 70).
PISA 2009
Pel que fa al format del text, s'hi han afegit dues categories noves (a banda de les ja existents de text continu i discontinu): textos mltiples i mixtos. Aquestes categories reconeixen que els lectors que realitzen un exercici de lectura autntica, sovint s'han d'enfrontar simultniament amb diversos textos en formats diferents i procedents de diverses fonts (del pargraf 80 al 85). La classificaci del tipus de text ha estat mpliament reconsiderada, des que es va debatre, en la regulaci de 2009, que les categories anteriors de tipus de text per a textos continus i discontinus tenien diferents fonaments conceptuals. Els textos continus es van classificar segons les finalitats retriques (com ara la descripci), mentre que els tipus de textos discontinus es van classificar segons les seves caracterstiques fsiques (com ara les llistes) o per noms de textos comuns, com ara mapes o grfics. Actualment, el tipus de text s'utilitza com a classificaci dins dels formats de text: descripci, narraci, exposici, argumentaci i instrucci (pargrafs del 86 al 91). L'objecte del text ha estat introdut com un terme per denotar l'aparena o la representaci habitual dels textos (pargraf 48). Els aspectes s'han tornat a conceptualitzar de manera considerable. Els aspectes dels textos en suport imprs i electrnic s'han combinat segons tres noms nous (en certa manera), substituint els anteriors noms (noms imprs i noms electrnic). Els aspectes sanomenen ara accs i recuperaci (anteriorment: recuperaci dinformaci); integraci i interpretaci (anteriorment: interpretaci de textos); i reflexi i avaluaci (pargrafs del 96 al 139). Dins l'estudi sobre els tres aspectes ms generals de la informaci s'ha introdut l'estudi dels cinc aspectes utilitzats per a lelaboraci de la prova d'orientaci (recuperar informaci, formar una comprensi general, desenvolupar una interpretaci, reflexionar sobre el contingut del text i sobre el seu format). Com que sha comprovat que els tres aspectes ms amplis tenen inevitablement un paper important en qualsevol mena de lectura, les tasques d'avaluaci de PISA s'han dissenyat per incidir ms en una o l'altra, primordialment. Es proposa provar una nova categoria dexercicis: exercicis complexos, que combinen deliberadament els tres aspectes. Aquest tipus dexercici noms s'investigar en els textos en suport electrnic (del pargraf 140 al 144). La relaci entre la lectura impresa i en suport electrnic Clarament, hi ha afinitats considerables entre la lectura impresa i en suport electrnic, tant s aix que les denominem a totes dues lectura. Sobserva que un marc de referncia davaluaci que noms representi diferncies probablement distorsionar lmbit analitzat en excloure caracterstiques compartides pels dos suports. Malgrat aix, tamb s evident que hi ha notables diferncies entre llegir un text imprs i llegir sobre format electrnic, quant a la manera en qu els textos estan estructurats i units i, per tant, quant als tipus de demanda cognitiva del lector. La finalitat del marc de referncia s descriure tant les similituds com les diferncies per comprendre, definir i, per tant, ser capaos de mesurar adequadament les caracterstiques niques de la lectura en cadascun dels dos suports, aix com les caracterstiques comunes.
PISA 2009
Tal com se suggereix a l'apartat anterior, la lectura en suport electrnic s'ha incorporat al marc conceptual, afegint-la a la lectura en suport imprs. Es creu que el plantejament d'integraci que sha escollit permetr que el marc de referncia evolucioni amb el pas del temps, de tal manera que reflecteixi l'evoluci del mn real pel que fa a la lectura mitjanant els dos suports. Les diferncies entre la lectura en suport imprs i electrnic shan destacat en els punts on sembla important i necessari. En el context del marc de referncia i avaluaci de PISA es proporciona un resum de la relaci entre la lectura en suport imprs i electrnic (del pargraf 145 al 148). Ampliaci del marc conceptual pels nivells inferior i superior de lescala En desenvolupar tasques per a PISA 2009, es posar mfasi en la introducci d'alguns tems molt senzills (i alguns de molt difcils) per augmentar el poder descriptiu de les gradacions de presentaci de resultats, tant a la part inferior com a la superior de la distribuci de lescala (captol 4, pargrafs 158 i 159). Crear una concepci de tasques d'avaluaci de la comprensi lectora sobre suport electrnic Una nova secci d'aquesta versi del marc conceptual explora la relaci entre el tractament de textos i les habilitats de navegaci. Proposa un mtode per a crear i analitzar tasques de lectura electrnica, tenint en compte el tractament de textos i les habilitats de navegaci. Tamb sanalitzen diverses opcions de puntuaci (del pargraf 186 al 202). La implicaci en la lectura i la metacognici, que es van tractar breument en les versions anteriors del marc conceptual, ara sn temes amb ms rellevncia i amb un enfocament ms elaborat. Implicaci en la lectura Es presenta una anlisi ms elaborada sobre la implicaci en la lectura, en comparaci amb les versions anteriors del marc conceptual. A PISA es proposa mesurar dos conceptes dimplicaci en la lectura. El primer s la implicaci individual, que dins lavaluaci far referncia a l'inters del lector, l'autonomia, la interacci social i les prctiques de comprensi lectora (pargrafs del 205 al 210). El segon s el context educatiu daquesta implicaci en la lectura, que descriu les prctiques educatives que donen suport tant a la motivaci com a l'habilitat lectora (del pargraf 211 al 218). Metacognici del procs de lectura Diversos estudis han mostrat una relaci entre la comprensi lectora i la metacognici. Es creu que l'ensenyament formal o explcit d'aquestes estratgies comporta una millora de la comprensi de text i de l's de la informaci. El debat sobre la metacognici dins del marc de referncia posa de relleu la importncia a nivell estratgic que aquesta t en la lectura, i proposa un enfocament per incorporar una anlisi de la metacognici a PISA
PISA 2009
2009, centrada en el coneixement estratgic de lalumnat sobre la lectura (del pargraf 223 al 233). Plans informatius La prioritat de PISA consisteix a generar indicadors slids i amb base cientfica. Les qualitats tcniques de l'avaluaci establerta des de lany 2000 no s'han de veure afectades. Una de les prioritats principals s garantir que la tendncia es mesuri de manera precisa i coherent. Per tant, les gradacions de presentaci de resultats, que concorden amb les de PISA 2000 (OCDE, 2001), tamb selaboraran per a PISA 2009: concretament, sestablir una gradaci combinada sobre la competncia lectora (basada en tots els elements de la lectura impresa) i diverses subgradacions d'aspectes. La possibilitat de crear subgradacions de format de text, tal com s'indica a Llegir per al canvi (OCDE, 2002b), tamb s'investigar (captol 6, del pargraf 246 al 249). Es proposa als pasos que participen a l'opci internacional de lavaluaci de la lectura en suport electrnic que comuniquin els resultats de les dues avaluacions de les maneres segents: per separat; comparant els resultats dels dos suports; i si s possible empricament com un nic mbit integrat (del pargraf 250 al 255).
10
PISA 2009
CAPTOL 1. INTRODUCCI
L'estructura del marc conceptual sobre la competncia lectora 1. Aquest document tracta temes relacionats amb all que designa el terme "competncia lectora" a PISA i com es mesurar a PISA 2009. El captol 1 introdueix la importncia de la competncia lectora en la societat actual. El captol 2 defineix la competncia lectora i analitza les diverses frases que shan emprat per aquesta definici, juntament amb les suposicions que impliquen aquestes paraules. El captol 3 se centra en l'organitzaci de lmbit de l'avaluaci, la competncia lectora, i analitza les caracterstiques que seran representades en els exercicis de l'avaluaci de PISA 2009. El captol 4 analitza diversos aspectes operatius de l'avaluaci. El captol 5 descriu la base terica dels conceptes dimplicaci i metacognici en el context de la lectura i presenta diversos enfocaments per analitzar aquests conceptes. Finalment, el captol 6 descriu la manera com es resumiran les dades obtingudes de la competncia lectora i les propostes per a la presentaci dels resultats. La competncia lectora com a habilitat bsica 2. Vivim en un mn que canvia amb molta rapidesa, on tant el nombre com els tipus de materials escrits van augmentant, i on cada cop hi ha ms gent que haur dutilitzar aquests materials de maneres noves i, fins i tot, de vegades, ms complexes. Avui dia, en general saccepta que all que anomenem "competncia lectora" es tradueixi en canvis parallels a la societat i la cultura. Fa vint anys, les habilitats de competncia lectora que es necessitaven per al creixement individual, la participaci econmica i la ciutadania eren diferents a les que esperem avui dia; i amb tota probabilitat, el que s'espera avui s diferent del que s'esperar d'aqu a vint anys. 3. L'objectiu de l'educaci ha passat de posar mfasi en la mera recopilaci i memoritzaci dinformaci a abastar un concepte ms ampli de coneixement: El significat del coneixement ha passat de ser capaos de recordar informaci, a poder trobar-la i utilitzar-la. (Simon, 1996). La capacitat daccedir, comprendre i reflectir qualsevol tipus dinformaci s fonamental perqu les persones siguin capaces de participar plenament en la nostra societat basada en el coneixement. Un marc de referncia per a lavaluaci de la competncia lectora dels estudiants al final de l'educaci obligatria, per tant, s'ha de centrar en les habilitats lectores, entre les quals s'inclouen la recerca, la selecci, la interpretaci i lavaluaci de la informaci a partir dun ampli ventall de textos relacionats amb situacions que van ms enll de la classe. 4. Segons Holloway (1999), les habilitats lectores sn fonamentals per a l'xit acadmic dels estudiants de primria i secundria. Olson (1977a; 1977b) de fet afirma que en la societat d'avui dia la competncia lectora introdueix un biaix, en el sentit que ofereix avantatges a aquells qui adquireixen les habilitats necessries. Com si fos una divisa emprada a les escoles, la competncia lectora proporciona accs a les institucions i t una gran influncia en la cognici (Olson, 1994). En definitiva, forma la nostra manera de pensar. 5. Lassoliment de la competncia lectora no noms constitueix el fonament de ladquisici d'altres matries del sistema educatiu, sin que tamb s un
11
PISA 2009
prerequisit per participar amb xit en la majoria dmbits de la vida adulta (Cunningham i Stanovich, 1998; Smith et al., 2000). 6. Avui dia sobserva un creixement de la necessitat dassolir nivells educatius i habilitats ms alts. Les persones amb habilitats per sota de la mitjana troben cada cop ms difcil superar el salari mitj a les economies globals, on la reestructuraci de feines afavoreix les persones amb nivells d'educaci i habilitats superiors. Tampoc no poden esperar tenir una participaci plena en la cada vegada ms complexa societat, on els individus han d'assumir responsabilitats addicionals envers ms aspectes de les seves vides: des de planificar la seva carrera professional fins a criar i educar els fills, o esdevenir usuaris dels sistemes sanitaris o assumir ms responsabilitat envers el futur financer. El rendiment no econmic de la competncia lectora, en forma d'augment del benestar personal i duna major cohesi social, s considerat per algunes persones tan important com els ingressos econmics i el mercat laboral (Friedman, 2005; OCDE, 2001). Elwert (2001) ha avanat el concepte de "competncia social" referint-se a la importncia de lalfabetitzaci a lhora de relacionar-se amb les institucions de la societat burocrtica moderna. El dret, el comer i la cincia utilitzen documents escrits i procediments escrits com ara lleis, contractes i publicacions, que la gent ha de ser capa d'entendre per tal de moures en aquests mbits. La Comissi Europea (2001) va resumir la naturalesa fonamental de les habilitats de la competncia lectora en descriure-les com "la clau per a totes les rees de l'educaci, que facilita la participaci en un context ms ampli d'aprenentatge continuat i contribueix a la integraci social de les persones i al seu desenvolupament personal." 7. La competncia lectora no tan sols s important per a les persones, sin tamb per a les economies de manera global. Entre daltres, els responsables poltics reconeixen que en les societats modernes el capital hum (la suma dall que saben i poden fer les persones dins duna economia) pot ser el tipus de capital ms important. Els economistes han desenvolupat, al llarg de molts anys, models que mostren de manera general que els nivells d'educaci d'un pas en prediuen el possible creixement econmic. Tot i que la fora d'aquesta relaci es troba limitada pel fet que les credencials educatives sn diferents d'un pas a un altre, les enquestes internacionals com ara l'enquesta internacional sobre l'alfabetitzaci de persones adultes (IALS) ens permet mesurar les habilitats dels adults de manera directa, i no tan sols a travs dels seus certificats d'estudis. Al seu torn, aquestes enquestes ens permeten extreure ms conclusions crebles sobre la connexi que hi ha entre el capital hum i el creixement econmic nacional. En un estudi recent, diversos economistes canadencs van analitzar les relacions entre els nivells d'alfabetitzaci i el rendiment econmic durant un llarg perode. Van descobrir que el nivell d'alfabetitzaci mitj de la poblaci nacional prediu millor el creixement econmic que no pas el rendiment escolar (Coulombe et al., 2004). La importncia dels textos en format electrnic 8. La capacitat de comprensi lectora s clau no noms per desxifrar el mn dels textos impresos, sin tamb dels textos en suport electrnic, que sn una part cada vegada ms important del que llegeixen estudiants i adults. Des
12
PISA 2009
de 2005, ms de mil milions de persones (una sisena part de la poblaci mundial) llegeixen textos en lnia (International Telecommunications Union, 2007). L'ndex de creixement de la lectura en lnia ha estat sorprenent, sobretot durant els darrers cinc anys, encara que l'ndex varia segons el lloc (The World Bank, 2007). La diferncia no s tan sols geogrfica, sin tamb social i econmica. En tots els pasos, l's d'Internet t una forta correlaci amb la situaci socioeconmica i l'educaci (Sweets i Meates, 2004). Encara que el requeriment de ls dordinadors no es limita a nivells socioeconmics determinats. L'enquesta d'alfabetitzaci de persones adultes i habilitats vitals (OCDE i STATCAN, 2005) analitzava l's dels ordinadors segons el tipus d'ocupaci en set pasos o regions. Mentre que treballadors especialitzats, com ara cientfics i professionals de la informtica, sn els que ms utilitzen els ordinadors al seu lloc de treball, tamb s probable que les persones que treballen en oficines o les que realitzen tasques d'atenci al client necessitin utilitzar-los a la feina. Aix, en una mplia gamma de feines, i de manera creixent, els treballadors necessiten utilitzar ordinadors com a part de la seva tasca. 9. Fora del lloc de treball, la informtica ocupa una posici cada vegada ms important a la vida cvica, social i personal. Per mantenir-se informats i integrats, laccs a la informaci a travs dels ordinadors en xarxa ha esdevingut la norma. Aquestes tecnologies s'han convertit en fonts d'informaci extremadament importants, perqu la gent assumeix ms responsabilitat envers temes com la salut, la jubilaci i les decisions econmiques. s ms probable que les persones que tenen accs a Internet, i posseeixen els coneixements i les habilitats necessries per navegar-hi de manera efectiva, puguin arribar a ser pacients informats per prendre decisions en matria dassistncia sanitria, ciutadans actius que utilitzen el correu electrnic per participar en les decisions poltiques del govern o per mobilitzar votants d'idees afins, i membres de comunitats virtuals que, mitjanant grups de suport en lnia, utilitzen la missatgeria instantnia i els frums per relacionar-se amb altres persones de diferent procedncia social, tnica i generacional (Pew Internet i American Life Project, 2005). 10. Mentre que moltes de les habilitats necessries per a la lectura electrnica o en suport imprs sn similars, la primera requereix que es doni ms mfasi i ms estratgies al repertori dels lectors que no pas la segona. Per recopilar informaci a Internet es necessita fer una ullada i observar grans quantitats de material, i immediatament avaluar-ne la seva credibilitat. Per tant, el pensament crtic ha esdevingut ms important que mai dins del context de la competncia lectora (Halpern, 1989; Shetzer i Warschauer, 2000; Warschauer, 1999). Warschauer arriba a la conclusi que superar lescletxa digital" no s noms qesti d'aconseguir accs a Internet, sin tamb de millorar les habilitats de la gent per integrar, avaluar i comunicar informaci. Elements no cognitius i metacognitius de la competncia lectora 11. La competncia lectora, tal com es defineix a PISA, comprn caracterstiques cognitives i no cognitives. En diversos estudis recents s'ha demostrat que la competncia lectora est fortament lligada amb les habilitats, actituds, interessos, hbits i comportaments relacionats amb la lectura. Per
13
PISA 2009
exemple, a PISA 2000 es va observar que el vincle entre la competncia lectora i la implicaci en la lectura, que inclou actituds, interessos i prctiques, era ms gran que no pas el vincle entre la competncia lectora i la situaci socioeconmica (OCDE, 2002b). Altres estudis han demostrat que la implicaci en la lectura t una influncia ms gran en el rendiment lector que no pas qualsevol altra variable diferencial (que no sigui el rendiment previ) (Guthrie i Wigfield, 2000). 12. De la mateixa manera que la implicaci en la lectura, durant molt de temps s'ha considerat que la metacognici est relacionada amb el rendiment lector (Brown et al., 1983; Flavell i Wellman, 1977; Schneider, 1989, 1999; Schneider i Pressley, 1997), per la majoria d'estudis sobre la metacognici han tingut carcter experimental i s'han centrat en els lectors joves. La primera edici del marc conceptual per a la lectura PISA esmentava la possibilitat d'utilitzar PISA per a recollir informaci sobre la metacognici que es considerava rellevant per als responsables poltics, per concloa que en absncia d'un instrument adequat per aplicar-lo en un estudi a gran escala, la metacognici no podia formar part de l'estudi sobre la competncia lectora de lany 2000 (OCDE, 1999). Des d'aleshores, s'ha desenvolupat aquesta instrumentaci (Artelt et al., 2001; Schlagmller i Schneider, 2006) fent possible la inclusi d'una enquesta sobre la metacognici dins del procs de lectura a PISA 2009. 13. S'ha demostrat que les habilitats relacionades amb la implicaci i la metacognici es poden ensenyar i aprendre. Per tant, l'inters per analitzar la metacognici i la implicaci com a part de PISA 2009 es fonamenta en la creena que els resultats poden proporcionar informaci que ser molt important per als responsables poltics i que pot influenciar la prctica de la lectura i l'aprenentatge i, en ltima instncia, els nivells de competncia lectora. Antecedents del desenvolupament competncia lectora de PISA 2009 del marc conceptual de la
14. El marc conceptual original de la competncia lectora per a PISA (OCDE, 1999) es va desenvolupar durant la primera administraci de PISA (de l'any 1998 al 2001) mitjanant un procs d'elaboraci consensuat, al qual van participar experts en lectura seleccionats pels pasos collaboradors i els grups dassessorament de PISA 2000. La definici de competncia lectora va evolucionar, en part, a partir de l'estudi sobre la competncia lectora (IEA) (Elley, 1992), i de lIALS (OCDE i STATCAN, 1995). Per conixer la histria del concepte de competncia lectora, vegeu Lafontaine. (2004). La definici de PISA reflecteix especialment lmfasi de lestudi de lIALS sobre la importncia de la competncia lectora per a la participaci activa i crtica en la societat. Tamb hi han influt les teories contempornies sobre la comprensi lectora, encara vigents, que destaquen la seva natura interactiva (Dechant, 1991; McCormick, 1988; Rumelhart, 1985); els models de la comprensi discursiva (Graesser et al., 1997; Kintsch i Van Dijk, 1978; Van Dijk i Kintsch, 1983); i les teories educatives que descriuen lenfocament de la comprensi lectora. (Kirsch, 2001; Kirsch i Mosenthal, 1990). 15. Els marcs conceptuals de PISA han estat concebuts com a documents
14
PISA 2009
en procs de desenvolupament, que saniran adaptant per tal dintegrar-hi les evolucions en la teoria i en la prctica. Alhora, en qualsevol revisi dels marcs conceptuals cal tenir present un dels objectius centrals del projecte PISA, que consisteix a recopilar i divulgar informaci sobre les tendncies del rendiment educatiu en la lectura, les matemtiques i les cincies. En general, el marc conceptual per a la comprensi lectora PISA 2000 est aprovat pel grup dexperts en matria de comprensi lectora (REG, per a les sigles en angls), i en aquesta nova edici shan conservat els fonaments del marc de PISA 2000, alhora que shi han afegit nous elements o sels ha donat un nou mfasi: en especial, pel que fa a la incorporaci de la lectura electrnica i lelaboraci de la implicaci en la comprensi lectora i en la metacognici. 16. La primera versi del marc conceptual PISA per a la competncia lectora que es va publicar esmentava els textos electrnics, tot afegint que sespera que els textos electrnics sutilitzin en els futurs cicles destudis, per no sinclouran en lactual per raons de temps i daccs (OCDE, 1999). Els cicles futurs ja sn aqu. En aquesta edici del marc conceptual, el debat sobre la lectura electrnica i la seva funcionalitat com a avaluaci electrnica de la lectura (ERA, per a les sigles en angls), sintegren, quan s possible, amb el debat sobre la lectura impresa, reconeixent el fet que la lectura en tots dos suports s part del concepte contemporani de competncia lectora. 17. Al final del primer marc conceptual PISA, a lapartat altres temes, es feia un breu esment tant de la implicaci en la comprensi lectora com de la metacognici. (OCDE, 1999). En vista de les investigacions portades a terme recentment, en la nova edici del marc de referncia sha atorgat una posici ms rellevant a la implicaci en la comprensi lectora i la metacognici, com a elements que poden contribuir notablement perqu els que elaboren les poltiques entenguin els factors de la competncia lectora que es poden desenvolupar, configurar i promoure.
15
PISA 2009
CAPTOL 2. DEFINICI DE LA COMPETNCIA LECTORA

18. Les definicions de la competncia lectora shan anat modificant amb els anys, al mateix temps que shan anat produint canvis socials, econmics i culturals. El concepte de laprenentatge, i especialment el concepte de laprenentatge permanent, ha ampliat la percepci de la competncia lectora. Ja no es considera que la competncia lectora sigui una habilitat que sadquireix exclusivament a la infncia, durant els primers anys descolaritzaci. En comptes daix, la competncia lectora sentn com un seguit de coneixements, habilitats i estratgies que cada individu construeix al llarg de la seva vida, en contextos diversos, mitjanant la interacci amb lentorn i amb les comunitats on participa. 19. Les teories sobre la competncia lectora que es basen en la cognici destaquen la natura interactiva de la lectura i lessncia constructiva de la comprensi en suport imprs (Binkley i Linnakyl, 1997; Bruner, 1990; Dole et al., 1991) i, en un grau encara ms alt, en suport electrnic (Fastrez, 2001; Legros i Crinon, 2002; Leu, 2007; Reinking, 1994). El lector genera el significat en resposta al text mitjanant els seus coneixements previs i un ventall de situacions que sovint es deriven de qestions socials i culturals. Mentre construeix el significat, el lector utilitza diversos processos, habilitats i estratgies per tal de promoure, controlar i mantenir la comprensi. Sespera que aquests processos i estratgies es modifiquin segons el context i lobjectiu, ja que el lector interactua amb diversitat de textos continus i discontinus en suport imprs i (normalment) amb textos mltiples en suport electrnic. 20. A PISA 2000 la definici per a competncia lectora era la segent: La competncia lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial i participar en la societat. 21. La definici, per a PISA 2009, afegeix la implicaci en la lectura com un component de la competncia lectora: La competncia lectora consisteix a comprendre i emprar els textos escrits i a reflexionar-hi i implicar-shi per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadasc i participar en la societat. 22. En els pargrafs segents sanalitza cada part de la definici per separat, tenint en compte lelaboraci original i diversos avenos importants en la conceptualitzaci de lmbit, que resulten de proves realitzades per PISA i daltres estudis emprics, davenos terics i de la natura canviant del mn. Competncia lectora. . . 23. s preferible ls del terme competncia lectora en comptes de lectura
16
PISA 2009
perqu s mes adient per aconseguir que un pblic no expert comprengui qu analitza lestudi. La lectura sentn tot sovint com una simple descodificaci, o fins i tot, com una lectura en veu alta; mentre que la intenci daquest estudi s analitzar quelcom ms ampli i profund. La competncia lectora inclou un ampli ventall de competncies cognitives, que van des de la descodificaci simple fins al coneixement de vocabulari i gramtica, i tamb des destructures lingstiques i textuals ms complexes fins al coneixement del mn. Tamb inclou competncies metacognitives: la conscincia i lhabilitat demprar una varietat destratgies adequades a lhora de processar textos. Les competncies metacognitives sactiven quan els lectors pensen, controlen i ajusten la seva activitat lectora per assolir un propsit determinat. 24. Histricament, el terme alfabetitzaci semprava per designar una eina emprada per adquirir i comunicar informaci. Aquesta idea sapropa a la connotaci que es vol donar al terme competncia lectora en aquest estudi: laplicaci activa, decidida i funcional de la lectura en un ventall ampli de situacions i per a propsits diversos. PISA avalua una mplia gamma destudiants. Alguns daquests estudiants continuaran a la universitat, possiblement per dedicar-se a la docncia; alguns daltres continuaran els estudis per incorporar-se al mercat laboral; i alguns ms sincorporaran al mercat laboral directament, un cop hagin finalitzat lensenyament obligatori. Independentment de les seves aspiracions acadmiques o laborals, la competncia lectora ser important per a la seva participaci activa en lmbit collectiu, econmic i professional. ... consisteix a comprendre, emprar, reflexionar... 25. La paraula comprendre est directament vinculada a la comprensi lectora, un element essencial de la lectura, mpliament acceptat. La paraula emprar fa referncia als conceptes daplicaci i funci, s a dir, fer alguna cosa amb all que llegim. Reflexionar se suma a comprendre i a emprar, per fer encara ms palesa la idea que llegir s una activitat interactiva: els lectors recorren als seus propis pensaments i experincies a lhora dendinsarse en un text. Reflexionar pot comportar que els lectors pensin sobre el contingut del text, aplicant els coneixements o comprensi previs, o sobre aspectes estructurals i formals del text. ... i implicar-shi... 26. Una persona amb competncia lectora posseeix les habilitats i els coneixements per llegir correctament, alhora que s capa dapreciar els usos i el valor de la lectura. Conseqentment, un objectiu de leducaci s fomentar no tan sols la competncia, sin tamb la implicaci en la lectura. En aquest context, la implicaci denota la motivaci envers la lectura. Consta dun seguit de caracterstiques afectives i comportamentals que inclouen linters i el gaudi de llegir, una sensaci de control sobre all que es llegeix, la implicaci en la dimensi social del fet de llegir i una prctica diversa i freqent de la lectura.
17
PISA 2009
...textos escrits... 27. Les paraules textos escrits engloben tots aquells textos coherents on el llenguatge s utilitzat en la seva forma grfica: manuscrits, impresos i electrnics. Aquests textos no inclouen els objectes de llenguatge auditiu, com ara les gravacions de veu; tampoc no inclouen cinema, televisi, animacions o imatges sense paraules. En canvi, inclouen mostres com ara diagrames, imatges, mapes, taules, grfics i tires cmiques que contenen un cert grau de llenguatge escrit (com per exemple, els peus de foto). Aquests textos visuals poden existir de manera independent o poden estar inserits en textos ms grans. Els manuscrits sesmenten per arrodonir la definici: tot i que per raons evidents formen part de lunivers dels textos escrits i no sn gaire diferents dels textos impresos, quant a lestructura i als processos i estratgies de lectura que requereixen. Els textos electrnics, per altra banda, es diferencien dels textos impresos en un seguit daspectes, que inclouen la llegibilitat fsica; la quantitat de text visible simultniament per al lector; la manera com les diferents parts dun text i diversos textos es connecten entre si mitjanant enllaos hipertextuals; i dacord amb aquestes caracterstiques, la manera com els lectors simpliquen en els textos electrnics: en una mesura molt ms gran que en el cas dels textos impresos o manuscrits, sn textos que han de traar la seva prpia trajectria per tal de completar qualsevol activitat lectora. 28. El terme textos es va escollir en lloc del terme informaci, que sutilitza en altres definicions de la competncia lectora, per lassociaci que estableix amb el llenguatge escrit i perqu connota duna manera ms immediata la lectura, tant de temtica literria com de caire ms aviat informatiu. ...per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadasc i participar en la societat. 29. Aquesta expressi fa referncia a la captura de tota la gamma de situacions en qu la competncia lectora t un paper important, des de lmbit privat al pblic, des de lescola a la feina i fins a laprenentatge permanent i a la ciutadania activa. Per assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial de cadasc explica la idea que la comprensi lectora permet assolir les aspiracions individuals, tant les definides, com ara finalitzar els estudis o trobar feina, com les menys definides i menys immediates, que enriqueixen i expandeixen la vida privada i leducaci permanent. El mot participar sutilitza perqu denota que la comprensi lectora permet contribuir a la societat, alhora que sassoleixen les necessitats prpies: La participaci comprn una implicaci social, cultural i poltica. Per exemple, a les persones alfabetitzades els resulta ms fcil relacionar-se amb les institucions complexes, com ara els sistemes sanitaris, les agncies governamentals o els mecanismes legals; i poden participar ms plenament en una societat democrtica, decidint amb ms informaci a lhora de votar. La participaci tamb pot implicar una postura crtica, un pas per a lalliberament personal, lemancipaci i lenfortiment personal (Linnakyl, 1992; Lundberg, 1991, 1997; MacCarthey i Raphael, 1989). 30. Cinquanta anys enrere, en la transcendental obra Maduresa per a la Lectura, Gray parlava dels interessos, actituds i habilitats que permeten que
18
PISA 2009
joves i adults satisfacin duna manera efectiva els requeriments de lectura de les seves vides (Gray i Rogers, 1956). El concepte de comprensi lectora plantejat per PISA s coherent amb la profunda i mplia idea de Gray sobre la maduresa per a la lectura, alhora que inclou els nous reptes de la lectura en e segle XXI. Entn la comprensi lectora com el fonament per a la plena participaci en lmbit econmic, poltic, comunitari i cultural de la societat contempornia.
19
PISA 2009
CAPTOL 3. ORGANITZACI DE LMBIT

31. A lapartat anterior hem definit lmbit de la comprensi lectora i hem establert el conjunt de supsits que es van treballar a lhora delaborar aquesta definici. s important que comencem ara a pensar com sha de representar aquest mbit. Aquesta representaci t una importncia vital, perqu la manera com es representa i organitza aquest mbit seran els aspectes que determinaran el disseny i, en darrer terme, faran paleses les competncies dels estudiants que es poden recopilar i comunicar.1 32. La comprensi lectora s un mbit multidimensional. Dins daquesta idea sinclouen molts elements, per no tots poden ser tinguts en compte i manipulats en una anlisi com la de PISA. A lhora de dissenyar i crear una avaluaci cal seleccionar, dentre tots els elements disponibles, aquells que es consideri ms important manipular en elaborar-la. 33. Per a PISA, els dos factors ms importants sn garantir una mplia cobertura dall que els estudiants llegeixen i quin s lobjecte de la lectura, tant dins com fora de lescola; i, en segon lloc, organitzar lmbit de tal manera que representi una gradaci de dificultats. Les tres principals caracterstiques dels exercicis sobre les quals sha realitzat lavaluaci de la competncia lectora de PISA sn la situaci (la gamma de contextos o finalitats en qu es produeix la lectura); el text (la varietat de material que es llegeix); i els aspectes (els enfocaments cognitius que determinen com el lector simplica en el text). Tots tres contribueixen a garantir una mplia cobertura daquest mbit. A PISA, les caracterstiques del text i de les variables dels aspectes (per no de les de la situaci) tamb shan manipulat per incidir en la dificultat dun exercici. 34. Per emprar aquestes tres caracterstiques principals dels exercicis a lhora de dissenyar lavaluaci, i ms endavant, a lhora dinterpretar-ne els resultats, cal fer-les operatives. s a dir, cal especificar els diversos valors que pot assolir cadascuna daquestes caracterstiques. Aix permet que les persones que dissenyen les proves estableixin diferents categories per als materials amb els quals treballen i els exercicis que elaboren perqu es puguin emprar per organitzar la transmissi de les dades i per interpretar-ne els resultats. 35. La comprensi lectora s una activitat complexa, els components de la qual no sn independents entre ells tot ocupant compartiments ben definits. Lassignaci dels textos i dels exercicis a categories del marc conceptual no implica que aquestes categories estiguin dividides de manera estricta, o que els materials es trobin en celles independents determinades per una estructura terica. Lesquema de referncia pretn garantir la cobertura, guiar el desenvolupament de lavaluaci i fixar parmetres per transmetre la informaci a partir dels trets que es consideren ms rellevants de cada exercici.
Si no sindica el contrari, el debat, en aquesta part, fa referncia a la competncia lectora tant en els suports impresos com en els electrnics. 20
PISA 2009
Situaci 36. Un bon exemple doperativitat de les variables situacionals es troba al Marc europeu com de referncia per a les llenges (Marc), desenvolupat pel Consell dEuropa. (Council of Europe, 1996). Tot i que originriament aquest marc es va establir per tal de descriure laprenentatge de segones llenges i de llenges estrangeres, en aquest context com a mnim tamb s rellevant per a lavaluaci de la llengua materna. Les categories situacionals que es plantegen al Marc sn les de la lectura per a ls privat, la lectura per a ls pblic, la lectura per a la feina i la lectura per a leducaci, que tot seguit es descriuen. 37. La categoria personal fa referncia als textos que tenen per objectiu satisfer els interessos personals de lindividu, tant a nivell prctic com intellectual. Aquesta categoria tamb inclou els textos pensats per mantenir o desenvolupar les connexions personals amb altres persones. Comprn la correspondncia personal, els textos de ficci, biogrfics i informatius que es llegeixen per satisfer la curiositat del lector, com a part de les activitats de lleure. En el suport electrnic, aquesta categoria comprn els correus electrnics personals, la missatgeria instantnia i els blogs amb estil de diari. 38. La categoria de pblic descriu la lectura de textos vinculats a activitats i interessos de la societat en general. Comprn els documents oficials, aix com tamb la informaci sobre esdeveniments pblics. En general, els textos que sassocien amb aquesta categoria estableixen un cert contacte annim amb els altres i, per tant, inclouen els blogs destil frum, les pgines web de notcies i els anuncis pblics, tant a la xarxa com a fora. 39. El contingut dels textos educatius generalment selabora exclusivament amb objectius formatius. Els llibres de text i el programari daprenentatge interactiu sn els exemples tpics dels materials que selaboren per a aquesta mena de lectura. Aquest tipus de lectura comporta normalment ladquisici dinformaci com a part dun exercici daprenentatge ms complex. Sovint, no s el lector qui tria aquests materials, sin que els assigna un docent. Els exercicis tpics sn aquells que generalment sidentifiquen com a lectura per a laprenentatge (Sticht, 1975; Stiggins, 1982). 40. Molts joves de 15 anys, la majoria en alguns pasos, sincorporaran al mercat laboral daqu a un o dos anys. La lectura per feina s aquella que implica lacompliment dalguna tasca immediata. Pot incloure des de la cerca de feina, ja sigui a la secci danuncis classificats dun diari imprs, o b en xarxa; fins a lacompliment de tasques a la feina. Els exercicis tpics daquesta mena de lectura sovint sanomenen llegir per fer (Sticht, 1975; Stiggins, 1982). Els textos escrits amb aquesta finalitat, i els exercicis que shi basen, es classifiquen com a ocupacionals a PISA. Mentre que noms alguns daquests joves de 15 anys avaluats hauran de llegir a la feina, s important que sincloguin exercicis basats en textos que estiguin relacionats amb la feina, perqu lavaluaci de la bona disposici de la gent jove envers letapa posterior a lensenyament obligatori i la seva capacitat demprar els seus coneixements i habilitats per afrontar els reptes de la vida real constitueix un objectiu fonamental per a PISA.
21
PISA 2009
41. La situaci sutilitza en el concepte de competncia lectora elaborat per PISA per definir textos i els exercicis que shi associen i fa referncia als contextos i usos per als quals lautor ha elaborat el text. La manera despecificar la variable de la situaci s, conseqentment, sobre un pblic i un objectiu suposats, i no es basa nicament en el lloc on es realitza lactivitat de llegir. Hi ha molts textos que sutilitzen a classe, que no han estat dissenyats expressament per a la prctica docent. Per exemple, els joves de 15 anys poden llegir un fragment de text literari a la classe de llengua o de literatura, encara que el text es va escriure (suposadament) per al gaudi i lapreciaci personals del lector. Tenint en compte el seu objectiu original, a PISA aquest text es classifica com a personal. Segons Hubbard (1989), alguns tipus de lectura, sovint associats a escenaris extraescolars com ara les normes dalgun club o els rcords dalgun joc, de vegades es produeixen, de manera extraoficial, a lescola. PISA classifica aquests textos com a pblics. Per contra, els llibres de text es llegeixen tant a lescola com a casa, i probablement lobjectiu sigui diferent en els dos escenaris. PISA classifica aquests textos com a educatius. 42. Hem de destacar que les quatre categories se superposen. A la prctica, per exemple, un text pot estar destinat per distreure i ensenyar (personal i educatiu); o b per donar consells professionals que siguin alhora informaci general (ocupacional i pblic). Mentre que el contingut s una variable que no es tracta especficament en aquest estudi, la intenci que hi ha en el fet de recollir textos de diverses situacions s maximitzar la diversitat daquests continguts que sinclouran a lestudi PISA sobre competncia lectora. 43. Una manera evident de distribuir els exercicis de competncia lectora a lavaluaci consistiria a fer-ho de la mateixa manera en totes quatre situacions. En el marc conceptual de PISA 2000, tanmateix, la situaci ocupacional tenia menys pes, per dos motius. En primer lloc, es va considerar important el fet de reduir la possible dependncia de coneixements ocupacionals especfics, que poden trobar-se a lhora de cercar textos ocupacionals. En segon lloc, sesperava que es pogus elaborar el mateix tipus de preguntes i indicacions a partir de textos classificats en les altres situacions, on els joves de 15 anys podrien accedir ms fcilment al contingut. Aquestes consideracions continuen sent pertinents lany 2009. La distribuci dels exercicis segons la situaci prevista per a PISA 2009 s, per tant, la mateixa que per a lany 2000, tal com es mostra a la taula 1. Taula 1 Distribuci dels exercicis segons la situaci per a PISA 2009 Situaci Personal Educatiu Ocupacional Pblic TOTAL % del total dexercicis 28 28 16 28 100
22
PISA 2009
44. La distribuci dels exercicis en les quatre situacions, mostrades a la taula 1, ser aproximada, tant en lavaluaci de la competncia lectora en suport imprs com en suport electrnic. Text 45. La competncia lectora implica que el lector llegeixi alguna cosa. En una avaluaci, aquesta cosa, un text (o un conjunt de textos), relacionat amb algun exercici concret, ha de ser coherent amb si mateix. s a dir, el text ha de ser suficient per si mateix com perqu el lector competent lentengui sense necessitat de material addicional.2 Si b s evident que hi ha molts tipus de textos diferents i que qualsevol avaluaci nha dincloure un ampli ventall, no resulta tan evident que hi hagi una categoritzaci ideal dels tipus de textos. La incorporaci de la lectura electrnica al marc conceptual de 2009 encara fa ms complexa aquesta qesti. Per a PISA 2009 shan identificat quatre classificacions rellevants: 1. Suport: imprs i electrnic. 2. Entorn: creat i basat en el missatge. 3. Format del text: continu, discontinu, mixt i mltiple. 4. Tipus de text: descriptiu, narratiu, expositiu, argumentatiu i instructiu. 46. La classificaci dels suports (imprs i electrnic) saplica a cadascun dels textos com la distinci ms clara. Per sota daquesta classificaci, el format del text i les categories segons el tipus de text sapliquen a la totalitat dels textos, en suport imprs o electrnic. La classificaci segons lentorn extern, tanmateix, noms saplica als textos en suport electrnic. Cadascuna daquestes caracterstiques sexplica ms endavant. 47. A ms de les quatres caracterstiques textuals principals (suport, entorn, format del text i tipus de text), en els apartats segents sutilitzen alguns termes addicionals per descriure els textos impresos i electrnics. 48. Lobjecte del text s un terme emprat per descriure els noms familiars que es donen als textos quan hi fem referncia en contextos quotidians: termes com ara informe, novella, obra, horari, pgina web o correu electrnic. Lobjecte del text varia dacord amb el suport i el format. Per exemple, en el cas dels horaris sn textos discontinus en tots dos suports, imprs i electrnic. Les pgines web noms es troben en el suport electrnic. Els informes poden aparixer en qualsevol mitja i en una varietat de formats de text. 49. Les caracterstiques del text provenen de la informaci basada en el text, amb el qual els estudiants han de treballar quan fan els exercicis. Les caracterstiques del text inclouen el nombre de textos o pgines que els estudiants han de llegir per respondre als tems individuals, la llargada dels textos que llegiran, la complexitat lingstica daquests textos i la familiaritat que
2
Aix no exclou que sutilitzin diversos textos per a un nic exercici, per cada text hauria de ser coherent en si mateix.
23
PISA 2009
els estudiants adquireixen amb els temes presentats. 50. Les eines i les caracterstiques de navegaci ajuden els lectors a negociar la seva aproximaci envers el text: endinsant-shi, envoltant-lo o travessant-lo. Les eines i les caracterstiques de navegaci sexposen ms endavant, en el context dels textos en suport electrnic que inclouen: icones de navegaci, barres de desplaament, tabulacions, mens, enllaos incrustats, funcions de cerca textual (com ara Buscar o Cercar) i dispositius de representaci global del contingut com ara mapes de la pgina web. Moltes eines i caracterstiques de navegaci sn intrnseques i niques al suport electrnic i representen una de les seves caracterstiques ms distintives. Tanmateix, com molts dels altres elements dels textos electrnics, les eines i caracterstiques de navegaci tenen els seus anlegs en el suport imprs. En el suport imprs hi ha les taules de continguts, ndexs, capaleres de captol i dapartat, encapalaments i peus de pgina, numeraci de les pgines i notes a peu de pgina. Suport 51. Una de les categoritzacions principals dels textos, nova en el marc conceptual de PISA 2009 per a la competncia lectora, s la classificaci segons el suport: imprs o electrnic. Mentre que la distinci entre aquests dos suports no comporta cap mena de problema a nivell superficial, es requereix una descripci ms mplia de cadascuna daquestes grans categories. 52. Els textos en suport imprs sovint apareixen en paper, en forma de fulls, fullets, revistes i llibres. La disposici fsica del text imprs fomenta (tot i que sense forar-lo) que el lector enfoqui el contingut del text tot seguint una seqncia determinada. En essncia, els textos impresos tenen una existncia fixa o esttica. A ms a ms, en la vida real i en el context de lavaluaci, la quantitat de text o la seva extensi sn evidents per al lector. 53. El text en suport electrnic es podria definir com la presentaci del text mitjanant un dispositiu de cristall lquid (LCD), plasma, un transistor de pellcula prima (TFT) i altres dispositius electrnics. Per als objectius de PISA, tanmateix, entenem el text electrnic com un sinnim dhipertext: un text o textos amb eines i caracterstiques de navegaci que fan possible i fins i tot requereixen una lectura no seqencial. Cada lector es construeix un text a mida a partir de la informaci que troba en els enllaos que segueix. Fonamentalment, aquesta mena de textos electrnics tenen una existncia canviant i dinmica. En el suport electrnic, generalment noms es veu una petita part del text disponible dun sol cop i sovint desconeixem lextensi total del text disponible. 54. La diferncia entre els textos en suport imprs i electrnic, en el context de lavaluaci de PISA, sillustra al Quadre 1 i al Quadre 2.
24
PISA 2009
Quadre 1 Textos impresos a PISA
Text fix amb lmits definits
Quadre 2 Textos electrnics a PISA
Eines i caracterstiques de navegaci
Text dinmic amb lmits difusos
Textos mltiples
55. Les eines i caracterstiques de navegaci tenen un paper molt important en el suport electrnic, com a mnim per dos motius. En primer lloc, degut a les dimensions redudes de la pantalla, els textos electrnics estan dotats amb dispositius que permeten que el lector desplaci la finestra per sobre de la pgina del text: barres de desplaament, botons, taules de continguts, etc. Els lectors competents de textos electrnics han destar familiaritzats amb ls daquests dispositius. Alhora, han de ser capaos de representar mentalment el moviment de la finestra sobre la pgina del text i els canvis duna finestra a una altra. En segon lloc, les tpiques activitats de lectura electrnica impliquen ls duna gran quantitat de textos, de vegades triats a partir dun conjunt prcticament infinit. Els lectors han destar familiaritzats amb les eines de recuperaci, indexaci i navegaci per als enllaos entre els textos. 56. Una de les primeres tcniques dindexaci emprades amb els documents electrnics era el men o llista dencapalaments, que el lector havia de seleccionar. El men electrnic t molta similitud amb una taula de continguts, llevat que generalment no hi ha nmeros de pgina. En comptes daix, el lector tria una opci, introduint el nmero al men o b fent clic directament sobre lopci del men o sobre el smbol que la representa. Aquesta acci fa que es mostrin les pgines seleccionades en comptes del men, o de vegades, en el cas de les pantalles amb finestres mltiples, a sobre del men. Com a conseqncia de la manca de nmeros de pgina, un cop es mostra la pgina, el lector no rep una indicaci directa sobre la seva posici envers el conjunt que forma el llibre electrnic. De vegades, aquestes indicacions estan representades per smbols analgics (com ara, una micropgina amb sries de micropgines a baix de tot de la pantalla), o tamb mitjanant expressions daccs. Els mens poden estar construts jerrquicament, s a dir, que en seleccionar-ne un sen mostra un altre de ms especfic. Els mens es poden presentar com a pgines separades, per tamb com a part de pgines multitext. Sovint apareixen en un marc a lesquerra de la finestra principal. La resta de la finestra pot anar-se actualitzant mentre que el men roman constant, i aix s til per al lector, que pot conixer la seva situaci dins del document. Per fer una lectura competent de textos electrnics, per, cal entendre els mens jerrquics i consecutius (llistats), alhora que cal tenir una certa habilitat per representar mentalment les disposicions no seqencials de les pgines,
25
PISA 2009
siguin jerrquiques o encadenades. 57. Una eina de navegaci molt important, que ajuda els lectors a situar-se dins dun nombre de textos, i una de les caracterstiques ms rellevants dels textos electrnics s lenlla hipertextual, una tcnica que va aparixer a la dcada de 1980 com a mitj per connectar les unitats dinformaci en documents electrnics de gran extensi (Conklin, 1987; Koved i Shneiderman, 1986; Lachman, 1989; Weyer, 1982). Lenlla hipertextual o simplement enlla s un fragment dinformaci (una paraula o frase, o una imatge o icona) connectat a un altre fragment dinformaci (generalment, una pgina). En fer clic sobre un enlla es desplega una nova pgina, enlloc de lanterior o a sobre daquesta, o b es mostra una altra ubicaci dins de la mateixa pgina. Els enllaos poden presentar-se en llistats separats (tamb anomenats mens) o incrustats al contingut de les pgines. Els enllaos incrustats acostumen a estar marcats amb un color o tipografia especfics. La utilitzaci denllaos permet crear documents multipgina amb una estructura en xarxa. A diferncia de les llistes o jerarquies, la disposici de les pgines en una estructura en xarxa no est regulada per un conjunt sistemtic de convencions. Ben al contrari, segueix les relacions semntiques que sestableixen entre les pgines. Lautor dun document electrnic multipgina s qui determina com es vinculen les pgines, introduint els enllaos. 58. La navegaci i lorientaci entre estructures no seqencials es basa aparentment en la capacitat del lector per representar mentalment lestructura de primer nivell de lhipertext. Els organitzadors de caire global que representen amb detall lestructura de les pgines i dels enllaos (per exemple, els mens estructurats i els mapes de continguts) representen habitualment una ajuda, perqu aquesta mena dorganitzadors utilitzen smbols i metfores que sn familiars per al lector (Rouet i Potelle, 2005). 59. La lectura competent, la navegaci i la cerca dinformaci als hipertextos implica que el lector ha destar familiaritzat amb els enllaos explcits i incrustats, amb les estructures no seqencials de les pgines i amb els mecanismes globals de representaci del contingut. 60. En lavaluaci PISA 2009 de competncia lectora sidentificaran un seguit deines de navegaci i estructures per incloure-les sistemticament als instruments, com a component important per mesurar la competncia en la lectura electrnica.3 Aquest conjunt inclour barres de desplaament per a moures amunt i avall duna pgina; tabuladors per a diferents pgines web; llistes denllaos alineats, o en columna o com a men desplegable; i els enllaos incrustats, s a dir, aquells que es troben inclosos als pargrafs, taules dinformaci o en una llista de resultats de cerca. Els enllaos poden tenir forma dicones o de paraules. 61. La dificultat dun exercici es veur condicionada, en part, per les eines i caracterstiques de navegaci que hi estiguin associades. Els exercicis
3
Al mateix temps es reconeix que, com que cada persona t un grau diferent de familiaritat amb les eines i caracterstiques de navegaci que tenen la mateixa funci, ser important dissenyar lentorn perqu diferents eines alternatives (per exemple, una drecera del teclat, un tem del men o una icona) es puguin utilitzar normalment amb al mateix objectiu.
26
PISA 2009
resultaran ms o menys senzills segons el nombre deines de navegaci que calgui utilitzar, el nombre doperacions o passos que es requereixin i el tipus deina que sutilitzi. En general, com ms gran s el nombre doperacions, i com ms complex s el tipus deina, ms dificultat t ltem. La familiaritat, la transparncia o la rellevncia de les eines i caracterstiques de navegaci tamb influiran en el grau de dificultat. Per exemple, un enlla etiquetat com a fes clic aqu s probablement ms fcil de negociar que no pas un men desplegable que noms es mostri en passar-hi el cursor per sobre. Per a alguns exercicis, no caldr navegar: Per exemple, quan es demani als estudiants que localitzin o interpretin la informaci duna pgina web, el text de la qual sigui completament visible. 62. Com es distribueixen o es valoren els textos impresos o els electrnics no s rellevant per al marc conceptual de la competncia lectora de PISA 2009, perqu aquesta competncia en ambds suports savaluar amb instruments diferents i noms en alguns pasos es realitzaran totes dues avaluacions.4 En les futures edicions de PISA pot resultar possible o fins i tot necessari determinar el pes especfic de la lectura en cadascun dels dos suports, tenint en compte que, aparentment, el paper de la lectura electrnica anir guanyant pes en el concepte de competncia lectora que tenim al segle XXI. Entorn 63. La classificaci segons lentorn s una nova variable que sincorpora al marc conceptual PISA 2009 per a la competncia lectora. A PISA, noms saplica a textos en suport electrnic. 64. Els textos electrnics existeixen en una diversitat dentorns, inclosos lentorn web, lescriptori i el correu electrnic. Hi ha altres entorns electrnics que utilitzen textos escrits, com ara els missatges de telfon mbil i els diaris electrnics. De cara als objectius de PISA 2009, noms shi inclouran entorns informtics. 65. Shan identificat dos grans tipus dentorn electrnic per a lAvaluaci de la Competncia Lectora Electrnica (ERA). La distinci entre ells es fonamenta en si el lector t el potencial o no dinfluir en el contingut de la pgina. Un entorn creat s aquell en qu el lector s principalment receptor passiu: no sen pot modificar el contingut. En canvi, un entorn basat en el missatge s aquell en el qual el lector t la possibilitat dafegir o modificar el contingut. 66. Els textos dun entorn creat tenen un contingut fix i el lector no hi pot influir. Es tracta dentorns independents, controlats o publicats per una empresa, un departament governamental, una organitzaci o instituci, o b per un particular. Els lectors utilitzen aquestes pgines principalment per obtenir-hi informaci. Els objectes del text daquesta mena dentorn inclouen pgines inicials, pgines que promocionen esdeveniments o productes, pgines dinformaci del govern, pgines educatives amb informaci per a estudiants,
Tanmateix, shauria dabordar la qesti de la viabilitat de construir una gradaci de competncia lectora on es combinin les competncies impresa i electrnica en els exercicis de lectura de les dades de PISA 2009. Vegeu el captol 6 per a ms informaci sobre les possibilitats per realitzar linforme.
4
27
PISA 2009
pgines de notcies i catlegs bibliogrfics en lnia. 67. Els textos dun entorn basat en el missatge sn aquells on el lector s convidat a participar-hi i contribuir-hi dalguna manera. El contingut s, en certa mesura, fluid o collaboratiu, en la mesura que es pot ampliar o modificar. Els lectors no noms utilitzen aquestes pgines per obtenir-hi informaci, sin tamb com una eina per comunicar-se. Els objectes de text dins dun entorn basat en el missatge inclouen el correu electrnic, blogs, espais de tertlia, frums i crtiques i formularis en lnia. 68. El possible ventall de categories dobjectes de text dins dels entorns electrnics no ser representat en la seva totalitat a PISA 2009, ats el nombre limitat dexercicis que shi inclouran. Els joves de 15 anys i els majors dedat hi trobaran probablement una mostra dobjectes de text de contextos educatius, ocupacionals, personals i pblics. 69. Com passa amb moltes altres variables del marc conceptual, les classificacions segons lentorn no estan completament seccionades. Per exemple, una pgina web pot incloure un text creat i, alhora, una secci on es convida el lector a afegir-hi un comentari. A ms a ms, els exercicis es nodreixen de textos dun o altre entorn (de la mateixa manera que passa amb la lectura impresa, els estudiants poden utilitzar textos mixtos, que incloguin tant elements continus com discontinus). Cada exercici estar classificat dacord amb lentorn que es consideri ms essencial per a la seva realitzaci. La taula 2 mostra la proporci proposada dexercicis en cada categoria dentorn. Taula 2 Distribuci prevista dels exercicis ERA segons lentorn Entorn Pgines creades Textos basats en el missatge % exercicis ERA 80-90% dels tems 10-20% dels tems
70. Els dos entorns no han estat dissenyats com una estructura jerrquica segons la dificultat i tampoc no pretenen (en aquest nivell) establir una base per a les subgradacions de presentaci. La distribuci de les tasques en els dos entorns est pensada principalment per guiar el desenvolupament del text, per cobrir una varietat de situacions de lectura rellevants per als joves de 15 anys tant a dins com a fora de lescola. Format del text 71. Una classificaci important dels textos, que va ser clau en el marc conceptual i lavaluaci PISA 2000, s la distinci entre els textos continus i discontinus. Els textos continus es componen generalment de frases que, alhora, estan organitzades en pargrafs. Fins i tot es pot aplicar a estructures ms grans, com apartats, captols i llibres. Els textos discontinus sovint estan organitzats en format de matriu, que es basa en la combinaci de llistes.
28
PISA 2009
72. Trobem textos en format continu i discontinu tant en suport imprs com electrnic. En tots dos suports, per especialment en el darrer, predominen els textos amb format mixt i mltiple. A lapartat segent sexpliquen els quatre formats esmentats. 73. Tamb sutilitzen daltres objectes no textuals en combinaci amb els textos impresos, per sobretot en suport electrnic. Sovint trobem imatges i missatges grfics en els textos impresos, i es pot considerar que formen una part intrnseca del text. Les imatges esttiques, els vdeos, les animacions i els arxius de so acompanyen sovint els textos electrnics i, de la mateixa manera, es poden considerar com a part intrnseca daquests textos. Com a avaluaci de la competncia lectora, PISA no se centra especficament en els objectes no textuals, per aquests objectes poden aparixer dins de lestudi com a part del text (verbal). Tanmateix, a la prctica, s probable que ls del vdeo i danimaci estigui limitat. Els arxius de so no sutilitzaran, per limitacions prctiques com sn ls dauriculars i la traducci del so. Textos continus 74. Els textos continus estan compostos per oracions organitzades en pargrafs. 75. De manera grfica o visual, lorganitzaci es produeix per la separaci de parts del text en pargrafs, pel sagnat del pargrafs i pel desglossament del text en una jerarquia manifestada mitjanant encapalaments, que permeten que el lector reconegui lorganitzaci daquest text. Aquestes marcadors tamb donen informaci sobre els lmits del text (per exemple, mostren el final dun apartat). Sovint, la localitzaci de la informaci es facilita mitjanant ls de diferents mides de lletra, diferents tipus de lletra com ara la cursiva o la negreta, o mitjanant marges i patrons. La utilitzaci de guies de format s una habilitat secundria per a la lectura competent. 76. Els marcadors discursius tamb donen informaci sobre lorganitzaci textual. Els marcadors seqencials (en primer lloc, en segon lloc, etc.), per exemple, assenyalen la relaci de cadascuna de les unitats que introdueixen amb la resta i indiquen, alhora, la relaci amb el text que les envolta. Els connectors causals (conseqentment, per aquest motiu, etc.) estableixen relacions de causa i efecte entre les parts dun text. 77. Els exemples dobjectes textuals dins del format de text continu en suport imprs inclouen reportatges periodstics, assaigs, novelles, relats curts, crtiques i cartes. En suport electrnic, les crtiques, els blogs i els informes en prosa formen part del grup de textos en format continu. Els textos electrnics continus solen ser breus, per les limitacions de la pantalla i la lectura fragmentada, que fan que els textos ms llargs resultin poc atractius per a la majoria de lectors en lnia. Textos discontinus 78. Els textos discontinus, o documents, com sels anomena de vegades, sorganitzen de manera diferent que els textos continus, i per tant, cal abordar-
29
PISA 2009
los de manera diferent per llegir-los. Com que loraci s la unitat ms petita del text continu, els textos discontinus poden estar compostos dun determinat nombre de llistes (Kirsch i Mosenthal, 1990). Algunes daquestes llistes sn senzilles, simples, per la majoria consisteixen en la combinaci de diverses daquestes llistes simples. Aquesta anlisi dels textos discontinus no fa referncia al seu s, ni tampoc fa servir les etiquetes que normalment hi van associades, per identifica els trets caracterstics de lestructura comuns a un ventall de textos diferents. Els lectors que comprenen lestructura dels textos estan ms preparats per identificar les relacions que sestableixen entre els seus elements i per identificar similituds i diferncies entre aquests textos. 79. Sn exemples de textos discontinus les llistes, les taules, els grfics, els diagrames, els anuncis, els programes, els catlegs, els ndexs i els formularis. 80. Les dues categories segents de format de text sn noves en el marc conceptual de 2009. El reconeixement de la importncia dintegrar la informaci de diferents formats i en diferents textos, com a part del repertori del lector, ha desembocat en la identificaci de textos mixtos i mltiples com a formats de text diferents. Textos mixtos 81. Molts textos en els dos suports (imprs i electrnic) sn objectes nics, coherents, compostos per un seguit delements en format continu i discontinu. En els textos mixtos elaborats correctament, els components (com ara una explicaci en prosa amb una taula o un grfic) es recolzen mtuament, mitjanant vincles de coherncia i cohesi a nivell parcial i global. 82. El text mixt en suport imprs s un format que es troba freqentment en revistes, llibres de referncia i informes, en els quals els autors fan servir diverses presentacions per comunicar la informaci. Pel que fa al suport electrnic, les pgines web creades sn generalment textos mixtos que combinen llistes, pargrafs, prosa i sovint grfics. Els textos basats en el missatge, com ara formularis, correus electrnics i frums, tamb combinen textos continus i discontinus. Textos mltiples 83. Per als objectius del marc conceptual de PISA, els textos mltiples es defineixen com aquells que han estat generats de manera independent i que tenen sentit de manera independent; en certs casos es juxtaposen, o poden estar enllaats duna manera aproximada per als objectius de lavaluaci. La relaci entre els textos pot no ser evident; poden ser complementaris o fins i tot contradir-se. Per exemple, un seguit de pgines web de diferents empreses que ofereixen consells per viatjar poden oferir, o no, indicacions semblants per als turistes. Els textos mltiples poden estar compostos dun nic format pur (per exemple, continu) o poden incloure textos continus i discontinus. 84. La majoria dels exercicis de lavaluaci en suport imprs continuaran classificant-se com a continus o discontinus, amb aproximadament dues terceres parts dels exercicis sobre textos continus i una tercera part sobre
30
PISA 2009
textos discontinus. Tot i que a lavaluaci PISA 2000 es van emprar alguns textos mixtos i mltiples, no es trobaven classificats per separat, sin que estaven classificats dacord amb els seus elements continus o discontinus. A PISA 2009 es far un esfor ms deliberat per incloure estmuls de textos mixtos i mltiples en suport imprs, i per incloure exercicis que requereixin que el lector integri la informaci recollida de diferents formats o de mltiples textos en un text mixt. En les edicions prvies de PISA, el nombre relativament petit dexercicis en qu calia integrar textos mixtos o mltiples es classificava segons el format del text; es considerava que el que savaluava formava part de lestmul (continu o discontinu) que representava lobjecte del processament ms important. La introducci de quatre categories de format del text permetr que lencara relativament petit nombre dexercicis impresos que requereixen integrar la informaci de textos mixtos o mltiples es classifiqui, respectivament, com a mixt o mltiple. 85. En canvi, en lavaluaci en suport electrnic, la proporci dexercicis basats en textos mixtos i mltiples, comparada amb els textos continus i discontinus, ser molt ms gran. Considerant linters de lERA en lhipertext, en gaireb totes les unitats de lERA, lestmul consistir en textos mltiples, i els exercicis implicaran que els lectors llegeixin diversos textos (pgines) presentats en diversos formats, incloent-hi pargrafs en prosa, llistes de men, diagrames i daltres grfics. Daquesta manera, una mplia majoria dexercicis es consideraran textos mixtos o mltiples per a la variable del format de text. El relativament petit nombre dexercicis de lERA on noms cal realitzar un procs local de text continu o discontinu es classificar dacord amb aquesta idea. Tipus de text 86. Una altra manera de classificar el text s segons el tipus: descriptiu, narratiu, expositiu, argumentatiu i instructiu. A les versions anteriors del marc conceptual de la competncia lectora, aquests tipus de texts formaven subcategories del format continu. En aquesta nova versi, sha adms que els textos discontinus (i els elements dels textos mixtos i mltiples) tamb tenen una finalitat descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa o instructiva. La taxonomia de textos segent sha adaptat de lobra realitzada per Werlich (1976). 87. La descripci s el tipus de text on la informaci fa referncia a les propietats dobjectes de lespai. Les preguntes tpiques a les quals el text descriptiu respon sn les que comencen amb qu. Les descripcions poden adoptar formes diverses. Per exemple, les descripcions impressionistes presenten la informaci des del punt de vista de les impressions subjectives de les relacions, qualitats i indicacions a lespai. Les descripcions tcniques presenten la informaci des del punt de vista de lobservaci objectiva de lespai. Sovint, les descripcions tcniques utilitzen formats discontinus de text, com ara diagrames i illustracions. Sn exemples dobjectes de text en la categoria de descripci: la representaci dun lloc concret en un quadern de viatge o un diari, un catleg, un mapa geogrfic, un pla de vol en lnia o la descripci duna caracterstica, funci o procs en un manual tcnic. 88. La narraci s el tipus de text on la informaci fa referncia a les
31
PISA 2009
propietats dels objectes en el pla temporal. La narraci respon habitualment a les preguntes que comencen amb quan o en quina seqncia. La narraci tamb explica per qu els personatges duna histria es comporten duna determinada manera. La narraci pot tenir diverses formes. Els relats presenten canvis des del punt de vista de la selecci subjectiva i lmfasi i un registre dels fets des del punt de vista de les impressions subjectives en el pla temporal. Els informes presenten canvis des del punt de vista dun marc de situaci objectiu, amb un registre daccions i esdeveniments que poden ser verificats per altres. Les notcies permeten que el lector es formi la seva prpia opini sobre fets i esdeveniments, sense que linflueixin les referncies del periodista a les seves prpies opinions. Els exemples dobjectes de text en la categoria de narrativa sn la novella, el relat breu, lobra, la biografia, la tira cmica i una crnica periodstica sobre un esdeveniment. 89. Lexposici s el tipus de text on la informaci s presentada com a conceptes compostos o construccions mentals, o els elements dins dels quals es poden analitzar els conceptes i construccions mentals. El text ofereix una explicaci de com els elements es relacionen entre ells en un tot significatiu, i sovint respon a les preguntes que comencen amb com. Les exposicions presenten diverses formes. Les redaccions expositives ofereixen una exposici simple dels conceptes, construccions mentals o concepcions, des dun punt de vista subjectiu. Les definicions expliquen la interrelaci dels termes i dels noms amb els conceptes mentals. Mitjanant aquestes interrelacions, la definici explica el sentit de les paraules. Les explicacions constitueixen una forma dexposici analtica que sutilitza per explicar com es vincula un concepte mental amb paraules o termes. Aquest concepte es tracta com una unitat composta, que sentn si es descomponen els elements que la constitueixen i les interrelacions, a cadascun dels quals se li dna un nom. Els resums sn una forma dexposici sinttica que sutilitza per explicar i comunicar els textos de manera abreujada. Les actes sn lenregistrament dels resultats de reunions o presentacions. Les interpretacions de textos sn una forma dexposici sinttica i analtica que sutilitza per explicar els conceptes abstractes que es perceben en un determinat text o grup de textos (de ficci o de no ficci). Com a exemples dobjectes de text dins de la categoria exposici podem esmentar una redacci escolar, un diagrama, un grfic sobre els canvis demogrfics, un mapa conceptual i una entrada denciclopdia en lnia. 90. Largumentaci s el tipus de text que presenta proposicions com la relaci entre els conceptes o amb daltres proposicions. Els textos argumentatius sovint responen a les preguntes que comencen amb per qu. Una subclassificaci important dels textos argumentatius s la que distingeix entre els textos persuasius i opinatius, que fan referncia a opinions i a punts de vista. Un comentari relaciona els conceptes dels esdeveniments, els objectes i les idees amb una estructura de pensaments, valors i creences personals. Largumentaci cientfica relaciona els conceptes dels esdeveniments, els objectes i les idees amb estructures de pensament i coneixement, i daquesta manera les proposicions que en resulten es poden verificar com a vlides o com a no vlides. Alguns exemples dobjectes de text en la categoria dargumentaci sn una carta al director, un cartell publicitari, una entrada en un frum en lnia o la crtica dun llibre o pellcula en una pgina web.
32
PISA 2009
91. La instrucci (de vegades anomenada ordre) s el tipus de text que dna indicacions sobre qu fer. Les instruccions presenten indicacions per seguir determinats comportaments, per tal de realitzar una determinada tasca. Les normes, regles i estatuts especifiquen els requeriments per a determinats comportaments, basats en lautoritat impersonal, com ara la validesa prctica o lautoritat pblica. Sn exemples dobjectes de text dins de la categoria textual de les instruccions, per exemple, una recepta, un seguit de diagrames que mostren el procediment de primers auxilis i un manual ds dun programari digital. 92. Cal reconixer que els textos reals, s a dir, tal i com els trobem a la realitat, generalment es resisteixen a la categoritzaci, perqu no estan escrits segons les normes de tipificaci dels textos; per tant, sovint pertanyen a diverses categories simultniament. Per exemple, el captol dun llibre de text pot incloure algunes definicions (exposici), certes indicacions per resoldre determinats problemes (instrucci), un breu apunt histric de la descoberta de la soluci (narraci) i la descripci dels objectes que sutilitzen per a aquesta soluci (descripci): les distincions dins del suport electrnic encara sn ms confuses, especialment a lentorn web, on la definici don comena i on acaba el text s dubtosa i qualsevol pgina de material no noms inclou una gamma de tipologies textuals, sin tamb representacions diverses que poden contenir paraules, imatges, animacions, vdeo i arxius de so. 93. En general, les tipologies textuals sentenen com una variable de referncia que garanteix la cobertura de lmbit, ms que no pas una variable que influeixi en la dificultat dun exercici. 94. Cal fer un esment especial al cas de la narraci, perqu el seu equivalent, el text literari o de ficci, t una posici molt important en moltes avaluacions realitzades a nivell nacional i internacional. 95. Alguns textos es presenten com una descripci real i fidel del mn, tal i com s (o era) i reivindiquen la seva identitat objectiva i de no ficci. Els relats de ficci estableixen una relaci ms metafrica amb el mn real, presentant el mn com podria ser o com sembla ser. En daltres estudis a gran escala sobre la competncia lectora, en especial per al nivell escolar (lAvaluaci Nacional del Progrs Educatiu, NAEP); lEstudi Internacional de Progrs en Competncia Lectora de lIEA, anomenat IEARLS; i el programa de lIEA per a lEstudi Internacional de Progrs en Competncia Lectora, PIRLS), la classificaci ms important dels textos s la que distingeix els textos de ficci o literaris dels que no ho sn (a la NAEP, llegir per lexperincia literria o llegir per informar-se o per realitzar un exercici; a PIRLS, experincia literria envers adquisici i s dinformaci). La distinci es va diluint a mesura que els autors utilitzen formats i estructures tpiques dels textos objectius a lhora de crear les seves obres de ficci. Lavaluaci PISA sobre la competncia lectora inclou textos de ficci i de no ficci, i textos que no pertanyen exclusivament a un dels dos tipus, per tampoc no sintenta mesurar les diferncies en la lectura dun tipus i dun laltre. A PISA, els textos de ficci estan classificats com a narrativa. A PISA 2009, es mantindr la proporci de text narratiu en suport escrit, que s aproximadament dun 15%. La narrativa en suport electrnic sovint s de caire no verbal i sn animacions i vdeos els que han ocupat aquest espai. Per tant, no hi ha uns
33
PISA 2009
requeriments especfics per a la narrativa a lERA. Aspectes 96. Tot seguit ens centrarem en el tercer i darrer dels principals elements organitzatius del marc conceptual. Mentre que les eines i caracterstiques de navegaci sn aquells trets que permeten que els lectors negocin la seva aproximaci envers el text: endinsant-shi, envoltant-lo o travessant-lo, els aspectes sn les estratgies mentals, els enfocaments o objectius que els lectors empren per negociar aquesta aproximaci. 97. Hi ha cinc aspectes que orienten els exercicis de lavaluaci de la competncia lectora: la recuperaci dinformaci, la formaci duna comprensi general, el desenvolupament duna interpretaci, la reflexi i avaluaci del contingut dun text, i la reflexi i avaluaci de la forma dun text. 98. Com que a lavaluaci PISA no s possible incloure prou tems que mostrin cadascun dels cinc aspectes per separat, de cara a lavaluaci, shan establert tres categories principals daspecte: Accs i recuperaci. Integraci i interpretaci. Reflexi i avaluaci.5 99. Els exercicis de recuperaci dinformaci, que centren latenci del lector sobre petits fragments dinformaci continguts al text, sassignen a la categoria daccs i recuperaci. 100. Lexercici dassolir una comprensi general i desenvolupar una interpretaci impliquen que latenci del lector se centri en les relacions que sestableixen dins del text. Els exercicis que se centren en la totalitat del text requereixen que el lector nassoleixi una comprensi global; els exercicis centrats en les relacions entre les parts del text requereixen que se nelabori una interpretaci. Tots dos tipus estan agrupats conjuntament dins dintegraci i interpretaci. 101. Els exercicis que aborden els darrers dos aspectes, reflexi sobre la forma i el contingut dun text, estan agrupats en una mateixa categoria daspecte, reflexi i avaluaci. En tots dos casos, el lector ha de recrrer primer al coneixement extern al text i relacionar-lo amb all que llegeix. La reflexi sobre els aspectes de contingut afecta la substncia del pensament dun text; mentre que la reflexi sobre els aspectes de forma afecta la seva estructura o les
5
A PISA 2000-2006, aquests tres aspectes principals sanomenaven recuperaci dinformaci, interpretaci de textos, i reflexi i avaluaci, respectivament. Per a PISA 2009, shan modificat els termes per tal dadaptar els aspectes als textos electrnics.
34
PISA 2009
caracterstiques formals. 102. El Quadre 3 mostra la relaci que hi ha entre els cinc aspectes que sn objectiu de lelaboraci dels exercicis i les tres categories ms mplies daquests aspectes. Quadre 3 Les relacions entre el marc de referncia per a la competncia lectora i les subgradacions daspectes
Competncia lectora
Usar el contingut del text principalment
Recrrer primer al coneixement extern Reflexionar i avaluar
Accs i recuperaci
Integraci i interpretaci
Recuperar informaci
Assolir una comprensi general
Elaborar una interpretaci
Reflexionar o avaluar el contingut del text
Reflexionar o avaluar el format del text
103. Els apartats segents inclouen lelaboraci de les tres categories daspecte, que inclouen tant els exercicis en suport imprs com electrnic. Accs i recuperaci 104. Laccs i la recuperaci implica lorientaci del lector per lespai dinformaci i la navegaci per aquest espai per trobar i recuperar un o ms fragments dinformaci. Els exercicis daccs i recuperaci poden comprendre des de localitzar certs detalls duna empresa dins duna oferta de treball fins a cercar un nmero de telfon amb diversos prefixos, o fins i tot trobar un fet determinat que doni suport a una queixa o que la refuti. 105. En el decurs de la vida quotidiana, els lectors sovint necessiten recuperar informaci. Per fer-ho, els lectors han descrutar, cercar, localitzar i seleccionar les informacions rellevants dins dun espai dinformaci determinat (per exemple, en una pgina de text continu, en una taula o en una llista dinformacions). La informaci que es demana es troba sovint en un nic lloc, tot i que en alguns casos pot trobar-se en dues o ms frases, en diverses celles duna taula o en diverses parts duna llista. 106. En els exercicis davaluaci que consisteixen a recuperar informaci, els estudiants han de fer coincidir la informaci facilitada a la pregunta amb una informaci sinnima, o amb les mateixes paraules a dins del text, i utilitzar-la per trobar la nova informaci sollicitada. En aquesta mena dexercicis, la recuperaci dinformaci es basa en el text prpiament dit i en la informaci
35
PISA 2009
explcita que shi inclou. Els exercicis de recuperaci consisteixen a fer que lestudiant trobi una informaci basada en els requeriments o caracterstiques especificades explcitament a les preguntes. Lestudiant ha de detectar o identificar un o diversos elements essencials duna pregunta, com ara els personatges, lloc/espai i lescenari, i desprs fer una cerca al text per trobar-hi una coincidncia literal o sinnima. 107. Els exercicis de recuperaci poden incloure graus dambigitat diversos. Per exemple, es pot demanar a lestudiant que seleccioni informaci explcita, com ara la indicaci de lloc i temps en un text o taula. Una versi ms complexa daquest tipus dexercici pot consistir a trobar informaci sinnima. De vegades, aquesta tasca implica tenir habilitat per categoritzar o pot requerir que es distingeixi entre dos fragments dinformaci semblants. Es poden mesurar diferents nivells dassoliment mitjanant la variaci sistemtica dels elements que contribueixen a la dificultat de lexercici. 108. Mentre que la recuperaci descriu el procs de selecci de la informaci demanada, laccs descriu el procs de situar-se en el lloc (lespai informatiu) on es troba la informaci demanada. Hi ha certs tems (sobretot en el suport imprs, on la informaci s visible de manera immediata i el lector noms ha de seleccionar all que s adient dins dun espai especfic dinformaci), que poden requerir noms la recuperaci dinformaci. Daltra banda, certs tems del suport electrnic requereixen una acci que va ms enll del simple accs: per exemple, fer clic sobre un enlla o un enlla incrustat per obrir una pgina web (en un espai dinformaci molt limitat), o fer clic per seleccionar un tem dins duna llista de resultats de cerca. Tanmateix, en la majoria dexercicis daccs i recuperaci de PISA, hi intervenen tots dos processos. Pel que fa al suport escrit, aquesta mena dtems pot implicar que els lectors hagin dutilitzar caracterstiques de navegaci com ara capaleres o peus de foto per situar-se a lapartat adequat del text, abans de localitzar la informaci rellevant. Respecte al suport electrnic, un tem daccs i recuperaci pot implicar la navegaci per diverses pgines dun lloc web mitjanant els mens, les llistes o pestanyes per localitzar la informaci rellevant. 109. Tant en suport imprs com en electrnic, el procs per accedir i recuperar informaci implica la utilitzaci dhabilitats associades amb la selecci, recopilaci i recuperaci dinformaci. Els tems daccs i recuperaci dins del suport electrnic poden, a ms, implicar que lestudiant navegui lliurement fins a una determinada pgina web (per exemple), per trobar-hi informacions especfiques, possiblement emprant diverses eines de navegaci i passant per un determinat nombre de pgines. Es pot demanar als estudiants que facin clic sobre un enlla concret, o que trin un tem dun men desplegable. Els exemples inclouen lobertura duna pgina web mitjanant un enlla, lobertura duna o ms pgines noves dins dun lloc web o el desplaament cap al final duna pgina mitjanant un enlla. A lhora daccedir a un tem concret, els estudiants hauran de prendre decisions sobre linters temtic. Els caldr identificar si un enlla o pgina web els dna la informaci demanada, en termes dinters temtic o de rellevncia. La dificultat es trobar condicionada per diversos factors, que inclouen el nombre de pgines o denllaos que calgui utilitzar, la quantitat dinformaci que calgui processar duna pgina determinada i lespecificitat i explicitat de les indicacions de lexercici.
36
PISA 2009
110. La relaci entre laccs i la recuperaci, que mostra la intersecci dels dos processos en la majoria dels exercicis de PISA classificats segons aquest aspecte, sesbossa al Quadre 4. Quadre 4 La relaci entre laccs i la recuperaci de la informaci als exercicis de PISA
Accs
Recuperaci
Integraci i interpretaci 111. La integraci i la interpretaci impliquen el processament dall que es llegeix perqu el text tingui sentit. 112. La interpretaci consisteix en el procs de dotar de sentit alguna cosa no indicada directament. Pot comportar que shagi didentificar una relaci no explcita, o b pot ser necessria a un nivell ms parcial per inferir la connotaci duna expressi o frase. Mentre interpreta, el lector identifica les suposicions o implicacions subjacents duna part del text o de la seva totalitat. En aquest plantejament sinclou una gran varietat dactivitats cognitives. Per exemple, per resoldre un exercici pot ser necessari inferir la connexi entre una part del text i una altra, processar el text per elaborar un resum de les idees principals, inferir la distinci entre els elements principals i els subordinats, o b cercar un exemple especfic al text dalguna cosa descrita amb anterioritat en termes generals. 113. La integraci se centra en la demostraci i la comprensi de la coherncia del text. Pot anar des de la distinci de la coherncia que hi ha entre un seguit de frases contiges fins a copsar la relaci entre diversos pargrafs, passant per lobservaci de les connexions entre diversos textos. En cada cas, la integraci implica connectar diversos fragments dinformaci per tal que facin sentit, mitjanant la identificaci de semblances i diferncies, les comparacions o la comprensi de les relacions de causa-efecte. 114. Tant la interpretaci com la integraci sn necessries per assolir una comprensi general. El lector ha de contemplar el text com un tot o des duna perspectiva general. Els estudiants poden demostrar que han assolit una comprensi inicial mitjanant la identificaci del tema principal o missatge, o b identificant lobjectiu general daquest text o la utilitzaci que se nha de fer. Els exemples inclouen exercicis que demanen al lector que seleccioni o cre un ttol o tesi per al text, que expliqui lordre dunes instruccions simples o que identifiqui les dimensions principals dun grfic o duna taula. Daltres exemples sn els exercicis que demanen a lestudiant que descrigui el personatge principal,
37
PISA 2009
lescenari o lentorn duna histria, que identifiqui el tema dun text literari o que expliqui lobjectiu o ls dun mapa o duna illustraci. 115. Des daquest punt de vista, alguns exercicis poden demanar a lestudiant que identifiqui un fragment del text en qu sexposa un tema o una idea principal. Daltres exercicis poden demanar a lestudiant que se centri en ms duna part del text (per exemple, si el lector hagus de deduir el tema partint duna categoria dinformaci concreta). Distingir la idea principal implica establir una jerarquia didees i seleccionar-ne la ms general. Aquests exercicis indiquen si lestudiant sap distingir entre les idees clau i els detalls secundaris o si pot reconixer el resum del tema principal en una frase o un ttol. 116. Tant la interpretaci com la integraci tamb participen en el desenvolupament duna interpretaci, que requereix que els lectors amplin les seves impressions generals inicials per desenvolupar una comprensi ms profunda, ms especfica o ms complerta dall que han llegit. Hi ha molts exercicis daquesta categoria que exigeixen una comprensi lgica: els lectors han de processar com sorganitza la informaci dins del text. Per fer-ho, han de demostrar que comprenen la cohesi, fins i tot si no poden afirmar explcitament de quina mena de cohesi es tracta. En certs casos, el desenvolupament duna interpretaci pot exigir que el lector processi una seqncia de tan sols dues frases, cercant-ne la cohesi, que pot estar fins i tot facilitada amb la presncia de marcadors de cohesi, com ara la utilitzaci dexpressions com en primer lloc i en segon lloc per indicar una seqncia. En casos ms difcils (com ara, per indicar les relacions de causa-efecte), pot ser que no hi hagi cap marca explcita. 117. Alguns exemples dexercicis que es poden utilitzar per avaluar aquest procs sn: comparar i contrastar informaci, identificar i anotar les proves que la demostren. Els exercicis basats en comparar i contrastar demanen a lestudiant que agrupi dos o ms fragments dinformaci del text. Per tal de processar tant la informaci explcita com la implcita duna o ms fonts en aquesta mena dexercicis, el lector ha dinferir sovint una relaci o categoria prevista. 118. Tal com passa en els exercicis dintegraci, els exercicis que fan referncia a lelaboraci duna interpretaci poden implicar que sinfereixi a partir dun context ms localitzat; per exemple, interpretar el significat duna paraula o expressi que ofereix un mats concret al text. Aquest procs de comprensi tamb savalua en els exercicis on es demana a lestudiant que faci inferncies sobre la intenci de lautor i que identifiqui les proves que utilitza per inferir aquesta intenci. 119. En els entorns impresos tradicionals, la informaci pot estar situada en un sol pargraf, al llarg de diversos pargrafs o apartats del text, o al llarg de dos textos o ms. En els entorns electrnics, la integraci pot resultar ms complexa. En un entorn web, per exemple, la informaci pot estar connectada de manera no seqencial mitjanant un seguit denllaos. Mentre que la integraci pot esdevenir ms complexa en els entorns electrnics, aquests tamb poden oferir eines que facilitin aquest procs dintegraci. Per exemple, la vista dun processador de textos es pot manipular perqu la informaci de diversos llocs es visualitzi de manera simultnia, facilitant aix les comparacions. Les persones
38
PISA 2009
esdevenen cada cop ms responsables de saber i comprendre com es poden usar la informaci i les eines per visualitzar-la de manera que es faciliti la integraci de la informaci. 120. La manera de sintetitzar la informaci tamb es transforma en lentorn electrnic. Sintetitzem la informaci del suport escrit, s clar, per generalment ho fem en textos continus que han estat elaborats per a nosaltres. La lectura electrnica s diferent, en el sentit que sn els lectors qui realment elaboren els textos que llegeixen, mitjanant la selecci dels enllaos que segueixen, recopilant un seguit de textos i sintetitzant-ne els aspectes essencials durant el procs de comprensi. La sntesi s tamb diferent en el sentit que els lectors sovint se salten ms informaci que no pas en llegeixen en una sola pgina. Les unitats textuals tils per als lectors en una nica pgina solen ser petites i molt rarament llegeixen tota la informaci continguda en una pgina web. 121. Un exercici dintegraci i interpretaci en suport electrnic podria consistir a passar per diverses pgines dun lloc web, o combinar informaci procedent de diversos webs, o fins i tot fer inferncies a partir de la informaci duna sola pgina. Com en el cas de la lectura impresa, els exercicis inclouran aquesta mena de processos: comparar, contrastar, trobar proves, determinar causalitats, generalitzar i crear matisos lingstics. La dificultat raur en diversos factors, inclosos el nombre de fragments dinformaci que shagin dintegrar i el nombre de llocs on trobar-los, aix com tamb la complexitat verbal i la familiaritat amb el tema del text. 122. Tal i com esmentvem abans, la interpretaci consisteix en el procs de dotar de sentit alguna cosa no indicada. Si es reconeix o sidentifica una relaci no explcita, s necessari realitzar una acci dinterpretaci: daquesta manera, la interpretaci sempre o gaireb sempre est present en el procs dintegraci, tal com ho hem descrit abans. La relaci entre els processos dintegraci i interpretaci podria, en aquest sentit, ser entesa com a ntima i recursiva. La integraci implica, en primer lloc, inferir una relaci dins del text (una mena dinterpretaci) i, en segon lloc, ajuntar els fragments que contenen la informaci; daquesta manera, sen podr extreure una interpretaci que formi un tot integrat. La interconnexi entre integraci i interpretaci als exercicis de PISA es representa al Quadre 5.
39
PISA 2009
Quadre 5 Relaci entre integraci i interpretaci en els exercicis de PISA
Interpretaci
Integraci
Reflexi i avaluaci 123. Reflexionar i avaluar implica recrrer al coneixement, les idees o les actituds externes al text per relacionar la informaci daquest amb els marcs conceptuals i emprics propis. 124. Els tems de reflexi poden ser els que demanen als lectors que consultin la seva prpia experincia o coneixement per establir comparacions, contrastos o hiptesis. Els tems que consisteixen a avaluar sn aquells que requereixen que el lector emeti un judici basat en patrons externs al text. 125. El fet de reflexionar i avaluar el contingut dun text implica que el lector connecti la informaci dun text amb coneixements que provenen daltres fonts. Els lectors tamb han davaluar les afirmacions que es fan al text, contrastant-les amb el seu propi coneixement del mn. Sovint, es demana als lectors que articulin i defensin els seus punts de vista. Per fer-ho, han de ser capaos dassolir una comprensi dall que es diu i que es pretn al text. Posteriorment, han davaluar aquesta representaci mental i comparar-la amb all que ja saben i creuen, basant-se en informacions prvies o en altres textos. Els lectors han de basar-se en els supsits del text i contrastar-los amb daltres fonts dinformaci, mitjanant ls tant del coneixement especfic com de la capacitat de raonament abstracte. 126. Els exercicis davaluaci ms representatius daquesta categoria de processament inclouen la cerca dindicis o arguments externs al text, lavaluaci de la rellevncia de determinats fragments dinformaci o indicis, o b lestabliment de comparacions amb les regles morals o esttiques (patrons). Lexercici pot consistir a demanar a lestudiant que plantegi o identifiqui fragments dinformaci alternatius, que poden reforar largument dun autor, o avaluar la suficincia de lindici o de la informaci que el text ofereix. 127. El coneixement extern al qual cal connectar la informaci pot provenir del propi coneixement de lestudiant, o b didees plantejades explcitament a la pregunta. Dins del context de PISA, si es demana qualsevol coneixement extern, sha de situar dins de les expectatives de lexperincia dels joves de 15 anys.
40
PISA 2009
128. Per reflexionar i avaluar la forma dun text, cal que els lectors sen distancin, cal que el considerin objectivament i navalun la qualitat i ladequaci. El coneixement implcit dels conceptes destructura, gnere i registre t un paper molt important en aquests exercicis. Aquestes caracterstiques, que constitueixen la base de lofici dun autor, formen part dels patrons de comprensi inherents als exercicis. Lavaluaci de si un autor aconsegueix reeixir en exposar alguna caracterstica o convncer el lector, no noms depn del coneixement substantiu, sin que tamb t a veure amb la capacitat de detectar els matisos del llenguatge; per exemple, comprendre que la tria dun adjectiu determinat pot aportar color a la interpretaci. 129. Els tpics exemples dexercicis danlisi de la reflexi i lavaluaci de la forma del text comprenen la determinaci de la utilitat dun text concret per a un objectiu especfic i lavaluaci de ls que un autor fa de determinades caracterstiques textuals per assolir un objectiu. Es pot demanar a lestudiant que descrigui o comenti ls estilstic de lautor, i que nidentifiqui lobjectiu i lactitud. 130. Tot i que els tipus de reflexi i avaluaci sollicitats als exercicis en suport escrit tamb sn aplicables al suport electrnic, en aquest darrer, la importncia de lavaluaci s certament diferent. 131. Els textos impresos habitualment sn retocats i filtrats en diverses etapes del procs de publicaci. En canvi, al web, qualsevol persona pot publicar el que vulgui. A ms, lhomogenetat del format dels textos electrnics (finestres, marcs, mens, enllaos) desdibuixa, en certa manera, la distinci entre els diferents tipus de textos. Les noves caracterstiques dels textos electrnics fan ms palesa la necessitat que t el lector de conixer lautoria, la precisi, la qualitat i la credibilitat de la informaci. Mentre que en el text imprs sol haver-hi indicacions sobre la font (per exemple, amb lesment del nom de lautor, i de vegades fins i tot amb referncies, nom de leditor, data i lloc de publicaci en el cas de llibres), en els textos electrnics no sempre la trobem. Per aix, cal que els lectors de textos electrnics tinguin una actitud ms activa a lhora davaluar i raonar sobre la font. Com que en els entorns connectats la gent t accs a un univers dinformaci en creixement, lavaluaci esdev cada cop ms important. Mentre que a la informaci impresa i publicada se li atorga una certa legitimitat (que prov dels processos de revisi i edici), les fonts de la informaci en lnia tenen ms varietat, des de les fonts amb autoritat fins a les entrades dautenticitat dubtosa o desconeguda. Cal avaluar aquesta informaci en termes de precisi, credibilitat i actualitat. s important reconixer que el procs davaluaci sesdev de manera continuada, i per aix s un component fonamental de la lectura electrnica. Un cop el lector ha trobat la informaci que fa referncia a la pregunta o problema, s molt important fer una anlisi crtica daquesta informaci obtinguda. Tot i que en el suport imprs es duu a terme una anlisi crtica de la informaci, fer-la en el suport electrnic s encara ms important. A ms, es tracta duna habilitat que no abunda entre els adolescents; es deixen enredar fcilment per les informacions falses que apareixen al web i no sempre tenen estratgies per analitzar-ne la precisi (vegeu per exemple Leu i Castek, 2006). 132. Els lectors competents saben com han davaluar la informaci dubtosa. Tamb saben com han dutilitzar un cercador per obtenir ms informaci sobre
41
PISA 2009
un lloc web, simplement fent una cerca del ttol i afegint-hi paraules com ara falsa alarma, cert?, o precs?. Lanlisi crtica, una habilitat necessria en la comprensi lectora en suport imprs, es transforma considerablement en el suport electrnic, amb el qual esdevenen necessries noves habilitats. Per exemple, la disponibilitat de recursos dInternet a les escoles ha animat el professorat a incloure tasques de cerca de documents en les seves estratgies educatives. Per realitzar aquestes tasques, els estudiants no tan sols han de ser capaos de comprendre all que llegeixen, sin que tamb han de saber cercar. Podrem comparar aquest exemple amb una sessi lectiva ms tradicional, basada en els documents que el professorat copia i reparteix perqu els estudiants en facin una lectura en profunditat i nestudin el contingut. 133. Rieh (2002) identifica dues menes de judici que els usuaris del web poden expressar: judicis predicitius i judicis avaluatius. Un exercici de reflexi i avaluaci pot comportar lelaboraci dun judici predictiu sobre el web on cal anar entre un ventall de possibilitats, tenint en compte criteris de rellevncia, autenticitat i autoritat. Un cop al lloc web, el lector que est fent lexercici de reflexi i avaluaci pot haver demetre un judici avaluatiu. Es pot demanar als estudiants que avalun un lloc web o un enlla en termes dautoritat o fiabilitat, credibilitat i confiana. Per exemple, poden haver davaluar si la informaci s oficial i autoritzada, s una opini personal no contrastada o b s propaganda destinada a influir en el lector. 134. Alguns tems poden requerir que es reflexioni sobre un lloc web i se navalu el contingut, de manera semblant a com es fa habitualment en la lectura impresa: per exemple, en els punts on els estudiants expressen una resposta personal envers algunes idees i opinions, fent s del seu coneixement i experincia previs. Tal i com passa en el suport escrit, la dificultat de reflexionar i avaluar diversos tems rau en diversos factors, que inclouen si el punt on la informaci que pot comportar una reflexi i avaluaci s manifest i explcit, o b si es tracta de coneixements generals. 135. Fins a cert punt, cada judici crtic implica que el lector consulti la seva experincia prpia; certs tipus de reflexi, daltra banda, no impliquen avaluaci (per exemple, quan es compara lexperincia personal amb alguna cosa descrita al text). Daquesta manera, lavaluaci es pot entendre com un subcomponent de la reflexi. La relaci entre la reflexi i lavaluaci als exercicis de PISA sanalitza al Quadre 6.
42
PISA 2009
Quadre 6 Relaci entre reflexi i avaluaci en els exercicis de PISA
Avaluaci
Reflexi
Els aspectes de la competncia lectora en els suports impresos i electrnics 136. Els tres aspectes generals que shan definit per a la competncia lectora a PISA no sentenen com a conceptes separats i independents, sin ms aviat com a idees interrelacionades i interdependents. De fet, des de la perspectiva del processament cognitiu, es pot considerar que sn semijerrquics: no es pot interpretar o integrar cap informaci sense haver-la recuperada prviament, i no es pot reflexionar o avaluar la informaci sense haver-ne fet alguna mena dinterpretaci. A PISA, tanmateix, ens centrem en el desenvolupament del marc conceptual per a lavaluaci, el qual servir com a guia per elaborar una avaluaci que faci operativa, i que per tant mesuri, la competncia en diferents aspectes de lmbit de la lectura. La descripci dels aspectes de la competncia lectora dins daquest marc conceptual serveix per diferenciar els enfocaments de la lectura que sexigeixen en contextos diversos i amb objectius diferents; aquests enfocaments quedaran reflectits en els exercicis de lavaluaci que posaran de relleu un aspecte o un altre. Sespera que tots els lectors, independentment de la seva competncia global, siguin capaos de demostrar un cert nivell dassoliment de cadascun dels aspectes de la competncia lectora (Langer, 1995), perqu sels considera part dun repertori de tots els nivells de desenvolupament de cada lector. 137. Tenint en compte que els aspectes gaireb mai no es poden separar, lassignaci dun exercici per a un aspecte concret s una qesti de distincions molt detallades, que comporta fer judicis sobre les caracterstiques principals dun exercici i sobre lenfocament previst que sen pugui fer. El Quadre 7 i el Quadre 8 representen la manera com es fan operatius aquests aspectes en exercicis diversos, en el suport imprs i en lelectrnic, respectivament. Els quadres al voltant dels noms dels aspectes representen lmfasi de lexercici, mentre que la presncia dels altres aspectes en cada punt de lexercici mostra que els aspectes (com a processos cognitius que sn) probablement tenen un paper important en cada exercici.
43
PISA 2009
Quadre 7 La relaci entre lexercici, el text i els aspectes en el suport imprs

Pregunta/instrucci
Text fix amb lmits definits
Accs i recuperaci Integraci i interpretaci Reflexi i avaluaci
Quadre 8 La relaci entre lexercici, el text i els aspectes en el suport electrnic

Pregunta/instrucci
Text dinmic amb lmits difosos
Textos mtiples
Accs i recuperaci
Integraci i interpretaci Reflexi i avaluaci
138. En general, la decisi sobre laspecte que ha de tenir cada exercici sobre competncia lectora de PISA (si considerem que lexercici s la pregunta o la instrucci que veu lestudiant) dependr de lobjectiu o del criteri de valoraci de lexercici. Per exemple, per tal de recuperar un fragment dinformaci explcita duna pgina web (com ara, en cercar el nombre total dinternautes que hi ha al mn) pot resultar necessari fer un seguit de passos previs, des de lavaluaci de la rellevncia de diversos resultats (duna pgina de resultats de cerca), fins a la
44
PISA 2009
comparaci i el contrast posteriors de les descripcions, alhora que selabora un judici sobre diferents fonts (considerant quina xifra s possiblement la ms fiable). Tanmateix, si el darrer exercici (cercar el nombre total dinternautes que hi ha al mn) es planteja explcitament quan lestudiant ja ha arribat a la pgina prevista, aquest exercici es classificar dins de la categoria daccs i recuperaci. Aquest s lenfocament que sha adoptat a PISA per classificar cada exercici segons els aspectes. 139. Per mantenir la tendncia i representar lequilibri dels aspectes aplicables a lmbit de lavaluaci, la distribuci segons els aspectes dins de lavaluaci en suport imprs es realitzar tal i com sha fet en el primer cicle. A lERA, tanmateix, els exercicis estaran repartits de manera ms uniforme entre els tres aspectes principals. La distribuci aproximada dels exercicis segons els aspectes, tant en suport imprs com electrnic, es mostra a la taula 3. Taula 3 Distribuci prevista dels exercicis de lERA segons els aspectes Aspectes % exercicis de % exercicis ERA lavaluaci impresa Accs i recuperaci 25 33 Integraci i interpretaci 50 33 Reflexionar i avaluar 25 33
Exercicis complexos de lectura electrnica (imitant la complexitat de la lectura a la vida real) 140. El fet davaluar la competncia lectora en suport electrnic permet examinar les noves dimensions de la lectura. 141. Tant en el mitj escrit com en lelectrnic, els exercicis de lectura de la vida quotidiana poden incloure la cerca dinformaci en un espai fonamentalment illimitat. En el mn imprs, podem anar a una biblioteca, cercar al catleg, mirar nosaltres mateixos a la biblioteca, i un cop hem trobat el que creiem que s el llibre (o llibres) indicat, copsar-ne visualment el contingut i fullejar-lo abans de triar un o ms recursos. En el suport electrnic, sexperimenta un procs parallel en seure davant de la pantalla de lordinador i accedir a una base de dades o al web. Aquesta tasca s molt ms reduda en el temps i lespai fsic, per els processos de classificaci, selecci, avaluaci i integraci sn molt semblants en molts sentits als que es realitzen en la cerca dinformaci en suport imprs. Les limitacions prctiques impliquen que en les avaluacions com PISA no es pugui mesurar la competncia dels estudiants a lhora de cercar recursos impresos. Conseqentment, lavaluaci de la competncia lectora a gran escala sha limitat en general, fins avui dia, als exercicis que consisteixen en la lectura de textos clarament especificats i ms aviat breus. En canvi, en suport electrnic, les avaluacions a gran escala permeten mesurar de manera autntica la competncia en laccs, selecci i recuperaci de la informaci dins dun gran mbit de recursos possibles. Per aix, en la mesura que el processament cognitiu s parallel als dos suports, lavaluaci de la lectura electrnica permet mesurar all que fins ara no shavia
45
PISA 2009
pogut avaluar a gran escala. 142. Una diferncia important entre la lectura impresa i lelectrnica que sha esmentat anteriorment s la manca de direcci evident que es dna al lector dins del suport electrnic. En el suport imprs, la disposici i organitzaci dun (nic) text s facilitada al lector mitjanant lordre de pgines, apartats o captols, establert per lautor. El lector pot decidir seguir un altre cam, per ja nhi ha un de recomanat amb la disposici fsica del text. Daltra banda, a lhipertext, el lector no disposa de cap indicaci de direcci, o per dir-ho duna manera ms positiva, el lector t molt ms control sobre la selecci i la seqenciaci de la lectura. De fet, el lector est obligat a prendre aquest control. 143. Per tal de simular la llibertat real (o la independncia forada) que ofereix la lectura en suport electrnic, una part de lavaluaci de la competncia lectora de PISA en aquest mitj es presentar en forma dexercicis de lectura complexa, en els quals no noms es trobar un ventall de textos (en comparaci) indefinit, sin que tampoc shaur predeterminat la seqncia ptima dels passos que cal seguir per realitzar lexercici. 6 Es tracta dexercicis que aprofiten la compressi i leconomia dels recursos electrnics de lectura, i que requereixen una interacci entre laccs i la recuperaci, la interpretaci i la integraci i entre la reflexi i lavaluaci, de manera que resultaria inadequat assignar la tasca noms a un sol daquests aspectes. Lestat uniforme de tots tres aspectes, aix com la relaci amb els textos de lectura dinmica, sexplica al Quadre 9. Quadre 9 Relaci entre lexercici, el text i els aspectes en els exercicis de lectura complexos
Pregunta/instrucci
Text dinmic amb lmits difosos
Textos mtiples

6
Aquesta categoria dexercicis s provisional. Sestudiar la viabilitat tcnica i operativa dels exercicis complexos de lERA amb la prova pilot.
46
PISA 2009
144. Mentre que abans comentvem que els tres aspectes no acostumen a funcionar de manera independent, ni en els exercicis de lectura en suport escrit ni en els de suport electrnic, s possible elaborar exercicis relativament senzills on es posi de relleu un o laltre aspecte. Als exercicis complexos, daltra banda, el procs no est tan ben definit. El lector assimila lexercici, i posteriorment senfronta al problema que suposa interpretar, extrapolar i avaluar el text immediatament visible (per exemple, la pgina inicial dun web) per tal de trobar-hi informaci rellevant. Per tal de fer-ho, un lector expert en el mitj electrnic recorrer al coneixement sobre les estructures daccs i sobre les tpiques estructures dels webs (tal i com faria un lector expert en el suport escrit, que recorreria al coneixement de les estructures genriques i les caracterstiques dels textos). Per no es tracta noms duna qesti de coneixement: un lector competent en els textos electrnics tamb haur de formular hiptesis i crear relacions lgiques i interpretatives entre els textos mltiples visibles i no visibles. En un exercici autntic i complex basat en el suport electrnic, el lector ha de processar immediatament la informaci visible, i extrapolar-la: ha de fer judicis, ha de sintetitzar i accedir a la informaci en una seqncia integrada i recursiva. Resum de la relaci entre els textos i exercicis de lectura impresos i electrnics 145. Com a conclusi daquest captol, on hem exposat lorganitzaci de lmbit de la competncia lectora, a la taula 4 presentem algunes de les similituds essencials i de les diferncies entre la lectura impresa i lelectrnica. 146. Un dels objectius daquesta taula consisteix a descriure les semblances intrnseques i les diferncies que hi ha entre la lectura impresa i lelectrnica. En molts casos, veurem que les entrades corresponents a lectura impresa i les de lectura electrnica sn idntiques. En daltres llocs, les descripcions destaquen certes diferncies essencials de la lectura entre tots dos mitjans. 147. Com a segon objectiu de la taula, es pretn illustrar les similituds i les diferncies de les avaluacions PISA en els dos suports. En diversos casos, s una qesti de rellevncia i mfasi: els claudtors representen que una caracterstica t relativament poca rellevncia en lavaluaci PISA. En altres casos, la diferncia s ms absoluta. Tot i que hi ha caracterstiques que sn presents en tots dos suports, no estan avaluades (o no poden estar-ho) a PISA.
47
PISA 2009
Taula 4 Similituds i diferncies entre la lectura impresa i lelectrnica en les caracterstiques principals del marc conceptual Lectura impresa Personal Pblic Ocupacional Educatiu Cap Lectura electrnica Personal Pblic Ocupacional Educatiu Entorns Creats Basats en el missatge Formats de text [Continu] [Discontinu] Mixt Mltiple Tipus de text Argumentaci Descripci Exposici Narraci Instrucci Accs i recuperaci Cerca Orientar-se i navegar en un espai dinformaci abstracte p.ex. Introduir URL; Google
Situacions
Textos (1)
Textos (2)
Textos (3)
Formats de text Continu Discontinu Mixt [Mltiple] Tipus de text Argumentaci Descripci Exposici Narraci Instrucci Accs i recuperaci Cerca Orientar-se i navegar en un espai informatiu concret p.ex. Anar a la biblioteca, cercar al catleg, trobar un llibre Utilitzar les eines i estructures de navegaci per exemple, ndex; nmeros de pgina; glossari Seleccionar i seqenciar la informaci - poc control per part del lector - una seqncia de lectura lineal
Aspectes (1)
Utilitzar les eines i estructures de navegaci per exemple, mens; enllaos incrustats Seleccionar i seqenciar la informaci - molt de control per part del lector - mltiples seqncies de lectura lineal
48
PISA 2009
Lectura impresa Aspectes (2) Integraci i interpretaci Integraci en un nivell dexigncia ms baix: els fragments de text ms llargs sn visibles simultniament (una o dues pgines) Elaborar una interpretaci
Lectura electrnica Integraci i interpretaci Integraci en un nivell dexigncia ms alt: parts del text limitades visibles simultniament (limitades per la dimensi de la pantalla) Elaborar una interpretaci
Assolir una comprensi general Aspectes (3) Reflexionar i avaluar Preavaluar la informaci per exemple, utilitzar la taula de continguts; llegir per sobre fragments, comprovant-ne la credibilitat i la utilitat Avaluar la credibilitat de la font - en general, s menys important, pel filtratge i la preselecci que es realitzen en el procs de publicaci Avaluar la plausibilitat dun contingut Avaluar la coherncia i la consistncia Elaborar hiptesis Reflexionar dacord amb lexperincia personal
Assolir una comprensi general Reflexionar i avaluar Preavaluar la informaci per exemple, utilitzar els mens; llegir pgines web per sobre, cercant la credibilitat i la utilitat Avaluar la credibilitat de la font - en general, s ms important, per la manca de filtratge i preselecci en lentorn obert Avaluar la plausibilitat dun contingut Avaluar la coherncia i la consistncia Elaborar hiptesis Reflexionar dacord amb lexperincia personal
49
PISA 2009
Lectura impresa Aspectes (4) Complex El ventall de fonts que shan de consultar s relativament indefinit La seqncia dels passos que cal seguir durant lexercici no est dirigida per exemple, trobar, avaluar i integrar informaci a partir de diversos textos impresos
Lectura electrnica Complex El ventall de fonts que shan de consultar s relativament indefinit La seqncia dels passos que cal seguir durant lexercici no est dirigida per exemple, trobar, avaluar i integrar informaci a partir de diversos textos electrnics
148. Un dels principis que se segueixen a lhora davaluar i preparar els marcs conceptuals de PISA i els exercicis davaluaci que els fan operatius s el de representar els mbits de manera autntica. No hi ha una manera preestablerta per a fer-ho, en el sentit que les decisions i les seleccions preses sn arbitrries (tot i que es basen en el millor criteri dels experts internacionals en competncia lectora). La descripci i loperativitat de lmbit, en aquest sentit i en daltres, estar determinada bsicament per una combinaci de consideracions conceptuals, empriques i poltiques. El nostre objectiu a lhora de delimitar lmbit exposat en les pgines anteriors consisteix a establir la base per elaborar una avaluaci que capturi lessncia de la competncia lectora. Aquesta mena davaluaci far que una mostra de dades amb les quals sanalitzar la competncia lectora dadolescents de 15 anys resulti til, de manera completa, significativa i rellevant.
50
PISA 2009
CAPTOL 4. AVALUAR LA COMPETNCIA LECTORA

149. Al captol 3 hem descrit el marc conceptual per a lavaluaci de la competncia lectora. Per recollir proves de la capacitat dels estudiants en termes de competncia lectora, cal representar els conceptes del marc tant en els exercicis com en les preguntes. Elaborar exercicis per al suport imprs 150. Ja ens hem centrat en la distribuci dels exercicis al llarg de les variables principals del marc conceptual (situaci, text i aspectes) al captol 3. Ara analitzem algunes de les qestions principals de la construcci i operativitat de lavaluaci: els factors que influeixen en la dificultat de ltem i com es pot manipular aquesta dificultat; la tria del format de resposta; i diverses qestions sobre codificaci i puntuaci. Factors que influeixen en la dificultat de ltem 151. Lobjectiu de lavaluaci PISA de la competncia lectora s controlar i informar sobre la competncia lectora dels estudiants de 15 anys en arribar al final de leducaci secundria obligaria. Cada exercici de lavaluaci est pensat per copsar una part especfica de la demostraci daquesta competncia, mitjanant la simulaci dun exercici de lectura que el lector haur de fer a dins o a fora de lescola, com un adolescent o en la vida adulta. 152. Els exercicis de comprensi lectora de PISA van des de les activitats de comprensi ms senzilles fins a daltres ms complexes, que requereixen diversos nivells de comprensi i profunditat. La dificultat de qualsevol exercici de comprensi lectora depn de la interacci entre un nombre de variables. Basant-nos en lobra de Kirsch i Mosenthal (vegeu, per exemple, Kirsch, 2001; Kirsch i Mosenthal, 1990), podem manipular la dificultat dels tems aplicant-hi el coneixement dels segents aspectes i variables del format del text. 153. En els exercicis daccs i recuperaci, la dificultat ve condicionada pel nombre de fragments dinformaci que el lector ha de localitzar, per la quantitat dinferncia requerida, per la quantitat i importncia de la informaci competent, i per lextensi i la complexitat del text. 154. En els exercicis dintegraci i interpretaci, la dificultat es troba influda pel tipus dinterpretaci que es demana (per exemple, establir una comparaci s ms senzill que no pas trobar un contrast); pel nombre de fragments dinformaci que cal tenir en compte; pel grau i la rellevncia de la informaci competent que hi ha al text; i per la natura del text: com menys familiar i ms abstracte resulti el contingut, i com ms extens i complex sigui el text, ms difcil ser lexercici. 155. En els exercicis de reflexi i avaluaci, la dificultat ve condicionada pel tipus de reflexi o davaluaci que es demana (de ms fcil a ms difcil, els tipus de reflexi sn: connectar; explicar i comparar; establir hiptesis i avaluacions); per la natura del coneixement que el lector ha daportar al text (un exercici s ms difcil si el lector ha de recrrer en ms proporci a
51
PISA 2009
coneixements restringits i especialitzats que no pas a coneixements ms comuns); per labstracci relativa i la llargada del text; i pel nivell de profunditat de comprensi necessria per realitzar lexercici. 156. En els exercicis basats en textos continus, la dificultat ve condicionada per lextensi del text; lexplicitat i transparncia de lestructura; la claredat amb qu les parts es relacionen amb el tema general; i lexistncia de marques en el text com ara pargrafs o capaleres i marcadors discursius com ara indicadors de seqncia. 157. En els exercicis relacionats amb textos discontinus, la dificultat ve condicionada per la quantitat dinformaci present al text; per lestructura en forma de llista (les llistes senzilles sn ms fcils de tractar que no pas les ms complexes); per si els components es troben ordenats i organitzats de manera explcita, per exemple amb etiquetes o amb un format especial; i per si la informaci que es demana es troba al cos del text o en una part separada, com una nota a peu de pgina. Ampliar el poder descriptiu de les escales de PISA mitjanant el control de la dificultat 158. En les tres primeres edicions de PISA es va detectar que, mentre que el nivell de competncia dels estudiants pot ser determinat amb precisi, encara manca informaci descriptiva sobre all que els estudiants situats en els extrems de lescala (especialment, al nivell ms baix) saben i poden fer com a lectors. Aix es deu al fet que hi ha molt pocs exercicis de PISA que corresponguin al nivell ms senzill, on es troba el nivell de competncia dun important nombre destudiants dels pasos participants; i tamb hi ha molt pocs exercicis del nivell ms alt. A lhora delaborar els exercicis per a PISA 2009, per tant, es donar importncia a la inclusi dtems molt senzills (i tamb dalguns de molt difcils), per augmentar el poder descriptiu de lescala en el nivell ms baix i ms alt de la distribuci. A banda daquesta millora, el fet dajustar ms b les dificultats de cada tem en la distribuci del rendiment dels estudiants de cada pas permetr millorar la fiabilitat de les estimacions dels parmetres de la poblaci. A ms, lexperincia de la prova ser ms satisfactria per als estudiants a nivell individual, especialment per aquells que tenen un nivell de rendiment ms baix. 159. Lelaboraci dtems per als nivells de competncia ms baixos sassolir mitjanant el control dels elements del marc conceptual de PISA de la manera segent: fent servir textos ms breus i ms simples; garantint una correspondncia ms exacta i literal entre ltem i el text; aportant ms indicacions sobre la situaci de la informaci rellevant al text per resoldre ltem; fent referncia a experincies personals i familiars en els tems consistents a reflexionar i avaluar el contingut, ms que no pas a qestions llunyanes i abstractes; i
52
PISA 2009
abordant caracterstiques concretes en els tems per reflexionar i avaluar la forma del text. Formats de resposta 160. La forma com es recull la prova el format de resposta variar tenint en compte all que es consideri adient segons el tipus devidncia que es vol obtenir, i dacord amb les restriccions de caire pragmtic associades a les avaluacions a gran escala. Com en qualsevol avaluaci a gran escala, el ventall de formats factibles s restringit, i sn els exercicis delecci mltiple i de respostes escrites breus els que es poden dur a terme amb ms facilitat. 161. Diversos estudis de recerca sobre el format de resposta, basats en les dades de PISA, denoten que hi ha motius de pes per mantenir una barreja dexercicis delecci mltiple i dtems de resposta escrita. Routitsky i Turner (2003) van mostrar que en els exercicis de matemtiques de PISA, els estudiants de diferents nivells de competncia de diversos pasos tenien un rendiment diferent segons el format dels tems. En un altre estudi, es va observar que els pasos mostraven diferncies en les dificultats dels tems de la competncia lectora segons el format en qu es presentaven (Grisay i Monseur, 2007). Aquest descobriment pot estar relacionat amb el fet que els estudiants dels diversos pasos poden estar ms o menys familiaritzats amb determinats formats. La inclusi dtems en formats diferents promour un equilibri ms gran dels tipus dexercicis amb els quals els estudiants darreu del mn estan familiaritzats. Monseur i Lafontaine, enl seu estudi de la competncia lectora a PISA en comparaci amb lIEARLS, van constatar que el format de resposta t un impacte important en el rendiment de cada sexe. Advertien que per enregistrar les tendncies al llarg del temps, s important que entre una edici i la segent es mantingui una proporci semblant dexercicis delecci mltiple i de formats de respostes escrites (Lafontaine i Monseur, 2006). Una altra consideraci important dins del context de la competncia lectora s que els tems de resposta oberta sn especialment importants a lhora de valorar la reflexi i lavaluaci, ja que la intenci sovint consisteix a avaluar la qualitat de la reflexi ms que no pas la conclusi que se nobt. 162. En resum, per garantir una cobertura adient de les mltiples capacitats en els diversos pasos, per garantir la justcia (tenint en compte les diferncies entre els diferents pasos i entre els sexes) i per garantir una avaluaci vlida de la reflexi i lavaluaci, a lavaluaci PISA sobre la competncia lectora shi continuaran incloent exercicis delecci mltiple i de resposta oberta. Qualsevol canvi important que es realitzi en la distribuci dels tipus dtem pot influir a lhora danalitzar les tendncies. 163. La taula 5 mostra la distribuci proposada entre tems de resposta oberta que necessiten la valoraci del codificador i exercicis delecci mltiple i de resposta tancada que no requereixen la valoraci del codificador, en els tres aspectes de la competncia lectora. Els tems de resposta tancada sn aquells on lestudiant ha de generar una resposta, per que requereixen una valoraci mnima per part del codificador: per exemple, un exercici on lestudiant ha de copiar una paraula del text i noms hi ha una paraula acceptable com a resposta, es classificaria com a tem de resposta tancada. Aquesta mena
53
PISA 2009
dtems suposen un cost menor en termes operatius i tamb des dun punt de vista pragmtic; els exercicis de resposta tancada es poden agrupar juntament amb els delecci mltiple. Taula 5 Distribuci prevista per als exercicis de resposta oberta i delecci mltiple en lavaluaci amb suport imprs % dexercicis que requereixen una valoraci per part dels experts % dels exercicis que no requereixen una valoraci per part dels experts 1520 2535 010 55 % de la prova
Aspectes
Accs i recuperaci Integraci i interpretaci Reflexi i avaluaci TOTAL
515 1525 1020 45
25 50 25 100
164. Aquesta taula indica que aproximadament el 45% de lavaluaci de la competncia lectora consistir en tems de resposta escrita que hauran de ser avaluats per part dels experts que puntuaran els exercicis. El 55% restant consistir en tems delecci mltiple i de resposta tancada, que necessitaran una valoraci subjectiva mnima per part dels experts que puntuaran els exercicis. La majoria daquests ltims tems estar composta per exercicis delecci mltiple. Lequilibri entre els dos formats de resposta majoritaris s coherent amb la distribuci dels formats utilitzats a les avaluacions anteriors de PISA sobre la competncia lectora. Aquesta taula tamb mostra que mentre els dos tipus de resposta ms freqents seran presents al llarg dels tres aspectes, la seva distribuci no ser uniforme. s a dir, laspecte de la reflexi i avaluaci savaluar mitjanant un percentatge ms elevat dtems de resposta escrita, que requeriran una valoraci per part dels codificadors experts. 165. Els tres exemples segents illustren alguna de les caracterstiques ms rellevants dels tems de lectura impresa, incloent-hi la situaci, el format del text, el tipus de text i laspecte. Es mostren els exercicis delecci mltiple i de resposta escrita, tant tancada com oberta. Els tres tems formaven part de lavaluaci PISA de la competncia lectora que es va realitzar lany 2000. La descripci i la classificaci han variat sensiblement, dacord amb els canvis introduts al marc conceptual per al 2009. Safegiran exemples dtems molt senzills per a properes edicions del marc.
54
PISA 2000. tems alliberats
Exemple de lectura impresa 1: LES SABATILLES TROBIS B AMB LES SEVES SABATILLES ESPORTIVES
Larticle segent fa referncia als resultats dun estudi portat a terme pel Centre de Medicina Esportiva de Li (Frana) al llarg de catorze anys. Feu servir larticle per respondre les preguntes que es fan a continuaci.
Cops, caigudes, desgast i esquinos El 18% dels jugadors dentre 8 i 12 anys ja t lesions al tal. El cartlag del turmell dels futbolistes no respon b als cops i el 25% dels professionals reconeixen que s un punt dbil. Tamb el cartlag de la delicada articulaci del genoll pot resultar malms de forma irreparable i si no es prenen les precaucions adequades des de la infncia (10-12 anys) pot provocar una artritis ssia prematura. Tampoc el maluc escapa a aquests mals i en especial quan el jugador est cansat, corre el risc de patir una fractura com a resultat de les caigudes o les collisions. Dacord amb lestudi, els futbolistes que porten jugant ms de deu anys experimenten un creixement irregular dels ossos de la tbia o del tal. Aix s el que es coneix com a peu de futbolista, una deformaci causada per les sabates amb soles i formes massa flexibles. Protegir, subjectar, estabilitzar, absorbir Si una sabatilla s massa rgida, dificulta el moviment. Si s massa flexible, augmenta el risc de lesions i esquinos. Un bon calat esportiu ha de complir quatre requisits: En primer lloc, ha de proporcionar protecci contra factors externs: contra els impactes de pilota o dun altre jugador, contra la irregularitat del terreny i mantenir el peu calent i sec, fins i tot amb pluja o fred intens. Ha de subjectar el peu, i en especial larticulaci del turmell, per evitar esquinos, inflor i altres problemes que poden fins i tot afectar el genoll. Tamb ha de proporcionar una bona estabilitat al jugador. No ha de relliscar quan el sol est mullat o derrapar en terrenys massa secs. Finalment, ha desmorteir els cops, especialment els que pateixen els jugadors de voleibol i bsquet que estan constantment saltant. Peus secs Per evitar molsties menors per doloroses com butllofes, clivelles o peu datleta (infecci per fongs), el calat ha de permetre levaporaci de la suor i impedir que penetri la humitat exterior. El material ideal s el cuir, que pot haver estat impermeabilitzat per evitar que es quedi xop tan bon punt plogui.
166. Les sabatilles s una mostra de prosa expositiva, extreta duna revista franco-belga per a estudiants de secundria. Es classifica com a pertanyent a la situaci educativa. Una de les raons que la fan tan adient s el tema que tracta, considerat de gran inters per al pblic de 15 anys de PISA. Larticle inclou una illustraci de tipus dibuixos animats i subttols atractius. Dins de la categoria de format continu, representa un exemple descriptura expositiva en oferir un perfil de construcci mental, basada en un seguit de criteris que analitzen la qualitat de les sabatilles datletisme segons la seva adequaci als joves atletes. 167. A ledici de PISA de lany 2000, els quatre exercicis basats en aquest estmul cobrien tots tres aspectes: accs i recuperaci, integraci i interpretaci i reflexi i avaluaci. A continuaci reprodum un daquests exercicis. Pregunta 1: LES SABATILLES Segons larticle, per qu no haurien de ser massa rgides les soles de les sabatilles esportives? Puntuaci 1 Respostes que fan referncia a la restricci de moviment.
168. Aquest exercici es classifica com a accs i recuperaci de la informaci, segons els aspectes. Requereix que els lectors tinguin en compte un nic criteri per localitzar un fragment dinformaci indicada explcitament. A la Taula 6 resumim les caracterstiques del marc corresponents a la pregunta sobre larticle Les sabatilles. Taula 6 Caracterstiques del marc concpetual dun exercici dexemple: Les sabatilles Situaci Format del text Tipus de text Aspecte Format de ltem Educatiu Continu Expositiu Accs i recuperaci (recuperar informaci) Resposta construda tancada
56
Exemple de lectura impresa 2: ELS ANIMALS DEL LLAC TXAD

El quadre 1 mostra els canvis de nivell en el llac Txad, situat al Nord de lfrica sahariana. El llac Txad va desaparixer del tot, entorn del 20.000 aC., durant la darrera poca glacial. Cap al 11.000 aC., va reaparixer. Avui, el seu nivell s aproximadament el mateix que a lany 1.000 dC. El quadre 2 mostra art rupestre sahari i canvis en la distribuci de les espcies animals.
60 50 Profunditat en metres 40 30 20 10
c.4000BC Actualment
Llac Txad: Canvis de nivell
10,000 aC
6000 a.C
8000 aC
4000 aC
2000 aC
Quadre 1
Art rupestre sahari i la seva relaci amb els canvis en la distribuci de les espcies animals Bfal Rinoceront Hipoptam Ur Elefant Girafa Estru Gasela Bovins Gos Cavall Camell
Quadre 2
57
dD1000
169. La unitat sobre Els animals del llac Txad presenta dos grfics dun atlas arqueolgic. El quadre 1 s un grfic de lnies i el quadre 2 s una taula cronolgica. Hi ha un tercer tipus de text discontinu, representat per un petit mapa del llac, inserit al quadre 1. Tamb hi ha un parell de fragments molt breus de prosa com a part de lestmul. Com que tots els exercicis daquest estmul se centren principalment en els components discontinus, els tems van ser classificats com a discontinus a PISA 2000. 170. Els elements de lestmul sn descriptius, a nivell individual i de manera aparent, tot i que es podria argumentar que com a conjunt, lexposici ha estat proposada per lautor: mitjanant la juxtaposici de diversos fragments dinformaci, lautor convida el lector a inferir una connexi entre loscillaci del nivell de laigua al llac Txad al llarg del temps i els perodes en els quals determinades espcies danimals habitaven lentorn. 171. Aquest tipus de text podria aparixer perfectament en una situaci educativa. Tanmateix, com que latlas est destinat al pblic general, el text es classifica com a pblic dins del marc conceptual. El conjunt de cinc exercicis que acompanyen el text cobreixen tots tres aspectes. Tot seguit reprodum un exercici que illustra laspecte dintegraci i interpretaci. Pregunta 1: ELS ANIMALS DEL LLAC TXAD Per respondre aquesta pregunta, haureu de combinar informaci del quadre 1 i del quadre 2. La desaparici en lart rupestre del Shara del rinoceront, lhipoptam i lur va tenir lloc: A B A principis de la darrera poca glacial. A mitjans del perode, quan el llac Txad va assolir el seu nivell ms mxim. C Desprs que el nivell del llac Txad hagus baixat durant ms de mil anys. D A principis dun perode de sequera ininterrompuda. Puntuaci 1 La resposta correcta s lopci C. 172. Aquest exercici dintegraci i interpretaci demana els estudiants que integrin diverses parts de textos discontinus per tal de comprendre la relaci que sestableix entre ells. Han de comparar la informaci que es dna a tots dos grfics. 173. A la Taula 7 resumim les caracterstiques del marc conceptual corresponents a la pregunta dEls animals del llac Txad.
58
Taula 7 Caracterstiques del marc concpetual dun exercici dexemple: Els animals del llac Txad Situaci Format del text Tipus de text Aspecte Format de ltem Pblic Discontinu Descriptiu Integrar i interpretar (desenvolupar una interpretaci) Elecci mltiple
59
Exemple de lectura impresa 3: PINTADES

Estic indignada perqu aquesta s la quarta vegada que han hagut de netejar i repintar la paret del collegi per treuren les pintades. La creativitat s admirable, per la gent hauria de trobar altres formes dexpressar-se, els costos de les quals no hagus de suportar-los desprs la societat. Per qu ens creeu aquesta mala reputaci als joves pintant en llocs on est prohibit? Els artistes professionals no pengen els seus quadres als carrers, oi? El que fan s buscar qui els financi i fer-se famosos a travs dexposicions que s que sn legals. Crec que els edificis, tanques i bancs dels parcs sn obres dart en si mateixes. s realment pattic espatllar la seva arquitectura amb graffitis, i encara ms: el mtode que sutilitza destrueix la capa doz. Realment no puc entendre per qu aquests artistes delinqents senfaden quan els treuen les seves obres dart de les parets una i una altra vegada. Olga Hi ha gustos per a tot. La societat est plena de comunicaci i publicitat. Logotips dempreses, noms de botigues. Gran nombre de cartells illegals enganxats pels carrers. s acceptable aix? S, en general s. Sn acceptables les pintades? Alguns dirien que s i daltres que no. Qui paga el preu de les pintades? Qui paga al final la publicitat? Exacte. El consumidor. En tot cas, els que installen les tanques publicitries, than demanat perms? No. I els que pinten els graffitis, s que haurien de fer-ho? No es redueix tot a una qesti de comunicaci? Pensa en una roba de ratlles i quadres que va aparixer fa alguns anys a les botigues i en els vestits desquiar. Lestampat i els colors els havien copiat directament de les florides pintades que omplien els murs de ciment. s bastant xocant que acceptem i admirem aquests estampats i colors i, en canvi, aquest mateix estil en graffitis ens sembli horrors. Corren temps difcils per a lart. Sofia
Les dues cartes van arribar per Internet. Llegiu-les i contesteu les preguntes segents.
60
174. Lestmul de la unitat anomenada Pintades, que prov de Finlndia, consisteix en dues cartes publicades a Internet. Els quatre exercicis vinculats a aquest estmul simulen les tpiques activitats de competncia lectora, en les quals el lector ha de sintetitzar, comparar i contrastar idees de dues fonts diferents. 175. Com que originalment estaven publicades a Internet en un context de frum pblic sobre el tema de les pintades, les cartes es classifiquen, en termes de situaci, com a pbliques. Els dos textos que constitueixen lestmul daquesta unitat sn continus, per van ser generats de manera independent i es juxtaposen per a lobjectiu de lavaluaci. Per tant, el format s de textos mltiples. Lestmul es classifica com a argumentaci, perqu tots dos textos exposen propostes i intenten persuadir el lector de la validesa dun determinat punt de vista. 176. Com en el cas de larticle Les sabatilles, sesperava que el tema de les Pintades fos interessant per als joves de 15 anys: el debat implcit entre els autors sobre si els grafiters sn artistes o brtols representaria un tema real per als estudiants. 177. Tot seguit reprodum un dels exercicis, que representa laspecte de reflexi i avaluaci. Pregunta 1: PINTADES Podem parlar del que diu una carta (el seu contingut). Podem parlar de com est escrita aquesta carta (el seu estil). Sense tenir en compte amb quina carta esteu dacord, quina de les dues autores us sembla que ha escrit la millor carta? Expliqueu la vostra resposta referint-vos a la manera en qu una de les cartes o totes dues estan escrites. Puntuaci 1 Les respostes que expressen lopini esmentant lestil o la forma duna o de totes dues cartes. Haurien desmentar criteris com ara lestil de lescriptura, lestructura argumentativa, la fora dels arguments, el to, el registre o les estratgies per convncer els lectors. Cal que justifiquin els termes com ara millors arguments. 178. En aquest exercici cal que els estudiants utilitzin els seus coneixements formals per avaluar lhabilitat de lescriptor establint una comparaci entre totes dues cartes. Dins de la categoritzaci en cinc aspectes, aquest exercici es classifica com a reflexi sobre la forma dun text, perqu per respondrel, els lectors han de recrrer a la seva prpia opini sobre qu s una bona escriptura. 179. Es va donar la puntuaci mxima a molts tipus de resposta, incloent-hi
61
les que esmentaven el to duna o de totes dues escriptores o de les seves estratgies argumentatives, o que feien referncia a lestructura del fragment. Algunes de les respostes tpiques que van obtenir la puntuaci mxima van ser les segents: La carta de lOlga era molt efectiva per la manera com sadreava directament als artistes del grafit. Jo crec que la segona carta s millor, perqu planteja qestions que thi impliquen i fan que et sentis ms aviat debatent que no pas llegint.
180. Les respostes que no van obtenir cap puntuaci sovint eren poc clares, o b oferien una opini general sense justificar-la amb referncies al text, o b estaven relacionades ms aviat amb el contingut que no pas amb lestil (per exemple, la Sofia, perqu el grafit s una expressi artstica.) 181. A la Taula 8 resumim les caracterstiques del marc conceptual corresponents a la pregunta de Pintades. Taula 8 Caracterstiques del marc concpetual dun exercici dexemple: Pintades Situaci Format del text Tipus de text Aspecte Pblic Textos mltiples Argumentatiu Reflexionar i avaluar (reflexionar sobre un text i avaluar-ne la forma) Format de ltem Resposta oberta
62
Codificar i puntuar 182. Sapliquen codis als tems de la prova, mitjanant un procs ms o menys automatitzat que captura lalternativa triada per lestudiant per a una pregunta delecci mltiple, o b mitjanant una avaluaci manual (codificador expert) que selecciona un codi que captura de la manera ms efectiva el tipus de resposta de lestudiant a un tem que requereix una resposta escrita. El codi (de qualsevol tipus) es converteix en una puntuaci. Puntuar s relativament fcil en el cas dels tems delecci mltiple, o en els de format de resposta tancada, com els darrossegar i deixar anar en el suport electrnic: lestudiant tria la resposta qualificada com a correcta o no, i per tant ltem es puntua com a 1 o 0, respectivament. 183. Els models de puntuaci parcial permeten establir una puntuaci ms complexa per als tems de resposta escrita. Algunes respostes, tot i ser incompletes, sn millors que daltres. Com que demostren un nivell ms alt de competncia lectora, aquest tipus de resposta obt una part de la puntuaci. Els models psicomtrics per a aquesta puntuaci politmica estan ben definits i, en certa manera, sn preferibles a la puntuaci dicotmica, perqu fan servir ms informaci en les respostes. Tanmateix, la puntuaci politmica s ms difcil dinterpretar, perqu cada exercici t diferents posicions en els diferents nivells de dificultat de lescala: una posici per a la resposta amb tots els punts i daltres per a cadascuna de les respostes amb puntuaci parcial. El sistema de puntuaci parcial sutilitza en alguns dels tems de resposta escrita ms complexos de PISA. 184. Hi trobem una mplia gamma dexercicis de resposta escrita. Alguns dells requereixen poca valoraci per part del codificador; sn els exercicis on el lector noms ha de marcar parts del text per indicar una resposta o ha de fer una llista amb unes quantes paraules. Daltres exercicis requereixen un grau considerable de valoraci per part del codificador, com per exemple quan es demana al lector que resumeixi un text amb les seves prpies paraules. Elaborar exercicis per al suport electrnic 185. En aquest apartat, sexposen algunes de les qestions ms importants de lelaboraci i operativitat de lavaluaci de la competncia lectora en suport electrnic: la relaci entre navegaci i processament del text; lanlisi dels exercicis amb lobjectiu de controlar la dificultat de ltem; els formats de resposta; i diverses qestions sobre codificaci i puntuaci. Relaci entre la navegaci i el processament de textos en lavaluaci de la competncia lectora en suport electrnic 186. La lectura de textos electrnics requereix moltes de les habilitats i capacitats necessries en la lectura impresa, per el fet de llegir en un suport o en un altre implica unes habilitats i coneixements especfics, especialment quant a les convencions que formen part del context de lectura. De la mateixa manera que resulta essencial per als lectors de suport imprs el fet de saber
com girar una pgina i de quina manera sha dagafar un llibre, el coneixement dalgunes tcniques i caracterstiques de navegaci forma part de la competncia lectora en suport electrnic. Aquestes habilitats i coneixements no haurien de considerar-se habilitats informtiques independents de la competncia lectora. Tant la lectura dun text de la manera convencional com la capacitat de navegar pel suport electrnic sentenen com a integrants de la competncia en la lectura electrnica. 187. En tots els exercicis de lERA, els estudiants hauran de llegir, per els exercicis individuals requeriran que es modifiquin les proporcions de lectura convencional (per exemple, la interpretaci dun pargraf de prosa) i de navegaci. La relaci que sestableix entre el processament mental que es desprn de les decisions sobre la navegaci i aquell que deriva del processament textual es representa al Quadre 10. Quadre 10 Relaci entre navegaci i processament textual als exercicis de lERA
Navegaci
Processament textual
188. Shauria dentendre que qualsevol exercici individual ocupa un cert espai dins del grfic. Leix horitzontal representa la crrega cognitiva que simposa a lhora de processar el text i leix vertical representa la crrega cognitiva imposada per la navegaci. En qualsevol dels exercicis de lectura en suport electrnic hi haur ms o menys crrega de navegaci i delements de processament textual. Alguns exercicis seran dall ms senzill i no nimplicaran gens. Aquesta mena dexercicis apareixeria a la part inferior esquerra del grfic, prop de lorigen de coordenades. En un segon tipus dexercici, el lector haur denfrontar-se amb un text immediatament visible (de manera completa) a la pantalla; per tant, no ser necessria cap mena (o noms una mica) de
64
navegaci. Aquesta mena dexercici, amb molta crrega de processament i molt poca de navegaci, se situaria a la zona ombrejada de la part inferior del grfic. Un tercer tipus dexercici pot requerir una o ms etapes de navegaci al llarg de diverses webs, amb noms unes quantes paraules en cadascuna de les pgines. Aquest tipus dexercici, en qu el que es requereix s bsicament navegaci i molt poc processament del text, estaria situat en algun punt de la part ombrejada de lesquerra del grfic. Finalment, un quart tipus dexercici, que implica una navegaci substancial i la necessitat de processar un fragment considerable de text (en termes de qualitat o complexitat) se situaria a la zona no ombrejada del grfic, que indicaria que t una crrega important de navegaci i tamb de processament. Com ms allunyat es trobi lexercici de lorigen de coordenades, ms difcil resultar. 189. Com indica el Quadre 10, en la majoria dels exercicis de lERA (al voltant del 70%), tant la capacitat de navegaci com de processament del text tenen un pes important. Hi ha un percentatge relativament petit, al voltant dun 15%, tant dels exercicis senzills com dels complicats que no depenen gaire (o gens) de la navegaci, sin que noms se centren en el processament del text. Es considera necessari incloure aquesta mena de lectura a lERA perqu representa una necessitat real de lectura en suport electrnic; si no shi inclogus aquesta mena dexercici, sestaria establint una distncia artificial entre la lectura en suport electrnic i en suport imprs. De manera inversa, hi ha un percentatge relativament petit, al voltant dun 15%, dexercicis senzills i complicats, que depenen sobretot del processament de la navegaci. Aquesta mena dexercicis no shaurien de considerar com orientats envers una capacitat tcnica sense cap mena de relaci amb la competncia lectora real. La capacitat de moures pel suport electrnic, utilitzant un repertori de coneixements i dhabilitats sobre les convencions del suport, s una part essencial dall que cal mesurar i descriure en una avaluaci de la competncia lectora en suport electrnic. Anlisi dels exercicis ERA 190. Per copsar la complexitat dels passos que ha de realitzar el lector en el procs dassoliment de la resposta explcita que se li demana, es proposa un sistema danlisi que descriu els components del processament del text i de la navegaci en cada exercici i potencialment es presta per a la descripci i puntuaci dels subapartats de cada exercici. 191. En qualsevol exercici amb un grau moderat de complexitat en suport electrnic, el lector probablement tindr diverses possibilitats a lhora dabordarlo. Per als objectius de descriure els subapartats de descripci i puntuaci, es va proposar que imaginssim la seqncia de passos ms eficient, on cada pas estaria marcat per una acci (la majoria de les quals es poden capturar dins de la base de dades de respostes). Lacci podria consistir en un clic sobre un enlla especfic o un bot de funci; en una resposta textual en la zona del navegador o dels exercicis; en la selecci dentre un conjunt dalternatives en un format delecci mltiple; o simplement, en el desplaament.
65
192. En lanlisi proposada, per a cada subapartat que es completa amb una acci les variables segents es disposen en forma de taula: complexitat del text; eina de navegaci / text utilitzat; aspecte i descripci; i acci. Per tant, cada part de lexercici pot ser descrita i s possible predir la dificultat de lexercici. Safegiran exemples dexercicis de lectura electrnica de les proves pilot, que mostren aquest tipus danlisi, en les futures edicions del marc conceptual. En aquest punt, sutilitza un model dexercici imaginari, lExercici X, amb finalitat illustrativa. A lExercici X, lobjectiu consisteix a trobar un determinat fragment dinformaci (un nom de dues paraules) i a introduir-lo en un quadre de text. Lexercici requereix navegar per tres pgines web i posteriorment seleccionar la informaci de la tercera. La primera daquestes tres pgines web s visible per a lestudiant en comenar lExercici X. La taula 9 defineix els passos necessaris per completar lexercici satisfactriament.
66
Taula 9 Anlisi dun exercici dexemple de lERA, lExercici X

Pas Complexitat del text Eines / caracterstiques de navegaci que es necessiten (eines i caracterstiques de navegaci per desviar latenci)7 tem en un men de 4 enllaos actius (Barra de desplaament) (Barra lateral amb un men de 4 enllaos actius) tem en un men de 6 enllaos actius, noms un dells s visible Barra de desplaament (Barra lateral amb un men de 4 enllaos actius) tem en un men de 6 enllaos actius (Barra de desplaament) (Barra lateral amb un men de 4 enllaos actius) Cap (Barra de desplaament) (Barra lateral amb un men de 4 enllaos actius) Descripci del processament del text / aspecte Acci
Pantalla 1: nivell baix, poques paraules Valoraci: baixa
Accs i recuperaci: unir directament la informaci de la pregunta i de la pantalla al men denllaos Accs i recuperaci: cercar una uni directa amb una paraula clau en la pregunta
Fer clic a lenlla del men per anar a la pantalla 2 Desplaament cap avall
Accs i recuperaci: localitzar una uni directa amb una paraula clau en la pregunta
Fer clic a lenlla del men per anar a la pantalla 3 Introduir text en un quadre de text (dues paraules)
Pantalla 3: nivell mitj, text extens. Informaci visible, prop de la part superior, per no destacada de cap altra manera, amb informaci destacada per desviar latenci Valoraci: mitjana
Accs i recuperaci: seleccionar les paraules que encaixen amb les preguntes amb presncia dinformaci destacada per desviar latenci
Com que la presncia dinformaci per desviar latenci influeix en la dificultat de lexercici, els enllaos i eines possiblement erronis o innecessaris tamb es recullen en aquesta columna, entre parntesi.
67
193. Per a lexercici X, es descriuen quatre tipus diferents de passos. La combinaci de dades daquests quatre passos es podria utilitzar per determinar un esquema parcial de codificaci i puntuaci de lexercici. Per completar correctament el darrer pas (introduir un text de dues paraules al quadre de text), s necessari haver realitzat els tres passos previs: per aix, aquell estudiant que hagi introdut les dues paraules correctes al quadre de text obtindr la mxima puntuaci. Lestudiant que hagi completat els tres primers passos, per hagi introdut una resposta incorrecta al quadre podria obtenir una part de la puntuaci. Podrem inferir que aquesta mena de resposta indica unes bones habilitats de navegaci en la lectura de textos electrnics (passos 1, 2 i 3), per una capacitat de processament textual limitada, tenint en compte lexercici de recuperaci dins dun text relativament dens (pas 4). 194. Lanlisi dels exercicis en aquest nivell de detall acompleix almenys quatre funcions diferents. En primer lloc, lanlisi ajuda els experts que estableixen la prova a garantir que els elements del marc conceptual es vegin reflectits als exercicis, i en les proporcions adients. En segon lloc, pot ajudar a predir la dificultat dels exercicis sistemticament, de manera que sassoleix un ventall adient de dificultat al llarg de la prova. En tercer lloc, lanlisi es pot utilitzar per recolzar-hi la construcci duna escala descriptiva (o escales) de la competncia, per tal de presentar els resultats de lERA per a PISA 2009. En quart lloc, lanlisi pot contribuir a la recerca en aquest mbit mitjanant larticulaci del significat de competncia lectora en suport electrnic basat en proves empriques. Formats de resposta i puntuaci 195. Tal com passa amb el ventall tradicional de formats i de respostes explcitament requerides que sutilitzaven en les proves en paper (per exemple, en els exercicis delecci mltiple i de resposta escrita), les proves basades en lordinador permeten capturar les dades que indiquen el comportament dels estudiants en el procs de realitzar els exercicis. s possible enregistrar els camins que segueixen els estudiants i la seqncia daccions que segueixen a lhora de realitzar un exercici electrnic (per exemple, els enllaos visitats, lordre daccs i el nombre de vegades que hi accedeixen). Amb el suport electrnic tamb s possible enregistrar el temps que utilitza cada estudiant per completar cada tem. 196. En molts tems de lERA noms ser necessria una resposta convencional, com ara una resposta dun exercici delecci mltiple. Alguns tems poden implicar una barreja de navegaci (travessar una seqncia determinada de pgines) i de resposta convencional. Alguns tems que prviament podrien haver-se considerat com a nics, poden tractar-se ara com a dos o ms subtems, que impliquen realitzar una srie de passos decisius de navegaci, seguits dun tipus de resposta ms tradicional a una determinada qesti (com a lExercici X esmentat anteriorment). Aix augmentar el nombre de punts que es poden obtenir per a lestimaci de la capacitat dels estudiants. En una prova relativament breu, on els estudiants completen dos grups dexercicis de 20 minuts cadascun, aix permet millorar lavaluaci, tot i que
68
encara resta sense definir la relaci precisa entre els tems de navegaci i els de resposta. s una qesti emprica, de la mateixa manera que els diversos tipus dtems contribueixen a una puntuaci global, s a dir, que per a les proves pilot es preveu capturar el mxim dinformaci dels tipus descrits anteriorment. Aquest enfocament significar que en lavaluaci prpiament dita, la informaci per a la qual no shagi proposat un s lgic no ser enregistrada; mentre que totes aquelles informacions que puguin aportar dades sobre lefectivitat de diferents estratgies de lectura electrnica s que seran enregistrades, aprofitant les possibilitats de lentorn electrnic en aquest sentit. 197. A lERA, els tems es poden codificar de manera automtica o manual. Dacord amb les consideracions de caire prctic, la fiabilitat i, sobretot, el cost que t, s preferible maximitzar la proporci dtems que poden codificar-se de manera automtica i minimitzar aquells que requereixen una codificaci humana. Daltra banda, com que la lectura electrnica s concebuda com una part del marc de referncia general de la competncia lectora, s important que es mantingui un cert nivell de parallelisme entre els formats dels tems de les proves electrniques i els de les impreses. Encara cal determinar la proporci de codificaci automtica envers la codificaci manual. Hi haur una part considerable dtems que requeriran codificaci per part dexperts, per seran fora menys de la meitat. 198. Els tems codificats automticament inclouen els delecci mltiple, la selecci denllaos de mens desplegables, els tems darrossegar i deixar anar i els clics del ratol sobre els enllaos. Per exemple, a lExercici X de la taula 9 esmentat anteriorment, els passos 1 i 2 es podrien puntuar de manera automtica. Els tems de resposta escrita que continguin un conjunt limitat de respostes correctes tamb es podran codificar de manera automtica. Per exemple, el pas 4 de lExercici X podria tractar-se com un tem de puntuaci automtica si es defineix un conjunt especfic de respostes correctes (amb la mxima puntuaci). 199. Els tems que requereixen la codificaci dun expert inclouen qualsevol tem que impliqui una elaboraci de text a la resposta, que noms es pugui codificar amb un cert nivell de valoraci. El format dtem per aquest tipus de resposta ser generalment textual. Les respostes que han de ser avaluades per codificadors experts inclouen tamb aquelles que demanen als estudiants que expressin la seva opini, que justifiquin una selecci o que localitzin una informaci especfica on el ventall de possibilitats sigui difcil despecificar. Aquesta mena dtems sutilitzaran generalment noms quan no hi hagi cap alternativa satisfactria (s a dir, quan no hi hagi una alternativa adequada de codificaci automtica). Camins i puntuaci precisa 200. En diversos tems, el format de resposta es definir per larribada a un web determinat, mitjanant el clic en un enlla concret. La resposta satisfactria daquest tem es mostrar amb la seqncia de clics que sha seguit fins arribar a una pgina concreta. Larribada a una pgina-meta concreta es pot descriure
69
mitjanant una puntuaci que indiqui si un estudiant ha trobat un web-meta determinat o b un grup de webs. Els camins que els estudiants facin servir per arribar-hi poden ser molt diversos; mentre que alguns estudiants fan el recorregut ms efectiu, daltres poden anar fent clic aleatriament fins que troben la pgina desitjada. 201. s possible assignar una puntuaci per precisi en determinats tems. Aquesta codificaci es basaria en la hiptesi sostinguda per diverses recerques a petita escala que els bons lectors, en el suport electrnic, troben la informaci en una seqncia de passos ordenada de manera racional, ms que no fent clic indiscriminadament pels webs per trobar una informaci determinada (Lazonder et al., 2000). (No obstant aix, s'ha de tenir en compte que la precisi de la navegaci est condicionada per la qualitat del disseny del web. Vegeu per exemple Otter i Johnson, 2000.) La puntuaci de precisi, que mesura aquesta eficincia, representa la relaci dobjectius assolits amb un clic en comparaci amb el nombre de clics tils (representats pel cam ms eficient). La informaci ser recollida en laboratoris cognitius i a les proves pilot per determinar la utilitat de puntuar daquesta manera. s important destacar que per als exercicis on es considera desitjable un cert grau dexploraci de les pgines o dels recursos disponibles (com als exercicis complexos que es descriuen en el pargraf 140 i els segents), no seria adient establir una puntuaci precisa. Temps invertit 202. El total de temps que sha utilitzat per a cada tem ser enregistrat per perfeccionar la composici de la prova. A les proves pilot, el temps invertit en cadascun dels tems sanalitzar per determinar quants exercicis shan dincloure en lavaluaci. Tanmateix, no es preveu que el total de temps que els estudiants inverteixen per realitzar un tem es tingui en compte per a la puntuaci, encara que enregistrar-lo fos possible tcnicament. A banda del temps mxim per fer la prova, el temps de realitzaci no s un element puntuable en lavaluaci PISA impresa; en aquest sentit, sestan fent esforos per dissenyar un test que atorgui un marge ampli als estudiants perqu completin tants exercicis com puguin. Tenint en compte aquest principi, seria molt difcil justificar la introducci del temps com un element puntuable a lERA.
70
CAPTOL 5. ELEMENTS NO COGNITIUS I METACOGNITIUS QUE CONSTITUEIXEN LA COMPETNCIA LECTORA

Implicaci en la lectura Per qu s important la implicaci 203. El desenvolupament de la competncia lectora no es limita al desenvolupament dhabilitats i coneixements. Tamb inclou elements no cognitius com ara la implicaci en la lectura. La majoria dels models actuals de rendiment o adquisici lectora consideren que la motivaci, lactitud i el comportament sn factors clau per als resultats de competncia lectora (vegeu Guthrie i Wigfield, 2000; McKenna et al., 1995). Els estudis emprics tamb han documentat el vincle existent entre la prctica lectora i el rendiment lector, tant en la poblaci adulta com en lalumnat (Campbell, 1997; Guthrie i Wigfield, 2000; OCDE i STATCAN, 2000). Els resultats de PISA 2000 indicaven que, en tots els pasos participants, el nivell dimplicaci dels estudiants en la lectura estava correlacionat positivament i significativament amb les seves habilitats lectores. De fet, la implicaci en la lectura va mostrar la correlaci mitjana ms gran amb els resultats, sobrepassant fins i tot la correlaci mitjana entre la competncia lectora i lestatus socioeconmic (OCDE, 2002b). A nivell collectiu, aquest i daltres descobriments assenyalen la importncia del paper que pot tenir la implicaci en la lectura a lhora de reduir les diferncies que sobserven en el rendiments de diversos subgrups de cada pas participant, i aporten arguments per a la inclusi, i fins i tot lextensi, daquesta mesura a PISA 2009. 204. Tal com sha manifestat al llarg daquest document, el marc conceptual 2009 per a la competncia lectora inclou la lectura de textos electrnics com una part important del constructe. Per abordar lobjectiu de mesurar la implicaci tant en la lectura impresa com en lelectrnica, es proposa un marc conceptual unificat. Aquest marc inclou dos conceptes: la implicaci individual i el context educatiu. Definici de la implicaci individual en la lectura 205. La definici de la implicaci individual en la lectura a PISA 2009 s la segent: La implicaci individual en la lectura fa referncia als atributs motivacionals i a les caracterstiques del comportament dels estudiants en la lectura. 206. Aquests atributs motivacionals inclouen linters, lautonomia percebuda, lautoeficcia, la interacci social i els objectius a assolir. Les caracterstiques del comportament inclouen una gran i mplia varietat dactivitats de lectura. 207. La recerca actual suggereix que la implicaci en la lectura consisteix en un conjunt de sis caracterstiques. Els lectors implicats posseeixen interessos
71
formats i tenen temes o gneres preferits (inters). Valoren el fet de tenir el control sobre all que llegeixen i inicien lactivitat lectora per si mateixos (autonomia). Creuen que realitzaran correctament els exercicis ms exigents de competncia lectora (eficcia), i confien en una xarxa social per estendre les seves competncies i compartir els seus coneixements i experincies (disposici social). Intenten comprendre completament (objectius a assolir), i llegeixen continguts diversos de manera freqent (comportament). 208. A la prctica, aquestes caracterstiques estan fusionades i integrades. Tot i que per restriccions prctiques, en ledici de PISA 2009 noms shi faran operatives quatre daquestes caracterstiques (cadascuna amb una mplia elaboraci): Linters en la lectura la disposici per llegir textos literaris i informatius per plaer i per satisfer la curiositat; Autonomia percebuda control percebut i autodirecci de les activitats, tries i comportaments de lectura propis; Interacci social objectius socials de la lectura i competncia interactiva; Prctica lectora implicaci del comportament referida a la quantitat i tipus dactivitats de lectura. Especficament, la prctica lectora es defineix com la freqncia manifestada de participaci en lactivitat lectora de contingut divers i en diversos mitjans. 209. A ms, s important reconixer que els lectors poden implicar-se de manera diferent segons el tipus de text. Per exemple, poden llegir per obtenir coneixements o informaci; per obtenir una experincia literria; per realitzar un exercici concret com ara recuperar un fragment dinformaci; o per comunicarse socialment. Mentre que aquestes experincies no necessriament sn mtuament excloents, poden reflectir diferncies reals en la manera com els estudiants interactuen amb un text concret i si simpliquen ms aviat amb textos impresos o electrnics. Per exemple, poca gent reconeix que samorra a lordinador porttil per llegir ficci prefereixen utilitzar material imprs per aquesta mena de lectura. Daltra banda, molta gent afirma que utilitza la informtica amb finalitats socials. Donen una gran prioritat al correu electrnic, la missatgeria instantnia, les sales de tertlia, la correspondncia, els servidors de llistes, els blogs i els taulers danuncis. Sembla que els textos electrnics sutilitzen en molta ms mesura per acomplir funcions socials. 210. Els tems que serveixen per mesurar la implicaci individual en la lectura es distribuiran al llarg de les preguntes relacionades amb la motivaci per a la lectura (inters, autonomia i interacci social) i amb la prctica lectora en el suport escrit i electrnic. La importncia del context educatiu per a la implicaci en la lectura 211. Com que PISA 2009 vol informar sobre la poltica educativa, s important
72
incloure-hi variables receptives a les decisions poltiques. Una variable important en aquest sentit seria el context de classe i de centre per a la implicaci en la lectura. Tal com sha explicat anteriorment, el context de la prctica educativa s un factor determinant del nivell dimplicaci en la lectura dels estudiants. Dit duna altra manera, la implicaci en la lectura dels estudiants s una funci de les caracterstiques educatives i curriculars dels centres educatius. Per tant, es proposa recollir informaci sobre el suport ofert a la classe per a la implicaci en la lectura i tamb per a la implicaci individual. 212. La definici de PISA 2009 del suport ofert a la classe per a la implicaci en la lectura s la segent: La implicaci en la lectura a classe fa referncia a les percepcions que tenen els estudiants del suport rebut del professorat, la classe i el centre educatiu per desenvolupar els atributs motivacionals i les caracterstiques del comportament de la lectura que fan els estudiants. 213. Es presenta una evidncia emprica de la importncia que t el context. Aquesta evidncia est organitzada i presentada al voltant de quatre aspectes del context educatiu, alineats amb les dimensions de la implicaci en la lectura que hem presentat anteriorment. 214. Rellevncia. Linters en la lectura es troba facilitat pel context de classe i de centre, que posa de relleu la importncia dels textos per al coneixement general i lexperincia dels estudiants (Assor et al., 2002). Quan els estudiants llegeixen materials que es presenten com a relacionats directament amb els seus interessos personals, la seva comprensi s ms elevada que si la lectura estigus simplement orientada a la puntuaci duna prova (Vansteenkiste, 2006). La lectura de materials relacionats amb lexperincia immediata o les activitats de laboratori es comprenen millor que no pas la lectura de materials no tan rellevants (Guthrie et al., 2006). De la mateixa manera, els textos qualificats com a interessants es llegeixen amb ms profunditat que altres textos (Schiefele, 1999). 215. Suport a lautonomia. Lautonomia percebuda, que s lelement ms important de la motivaci intrnseca, augmenta amb les oportunitats que es donen a classe per a la selecci i el control (Skinner i Belmont, 1993). El professorat t un ampli ventall de possibilitats per compartir el control amb els estudiants (Flowerday i Schraw, 2000). Quan el professorat est acostumat a compartir aquest control, com ara deixant en mans dels estudiants la tria del text o convidant-los a participar en les decisions, la motivaci a classe dels estudiants augmenta (Reeve, 2004). 216. Interacci social. La interacci social s una necessitat molt important per als adolescents. Quan el professorat, a classe, estructura el dileg sobre la literatura en debats oberts, la comprensi lectora dels estudiants s ms elevada que no pas quan el professorat no posa de relleu aquest intercanvi
73
(Applebee, 2003). En un ventall ampli dedats, el debat centrat en els estudiants naugmenta el rendiment, ms que no pas el dirigit exclusivament pel professorat (Wilkinson, 2006). Especialment per als lectors difcils, la interacci entre iguals basada en el text s molt beneficiosa (Fuchs et al., 1999). 217. Oportunitat per llegir. Es pot promoure de manera sistemtica la prctica lectora dels estudiants perqu llegeixin diversos continguts de manera freqent. Per exemple, si es dna loportunitat que llegeixin, i si sofereix suport educatiu per a la interpretaci literria, la motivaci creixer i el rendiment lector tamb (Lutz, 2006). 218. Aquestes quatre prctiques educatives formen un context educatiu. Poden avaluar-se des de la perspectiva de lestudiant, del professorat o dun observador extern. Els qestionaris, els plans dobservaci i les anlisis en vdeo mostren que aquestes prctiques es poden mesurar i estan correlacionades amb el rendiment dels estudiants. Per aix, com a compost, aquestes variables representen el context de suport per a la implicaci en la lectura. Recopilaci dinformaci sobre la implicaci en la lectura 219. Els tems es presentaran en forma de preguntes generals, que els estudiants respondran amb informaci sobre els seus comportaments en els contextos descrits. Es proposa que sutilitzi un format de gradaci de Likert. 220. Els exemples dtems per als dos conceptes (lectura individual i context educatiu) es presenten tot seguit. 221. Sn exemples dtems dimplicaci individual en la lectura: Inters per la lectura Exemple: Tinc temes o autors preferits. Autonomia percebuda Exemple: Magrada triar els meus llibres. Interacci social Exemple: Magrada compartir amb altres persones el que llegeixo. Prctica lectora Exemple: Minformo sobre msica i pellcules a Internet. 222. Sn exemples de context educatiu per a la implicaci en la lectura: Rellevncia Exemple: El meu/meva professor/a ens explica de quina manera est relacionada la lectura amb la nostra experincia.
74
Suport a lautonomia Exemple: Aquest/a professor/a em deixa triar el que llegeixo. Interacci social en la competncia lectora Exemple: A classe, parlo amb altres estudiants sobre el significat del text. Oportunitat per llegir Exemple: En aquesta classe, el professor/a ens ajuda donant-nos moltes lectures interessants.
Metacognici del procs de lectura Per qu s important la metacognici 223. Com la implicaci, la metacognici t una correlaci significativa amb la competncia lectora i s receptiva a lensenyament i laprenentatge. Diversos estudis han trobat una relaci entre la competncia lectora i la metacognici (Artelt et al., 2001; Brown et al., 2004). Es creu que l'ensenyament formal o explcit d'aquestes estratgies comporta una millora de la comprensi de text i de l's de la informaci. En termes ms especfics, sassumeix que el lector sindependitza del professor un cop ha adquirit aquestes estratgies de processament del text i les aplica sense gaire esfor. Fent s daquestes estratgies, el lector pot interactuar de manera efectiva amb el text, entenent la lectura com un exercici de resoluci de problemes que implica ls del pensament estratgic i pensant estratgicament com resoldre els problemes de comprensi lectora. 224. El resultat general de linforme elaborat pel grup de treball per a la lectura dels EUA (2000) era que es podia posar remei a la baixa competncia lectora mitjanant lensenyament explcit dhabilitats metacognitives. s a dir, quan es donen estratgies cognitives i metacognitives als lectors, avancen molt ms en termes de comprensi lectora que no pas els estudiants acostumats als procediments instructius convencionals (Pressley et al., 2006; Pressley et al., 1989; Rosenshine i Meister, 1994; Rosenshine et al., 1996). 225. La recopilaci dinformaci a PISA 2009 sobre els aspectes de la metacognici que tenen una relaci demostrada amb la competncia lectora proporcionar la mena dinformaci til per millorar la competncia lectora i, en aquest sentit, complir un dels objectius de PISA: oferir als responsables poltics estratgies de millora dels resultats educatius dels estudiants. Definici de la metacognici en el procs de lectura 226. La metacognici en el procs de lectura fa referncia a la conscincia i la capacitat dutilitzar diverses estratgies adequades a lhora de processar textos duna manera orientada a lobjectiu que es persegueix. Per aprendre dels textos, el lector ha dadoptar un paper actiu en la lectura, fent-hi inferncies,
75
omplint buits i generant macroestructures i elaboracions. La implicaci en aquestes activitats estratgiques implica tenir conscincia de lestructura del text i de com aix en facilita la comprensi. s important que sutilitzi el coneixement discursiu i temtic de manera estratgica per identificar la informaci rellevant; per reintegrar selectivament la informaci textual prvia; i per recuperar o reintegrar la informaci de la memria a llarg termini; o b per fer totes tres coses alhora (Baker i Brown, 1984; Borkowski i Turner, 1990; Krkel i Schneider, 1992). Aix tamb implica una comprensi de les diverses demandes de processament associades amb diversos tipus dexercicis i com saplica aquesta comprensi. 227. En conjunt, el coneixement cognitiu i metacognitiu que fa referncia a ls destratgies cognitives, en general, i a estratgies de lectura en particular, es pot definir com lactivitat mental o el comportament que ajuda el lector a assolir finalitats cognitives. Normalment, aquestes estratgies requereixen un gran esfor, que potencialment pot ser conscient i controlable (Flavell et al., 1993). Per exemple, es pot ensenyar un lector a generar preguntes sobre el text a mesura que el llegeix. Aquestes preguntes sn del tipus per qu, qu, com, quan i on. Quan planteja aquestes preguntes i intenta respondre-les, el lector processa el text duna manera molt ms activa. Altres estratgies rellevants per a diferents finalitats de lectura sn marcar de diversa manera la informaci important del text i resumir-la posteriorment (identificar-ne les idees principals); fer un control freqent de la comprensi i autocomprovaci; i plantejar una diversitat denfocaments per resoldre les dificultats del text (aclariment). Mesura de la metacognici en el procs de lectura a PISA 228. El concepte de competncia lectora a PISA comprn una mplia varietat de textos, contextos i enfocaments de la lectura que pretenen abastar els diversos aspectes que fan que la lectura sigui important per als individus i les societats del segle XXI. En comparaci, lenfocament del concepte de metacognici i els tems que shan proposat per a PISA 2009 se centren especficament en la lectura per a laprenentatge, s a dir, en la lectura en lentorn educatiu (vegeu el pargraf 36). 229. El plantejament per mesurar la metacognici a PISA 2009 se centrar en el coneixement estratgic dels estudiants sobre la lectura. Una persona que utilitza una estratgia concreta de manera intelligent sol tenir un cert coneixement metacognitiu daquesta estratgia i, en canvi, alg que no la utilitza, probablement no tindr aquest coneixement. Dit duna altra manera, hi ha una correlaci entre els fragments adequats del coneixement metacognitiu i ls efectiu de les estratgies. El coneixement metacognitiu s un requisit previ per a laprenentatge reflectiu i estratgic. Per aix, com era desperar, shan descobert les relacions coherents i significatives que sestableixen entre el coneixement metacognitiu, el comportament estratgic dins dun exercici de processament i la memria textual (p. ex. Baker i Brown, 1984; Borkowski i Turner, 1990; Krkel i Schneider, 1992). Tanmateix, la relaci entre el coneixement metacognitiu i la comprensi del text en una situaci determinada est condicionada per la motivaci puntual dels estudiants per llegir o invertir-hi
76
esforos. 230. Hi ha proves empriques que mostren una correlaci entre els fragments adequats del coneixement metacognitiu i la utilitzaci efectiva de les estratgies corresponents, duna banda, i la competncia lectora daltra banda. Als estudiants que van participar en lavaluaci PISA 2000 a Alemanya, sels va aplicar una eina que mesurava el coneixement metacognitiu de la comprensi del text. Es va detectar una correlaci de r = 0,51 entre la gradaci combinada de competncia lectora i la mesura del coneixement metacognitiu dels estudiants (Artelt et al., 2001). La recerca basada en ledici de PISA 2003 a Alemanya, on tamb shavia incls aquest plantejament, va mostrar una correlaci similar entre el coneixement metacognitiu i la competncia lectora (Schlagmller i Schneider, 2006). Per a PISA 2009, es proposa fer servir una eina similar. 231. Els tems estaran basats en un format i en un procediment que ja sha provat amb xit a lavaluaci PISA 2000 dAlemanya (opci nacional). Els estudiants reben un seguit descenaris de lectura (petites vinyetes). Per a cadascun dels escenaris, els estudiants han davaluar la qualitat i la utilitat de les diferents estratgies de lectura i de comprensi del text per assolir lobjectiu plantejat. 232. Lordre de les estratgies per a cadascun dels escenaris proposat pels estudiants es compara desprs amb una classificaci ptima elaborada per experts en lmbit del processament textual (investigadors, professors i psiclegs educatius). La correspondncia entre les classificacions dexperts i destudiants es reflecteix en una puntuaci metacognitiva que indica el grau de conscincia dels estudiants sobre la millor manera demmagatzemar la informaci del text, dentendre els objectius a nivell de memria i comprensi. Per tal dassolir una puntuaci alta en el text metacognitiu, els estudiants han dactivar el coneixement sobre els recursos cognitius, les caracterstiques de lexercici i les estratgies que faciliten la comprensi i la memoritzaci dinformaci. 233. Diversos exemples dtems metacognitius, extrets de les proves pilot, sinclouran a les properes edicions del marc conceptual.
77
CAPTOL 6. PRESENTAR COMPETNCIA LECTORA
ELS
RESULTATS
DE
LA
234. PISA presenta els resultats en una escala dhabilitats basada en la teoria, que sn interpretables a nivell poltic. A PISA 2000, on la lectura era lmbit ms important davaluaci, els resultats de lavaluaci de la competncia lectora es van resumir primer en una escala que assumeix una puntuaci mitjana de 500 i una desviaci tpica de 100. A ms daquesta escala, el rendiment dels estudiants tamb es va representar en cinc subescales: tres subescales de procs (aspectes): recuperaci dinformaci, interpretaci de textos i reflexi i avaluaci; i dos subescales de format del text (continu i discontinu) (OCDE, 2001, 2002b). Aquestes cinc subescales fan possible comparar la puntuaci mitjana i la distribuci entre els diversos subgrups i pasos segons els diversos components del concepte de competncia lectora. Tot i que hi ha una correlaci estreta entre aquestes subescales, el fet de presentar els resultats de cadascuna mostra certes interaccions interessants entre els pasos participants. All on es donen aquestes interaccions poden examinar-se i relacionar-se amb el currculum i la metodologia educativa que sha fet servir. En alguns pasos, la qesti pot ser en com sha densenyar millor el currculum actual. En daltres, la qesti pot consistir no noms en com ensenyar, sin tamb en qu ensenyar. 235. Tant a PISA 2003 com a PISA 2006, en els quals la lectura era un mbit secundari davaluaci i per aix es van incloure pocs exercicis, es va elaborar una nica escala de resultats de competncia lectora (OCDE, 2004). A PISA 2009, la lectura tornar a ser lmbit ms important davaluaci, tal com ho havia estat lany 2000. Per aix, podem anticipar lesquema de presentaci dels resultats en una escala i diverses subescales. 236. En aquest apartat es descriu la metodologia per interpretar i utilitzar les dades de lavaluaci. Finalment, sexpliquen breument els plans per a la presentaci de les dades de PISA 2009. Interpretaci i s de les dades Graduar els exercicis de competncia lectora 237. Els exercicis de competncia lectora selaboren i sadministren en mostres representatives destudiants de 15 anys de cada pas participant per garantir que lavaluaci proporciona la cobertura ms mplia possible de lmbit, tal com sha definit en aquest marc. Tanmateix, no es pretn que cap estudiant respongui a tot el conjunt dexercicis. Daquesta manera, lestudi ha estat dissenyat per oferir a cada estudiant que hi participi un subconjunt del total dexercicis, mentre que alhora, es garanteix que cadascun dels exercicis sadministra a una mostra representativa destudiants. 238. Podrem imaginar-nos els exercicis de competncia lectora organitzats al llarg duna successi, en termes de dificultat per als estudiants i segons el nivell
78
dhabilitats necessries per resoldrels correctament. El procediment que sutilitza a PISA per recollir aquesta successi de dificultats i capacitats sanomena Teoria de Resposta a ltem (TRI) (OCDE, 2002). La TRI s un model matemtic que sutilitza per estimar la probabilitat amb qu una persona respondr correctament un exercici determinat, extret dun conjunt especfic dexercicis. Aquesta probabilitat es dibuixa al llarg duna successi que resumeix tant la competncia duna persona quant a la seva capacitat com la complexitat dun tem quant a la seva dificultat. Aquesta successi de dificultat i competncia sanomena escala. Creaci dun mapa dtems 239. Els exercicis de competncia lectora que sutilitzen a PISA varien molt segons la situaci, el format del text, els requeriments de lexercici i tamb la dificultat. Aquesta varietat es mostrar mitjanant el que coneixem com a mapa dtems. El mapa dtems ofereix una representaci visual de les habilitats lectores que mostren els estudiants en diferents punts al llarg de les escales. El mapa cont una breu descripci dun nombre seleccionat dexercicis de lavaluaci i el valor que sels assigna en lescala. Aquestes descripcions tenen en compte les habilitats especfiques per a les quals sha dissenyat lavaluaci de ltem, i, en el cas dels exercicis de resposta oberta, els criteris que shan fet servir per valorar-lo correctament. Si analitzem les descripcions obtindrem una idea de la varietat de processos que els estudiants han de realitzar, i tamb de les habilitats que han de demostrar en diversos punts de les escales de competncia lectora. Selaborar un mapa (o mapes) dtems per illustrar el significat de progrs al llarg de lescala (o escales) desenvolupada per PISA 2009. Nivells de competncia lectora 240. De la mateixa manera que es pren una mostra dels estudiants de cada pas com a representaci de la poblaci nacional destudiants de 15 anys, cada exercici sobre competncia lectora representa un tipus dexercicis de lmbit de la competncia lectora. Per aix, es representa la competncia en un tipus de processament i en un tractament dun tipus de text que els estudiants de 15 anys haurien dhaver assolit. Una pregunta evident que es desprn s la segent: qu diferencia els exercicis situats en el punt ms baix de lescala daquells que se situen al mig i a la part ms alta? I a ms, els exercicis que es troben en punts propers de lescala, comparteixen caracterstiques que els fan semblants a nivell de dificultat? De manera emprica, a PISA 2000 es va detectar que els exercicis de la part ms baixa de lescala diferien daquells que es trobaven a la part ms alta. Una anlisi detallada de la varietat dexercicis de cadascuna de les subescales ens mostrar un conjunt ordenat dhabilitats i destratgies de processament dinformaci. Cada exercici va ser analitzat per identificar-hi un seguit de variables que aparentment influen en la dificultat. Es va comprovar que la dificultat ve determinada, en part, per lextensi, lestructura i la complexitat del mateix text. Tanmateix, tamb es va detectar que en la majoria dunitats de lectura (una unitat s un text i un seguit de preguntes), les preguntes varien la seva dificultat al llarg de lescala. Aix vol dir
79
que, mentre que lestructura dun text contribueix a la dificultat dun tem, lexercici que el lector ha de realitzar amb aquest text (definida per la pregunta o per instruccions), interactua amb el text i nafecta la dificultat global. Shan identificat un seguit de variables que poden influir en la dificultat dels exercicis de competncia lectora, incloent-hi la complexitat i la sofisticaci dels processos mentals inherents a laspecte de lexercici (recuperar, interpretar o reflexionar), la quantitat dinformaci que el lector ha dassimilar i la familiaritat o especificitat del coneixement que ha daplicar el lector tant des de dins com des de fora del text. En un intent per captar la progressi i la dificultat de PISA 2000, lescala de la competncia lectora i cadascuna de les subescales es van dividir en cinc nivells diferents:
Nivell 5 4 3 2 1 Per sota del nivell 1 Punts obtinguts en lescala PISA Ms de 625 de 553 a 625 de 481 a 552 de 408 a 480 de 335 a 407 Menys de 335
241. Les comissions dexperts van considerar que els exercicis de cada nivell de competncia lectora compartien moltes caracterstiques i requeriments i diferien de manera sistemtica dels textos dels nivells ms alts o ms baixos. Com a resultat daix, aquests nivells sn una manera til dexplorar la progressi de les exigncies de la competncia lectora dintre de lescala i de cada subescala. 242. Sespera que aquests nivells, tal com es van definir per a PISA 2000, es mantindran en lescala per a lanlisi de tendncies. Per a PISA 2009, els tems nous ajudaran a millorar les descripcions dels diversos nivells de rendiment. Cada nivell no noms representa una gamma dexercicis i les habilitats i coneixements que shi associen, sin que tamb representa una varietat de competncies manifestades pels estudiants. Com comentvem anteriorment, els nivells de competncia lectora es van establir en un principi per representar un conjunt dexercicis amb caracterstiques comunes. Aquests nivells tamb comparteixen propietats estadstiques. Lestudiant mitj de cadascun dels nivells pot resoldre un exercici mitj daquest nivell en el 62% del temps. A ms, labast de cada nivell es determina per lexpectativa que un estudiant del punt ms baix de cada nivell obtindria una puntuaci del 50% en una prova hipottica consistent en tems aleatoris daquest nivell. 243. Com que la gradaci de competncia lectora representa una progressi del coneixement i de les habilitats, els estudiants dun nivell determinat no noms demostren tenir els coneixements i habilitats prpies del seu nivell, sin tamb les competncies associades als nivells ms baixos. Per aix, el coneixement i les habilitats que es pressuposen a cadascun dels nivells formen
80
i inclouen les competncies establertes pels nivells inferiors. s a dir, un estudiant del nivell 3 de lescala de competncia lectora no noms s competent en els exercicis del nivell 3, sin tamb en els de nivell 1 i 2. Aix vol dir tamb que els estudiants dels nivells 1 i 2 assoliran ltem mitj del nivell 3 en menys del 50% de les ocasions. Dit duna altra manera, obtindran una puntuaci inferior al 50% en una prova composta per tems del nivell 3. 244. Com que el capdamunt de lescala de competncia lectora s illimitat, probablement hi ha certa incertesa sobre els lmits superiors de les capacitats dels estudiants extremadament competents. Tanmateix, podem afirmar amb fora seguretat que aquests estudiants sn capaos de realitzar exercicis del nivell ms alt de competncia. Hi ha diverses qestions relacionades amb els estudiants que es troben al punt ms baix de la gradaci de competncia lectora. Tot i que es pot mesurar la competncia lectora dels estudiants que se situen per sota del nivell 1, no s possible descriure aquesta competncia. El nivell 1 comena amb 335 punts, tot i que sestima que un percentatge significatiu destudiants de cada pas es troba per sota daquest punt de lescala. Tot i que noms un dels exercicis de la primera edici de PISA tenia un valor inferior a 335 punts en lescala, no seria correcte afirmar que els estudiants amb rendiment inferior al nivell 1 no tenen cap mena de competncia lectora o sn totalment analfabets. A lhora de crear material nou per a PISA 2009, es far un esfor per desenvolupar aquells tems que mesuren les habilitats de lectura i comprensi situades per sota del nivell 1 actual. La intenci s descriure en qu consisteixen aquestes habilitats i comprensions i, possiblement, definir un o diversos nivells per sota del nivell 1 (Vegeu els pargrafs anteriors als 158-159.) Comunicaci dels resultats de PISA 2009 sobre la competncia lectora 245. El nou marc conceptual per a la competncia lectora estn labast de lmbit per incloure-hi tant textos impresos com electrnics. Daquesta manera, la informaci sobre els resultats esdev una mica ms complexa. Ser important mantenir tant lescala original com les subescales per mesurar les tendncies basades en textos impresos. Seran les mateixes escales que es van utilitzar per informar de les dades de PISA 2000 i seran rellevants per a tots els pasos participants. Per als pasos que decideixin incloure lavaluaci de textos electrnics es crearan escales addicionals, i per aquest motiu siniciar una nova lnia de tendncia. Es proposa construir una escala global de competncia lectora de PISA que combini la informaci de les avaluacions de la competncia lectora en suport escrit i en suport electrnic (considerant que les anlisis ajuden a crear aquesta mena de compost) que representi plenament lmbit, tal com sha descrit en aquest document. Tamb hi poden haver subescales que es basin en un nombre de caracterstiques comunes als exercicis impresos i electrnics i una escala basada tan sols en els exercicis dERA. Comunicaci dels resultats de competncia lectora en suport imprs 246. La taula 10 presenta les dades de les tendncies PISA 2000-2009 per facilitar el debat sobre les escales proposades i les subescales per a la lectura
81
impresa. Senumeren les celles de l1 al 5 per facilitar la discussi. Sha de tenir en compte que cada exercici es classificar tant segons laspecte com segons el format del text. Taula 10 Comunicaci dels resultats sobre els mecanismes de lectura impresa
Aspectes Accs i recuperaci (anteriorment denominat recuperaci dinformaci) Integraci i interpretaci (anteriorment denominat interpretaci de textos) Reflexi i avaluaci (anteriorment denominat reflexi i avaluaci) Continu Discontinu Mixt Mltiple 1
2 3 4 5 6 7
Format del text
247. Les celles amb els nmeros 1, 2 i 3 representen els grups dexercicis classificats segons laspecte. Aquestes tres celles inclouen la totalitat dels exercicis de la lectura impresa. Selaborar una escala composta (1+2+3) per descriure el rendiment assolit en la totalitat dels tems impresos i se nextrauran subescales basades en els exercicis per a cadascun dels aspectes (subescales independents basades en els nmeros 1, 2 i 3). 248. Les celles amb els nmeros 4 i 5 representen els exercicis classificats com a continus i discontinus, respectivament. Sextrauran subescales de lescala general (1+2+3), basades en aquests dos formats de text. Un petit nombre dexercicis es classificar com a mixt o mltiple, segons el format del text. Aquests exercicis es troben representats a les celles 6 i 7. Degut al nombre relativament petit dexercicis, no sintentaran elaborar subescales basades en aquests formats nous. Per aix, els exercicis mixtos i mltiples no sinclouran en les subescales de format del text, tot i que formaran part de lescala general del suport imprs i de les subescales daspecte. 249. Lescala general es basa en els nmeros 1+2+3 i les subescales 1, 2, 3, 4 i 5 sequiparen amb les escales i subescales elaborades per a PISA 2000. Daquesta manera formaran la base per informar dels resultats de la tendncia. Cal tenir en compte que, tot i que tinguin noms diferents, les subescales daspecte seran comparables directament amb les subesacles daspecte que es van analitzar a PISA 2000. Comunicaci dels resultats de competncia lectora en suport imprs i electrnic 250. Per als pasos que apliquen lopci internacional ERA, es pretn desenvolupar una varietat addicional dinformes, que permetran que aquests pasos puguin interpretar els resultats obtinguts en la lectura electrnica i la
82
impresa de la manera segent: per separat; comparant luna amb l'altra; com a mbit nic i integrat. Cal destacar que aquestes opcions dinformaci dels resultats, descrites amb ms detall ms endavant, noms sn propostes. Al final, els resultats que es puguin informar de manera slida dependran de si les dades ofereixen prou credibilitat. 251. A la taula 11 es representen els components de lavaluaci de la lectura impresa i electrnica, que poden combinar-se de maneres diferents per formar escales i subescales. Taula 11 Comunicaci dels resultats sobre els mecanismes de lectura impresa i electrnica
Aspectes Lectura impresa Lectura electrnica Accs i recuperaci 1 8 Integraci i interpretaci 2 9 Reflexi i avaluaci 3 10 Complex 11
252. Les celles 1, 2 i 3 representen el mateix conjunt dtems numerats de l1 al 3 a la taula 10. Les celles 8, 9 i 10 representen el conjunt dtems de lERA responsables de la classificaci segons un aspecte nic: accs i recuperaci, integraci i interpretaci o reflexi i avaluaci. La cella amb el nmero 11 representa els exercicis complexos de lectura electrnica: aquells que combinen tots tres aspectes de manera indivisible (vegeu el pargraf 140 i segents). 253. A banda de lescala composta (impresa) i de les cinc subescales (impreses) descrites a lapartat anterior, en els pasos que hagin triat lopci internacional de lERA sanalitzar la construcci de les escales segents: Una escala composta sobre la lectura electrnica (8+9+10+11); Tres subescaless daspecte entre diferents suports; cadascun incorpora dades del rendiment assolit en els exercicis impresos i electrnics: i. escala daccs i recuperaci: 1+8 ii. escala dintegraci i interpretaci: 2+9 iii. escala de reflexi i avaluaci: 3+10; Una escala composta dels dos suports que incorpori la totalitat dels exercicis de lavaluaci impresa i de lERA (1+2+3+8+9+10+11). 254. Encara sha de constatar si s vlid des del punt de vista psicomtric el fet de construir les escales i les subescales daquesta manera. Lelaboraci de de lescala i les subescales depn del suport empric que es doni a la hiptesi
83
que hi ha una correlaci alta entre la competncia en la lectura impresa i en lelectrnica i en cadascun dels aspectes de la lectura a travs dels dos suports. 255. No est previst construir subescales per a la lectura electrnica independentment de la lectura impresa, perqu sespera que hi hagi massa pocs tems a lERA com per basar-hi una subescala significativa. Resum 256. Una preocupaci essencial del projecte PISA s donar informaci als responsables poltics sobre les tendncies al llarg del temps. En aquest sentit, lanlisi duna tendncia ha de tenir un paper prioritari en qualsevol comunicaci de resultats, cosa que a PISA 2009 queda garantida mitjanant lelaboraci duna escala i de subescales basades del tot en la lectura impresa. Selaborar un conjunt descales diferent per informar dels resultats de lERA i, sempre que sigui possible, per informar sobre els resultats combinats de les avaluacions escrita i electrnica per, daquesta manera, establir una base per a les noves lnies de tendncia de cara als cicles futurs. Mitjanant lanticipaci dun ventall dopcions per informar dels resultats, el marc conceptual i lavaluaci OCDE/PISA per a la competncia lectora ha estat dissenyat per oferir una mostra de dades capa dinformar amb detall els responsables poltics, els educadors i els investigadors. 257. El concepte de competncia lectora que hem descrit en aquest document conserva la majoria de principis i caracterstiques operatives del primer cicle de PISA, alhora que introdueix noves perspectives sobre la competncia lectora. Una novetat important s la inclusi de components no cognitius en la definici i la descripci de la competncia lectora per a PISA 2009. La idea de competncia lectora a PISA, per tant, va ms enll duna simple anlisi de la capacitat dun estudiant per descodificar i comprendre la informaci literal. La competncia lectora a PISA implica tamb una comprensi, un s, una reflexi i una implicaci en els textos escrits, tant per assolir fites individuals com per participar com a ciutadans actius en la societat.
84
REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES
Applebee, A. N., Langer, J. A., Nystrand, M., i Gamoran, A. (2003). Discussion-based approaches to developing understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English. American Educational Research Journal, 40, 685-730. Artelt, C., Schiefele, U., i Schneider, W. (2001). Predictors of reading literacy. European Journal of Psychology of Education, 16, 363-384. Assor, A., Kaplan, H., i Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278. Baker, L., i Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, M. L. Kamil, R. Barr i P. B. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (pags. 353-394). New York: Longman. Binkley, M., i Linnakyl, P. (1997). Teaching reading in the United States and Finland. . In M. Binkley, K. Rust i T. Williams (Eds.), Reading literacy in an international perspective Washington DC. : US Department of Education Borkowski, J. G., i Turner, L. A. (1990). Transsituational characteristics of metacognition. In W. Schneider i F. E. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance (pags. 159-176). New York: Springer. Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., i Campione, J. C. (Eds.). (1983). Learning, remembering, and understanding (Vol. III). New York: Wiley. Brown, A. L., Palincsar, A. S., i Armbruster, B. B. (2004). Instructing Comprehension-Fostering Activities in Interactive Learning Situations. In R. B. Ruddell i N. J. Unrau (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (Fifth ed., pags. 780-809). Newark: International Reading Association. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press Campbell, J. R., Voelkl, K.E. i Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic progress. Washington DC: U.S. Department of Education. Conklin, J. (1987). Hypertext: an introduction and survey. Computer, 20, 1741.
85
Coulombe, S., Trembly, J.-F., i Marchand, S. (2004). Literacy Scores, Human Capital, and Growth Across Fourteen OECD Countries. Ottawa: Statistics Canada. Council of Europe. (1996). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg: CC LANG (95) 5 Rev. IV. Cunningham, A. E., i Stanovich, K. E. (1998). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934-945 Dechant, E. (1991). Understanding and teaching reading: An interactive model. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dole, J., Duffy, G., Roehler, L., i Pearson, P. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 16(2), 239-264. Elley, W. B. (1992). How in the world do students read The Hague: The International Association for the the Evaluation of Educational Assessment. Elwert, G. (2001). Societal literacy: Writing Culture and Development In D. Olson i N. Torrance (Eds.), The making of literate societies. (pags. 5467). Oxford: Blackwell. European Commission. (2001). European Report on the quality of school education: Sixteen quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities Fastrez, P. (2001). Characteristic(s) of hypermedia and how they relate to knowledge. Education Media International, 38(2/3), 101-110. Flavell, J. H., Miller, P. H., i Miller, S. A. (1993). Cognitive development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Flavell, J. H., i Wellman, H. M. (Eds.). (1977). Metamemory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flowerday, T., i Schraw, G. (2000). Teacher beliefs about instructional choice: A phenomenological study. Journal of Educational Psychology, 92, 634-645. Friedman, T. L. (2005). The world is flat: A brief history of the twenty-first century. New York Farrar, Straus and Giroux.
86
Fuchs, L. S., Fuchs, D., i Kazdan, S. (1999). Effects of peer-assisted learning strategies on high school students with serious reading problems. Remedial and Special Education, 20, 309-318. Graesser, A. C., Millis, K. K., i Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of Psychology 48, 163-189. Gray, W. S., i Rogers, B. (1956). Maturity in Reading. Chicago: University of Chicago Press. Grisay, A., i Monseur, C. (2007). Measuring the equivalence of item difficulty in the various versions of an international test. Studies in Educational Evaluation (in press). Guthrie, J. T., i Wigfield, A. (2000). Engagement and Motivation in Reading. In M. L. Kamil i P. B. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pags. 403-422). Mahwah, NJ: Erlbaum. Guthrie, J. T., Wigfield, A., Humenick, N. M., Perencevich, K. C., Taboada, A., i Barbosa, P. (2006). Influences of stimulating tasks on reading motivation and comprehension. Journal of Educational Research, 99, 232-245. Halpern, D. F. (1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. . Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Holloway, J. H. (1999). Improving the reading skills of adolescents Educational Leadership, 57(2), 80-82. Hubbard, R. (1989). Notes from the underground: Unofficial literacy in one sixth grade Anthropology and Education Quarterly, 20, 291-307. International Telecommunications Union. (2007). ICT statistics database. Retrieved 10 July 2007, from http://www.itu.int/ITUD/icteye/Indicators/Indicators.aspx# Kintsch, W., i Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85, 363-394. Kirsch, I. (2001). The International Adult Literacy Survey: Understanding What Was Measured. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Kirsch, I., i Mosenthal, P. B. (1990). Exploring document literacy: Variables underlying the performance of young adults. Reading Research Quarterly, 25(1), 5-30. Krkel, J., i Schneider, W. (1992). Domain-specific versus metacognitive knowledge effects on text recall and comprehension. A M. Carretero,
87
M. Pope, R.-J. Simons i J. Pozo (Eds.), Learning and instruction: European research in an international context (Vol. 3, pags. 311-324 ). Oxford, Regne Unit: Pergamon Press. Koved, L., i Shneiderman, B. (1986). Embedded menus: Selecting items in context. Communications of the ACM, 29(4), 312-318. Lachman, R. (1989). Comprehension aids for online reading of expository text. Human Factors 31, 1-15. Lafontaine, D. (2004). From comprehension to literacy: thirty years of reading assessment. A J. Moskowitz i M. Stephens (Eds.), Comparing learning outcomes: international assessment and education policy (pgs. 2446). Londres: Routledge Falmer. Lafontaine, D., i Monseur, C. (2006). Impact of Test Characteristics on Gender Equity Indicators in the Assessment of Reading Comprehension. Universitat de Lieja. Langer, J. (1995). Envisioning literature. Newark, DE: Associaci Internacional de Lectura. Lazonder, A. W., Biermans, H. J. A., i Wopereis, I. J. (2000). Differences between novice and experienced users in searching information on the World Wide Web. Journal of the American Society for Information Science, 51, 576-581. Legros, D., i Crinon, J. (Eds.). (2002). Psychologie des apprentissages et multimedia. Pars: Armand Colin. Leu, D. (2007). Expanding the Reading Literacy Framework of PISA 2009 to include Online Reading Comprehension. Manuscrit no publicat. Leu, D., i Castek, J. (9 dabril de 2006). What skills and strategies are characteristic of accomplished adolescent users of the Internet? . Estudi presentat a la Conferncia Anual de lAssociaci Americana per a la Recerca Educativa, San Francisco, CA. Linnakyl, P. (1992). Recent trends in reading literacy research in Finland. A P. Belanger, C. Winter i A. Sutton (Eds.), Literacy and basic education in Europe on the eve of the 21st century. (pgs. 129-135). Estrasburg: Consell Europeu. Lundberg, I. (1991). Reading as an individual and social skill A I. Lundberg i T. Hoien (Eds.), Literacy in a world of change. Stavanger: Centre per a la Recerca en la Lectura/ UNESCO
88
Lundberg, I. (1997). Vrlden som lspedagogiskt laboratorium. A J. Frost, A. Sletmo i F. E. Tonnessen (Eds.), Skriften p veggen. Copenhagen: Dansk Psykologisk Forlag. Lutz, S. L., Guthrie, J. T., i Davis, M. H. (2006). Scaffolding for engagement in elementary school reading instruction. Journal of Educational Research, 100, 3-20. MacCarthey, S. J., i Raphael, T. E. (1989). Alternative perspectives of reading/writing connections: Michigan State University, College for Education, Institute for Research on Teaching. Estudi circumstancial #130. McCormick, T. W. (1988). Theories of reading in dialogue: An interdisciplinary study. New York University Press of America McKenna, M., Kear, D. J., i Ellsworth, R. A. (1995). Childrens attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934956. National Reading Panel. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read. Washington, DC: US Government Printing Office. OCDE. (1999). Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment. Pars: OCDE. OCDE. (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Pars: OCDE. OCDE. (2002). PISA 2000 Technical Report. Pars: OCDE. OCDE. (2002b). Reading for change - Performance and Engagement across countries Pars, OCDE. OCDE. (2004). Learning for tomorrow's world: First results from PISA 2003. Pars: OCDE. OCDE. (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: Un marc de referncia per a PISA 2006. Pars: OCDE. OCDE i STATCAN. (1995). Literacy Economy and Society. Pars i Ottawa: OCDE. OCDE i STATCAN. (2000). Literacy in the information age: Final report of the International Adult Literacy Survey. Paris and Ottawa Organisation for Economic Co-operation and Development and Statistics Canada.
89
OCDE i STATCAN. (2005). Learning a living: First results of the Adult Literacy and Life Skills Survey. Pars: Organisation for Economic Cooperation and Development and Statistics Canada. Olson, D. R. (1977a). From Utterance to Text: The Bias of Language in Speech and Writing. Harvard Educational Review 47, 257-281. d. R. (1977b). The language of instruction: The literate bias of schooling. A R. Anderson, R. Spiro i W. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. d. R. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press Otter, M., i Johnson, H. (2000). Lost in hyperspace: metrics and mental models. Interacting with Computers, 13, 1-40. Pew Internet i American Life Project. (2005). Internet: The mainstreaming of online life. Trends 2005. . Washington DC. . Pressley, M., Graham, S., i Harris, K. (2006). The state of educational intervention research as viewed through the lens of literacy intervention. British Journal of Educational Psychology, 76, 1-19. Pressley, M., Johnson, C. J., Symons, S., McGoldrick, J. A., i Kurita, J. A. (1989). Strategies that improve childrens memory and comprehension of text. Elementary School Journal, 90(1), 3-32. Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. i Barch, J. (2004). Enhancing students engagement by increasing teachers autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147-169. Reinking, D. (1994). Electronic literacy. Perspectives in Reading Research, 4. Rieh, S. Y. (2002). Judgment of Information Quality and Cognitive Authority in the Web. Journal of the American sociey for information science and technology 53(2), 145-161. Rosenshine, B., i Meister, C. (1994). Reciprocal teaching; A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479-530. b., Meister, C., i Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181-221.
90
Rouet, J.-F., i Potelle, H. (2005). Navigation principles in multimedia learning. A R. K. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pgs. 297-312). Cambridge, NY: Cambrige University Press. Routitsky, A., i Turner, R. (2003). Item format types and their influences on cross-national comparisons of student performance. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA). Rumelhart, D. E. (1985). Toward an interactive model of reading A H. Singer i R. B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and the processes of reading. (3a ed.). Newark, DE: Internacional Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3(3), 257-279. Schlagmller, M., i Schneider, W. (2006). WLST 7-12. Wrzburger Lesestrategie Wissenstest fr die Klassen 7 bis 12. Goettingen: Hogrefe. Schneider, W. (1989). Zur Entwicklung des Metagedchtnisses bei Kindern. Berna: Huber. Schneider, W. (Ed.). (1999). The development of metamemory in children. Cambridge, MA: MIT Press. Schneider, W., i Pressley, M. (1997). Memory development between two and twenty (2a ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum. Shetzer, H., i Warschauer, M. (2000). An electronic literacy approach to network-based language teaching. A M. Warschauer i R. Kem (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice. (pgs. 171185). New York: Cambridge University Press Simon, H. A. (1996). Observations on the sciences of science learning, Paper prepared for the Committee on Developments in the Science of Learning for the Sciences of Science Learning: An Interdisciplinary Discussion. Department of Psychology, Carnegie Mellon University. Skinner, E., i Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and students engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, , 85, 571-581. Smith, M. C., Mikulecky, L., Kibby, M. W., i Dreher, M. J. (2000). What will be the demands of literacy in the workplace in the next millennium? Reading Research Quarterly, 35(3), 378-383.
91
Sticht, T. G. (Ed.). (1975). Reading for working: A functional literacy anthology. Alexandria, VA.: Human Resources Research Organization. Stiggins, R. J. (1982). An analysis of the dimensions of job-related reading. Reading World, 82, 237-247. Sweets, R., i Meates, A. (2004). ICT and low achievers: What does PISA tell us? Budapest: Ministeri dEducaci dHongria i OCDE. El Banc Mundial. (2007). Base de Dades del Mn. Recuperat el 10 de juliol de 2007, de http://devdata.worldbank.org/data-query/ Van Dijk, T., i Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Orlando: Academic Press Vansteenkiste, M., Lens, W., i Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in Self-Determination Theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 19-31. Warschauer, M. (1999). Electronic literacies: Language culture and power in online education. . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Werlich, E. (1976). A text grammar of English. Heidelberg: Quelle and Meyer. Weyer, S. A. (1982). The design of a dynamic book for information search. International Journal of Man-Machine Studies, 17, 87-107. Wilkinson, I. (2006, juliol). Collaborative interaction in reading instruction. Estudi presentat al Berkeley Literacy Institute (manuscrit no publicat).
92

Marc PISA 2009 - Competència Lectora I Avaluació

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Marc PISA 2009 - Competència Lectora I Avaluació

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

PRLEG. SOBRE AQUESTA VERSI (20 DE JULIOL DE 2007)

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

CAPTOL 2. DEFINICI DE LA COMPETNCIA LECTORA

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

CAPTOL 3. ORGANITZACI DE LMBIT

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Quadre 1 Textos impresos a PISA

Text fix amb lmits definits

Quadre 2 Textos electrnics a PISA

Eines i caracterstiques de navegaci

Text dinmic amb lmits difusos

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Usar el contingut del text principalment

Recrrer primer al coneixement extern Reflexionar i avaluar

Assolir una comprensi general

Elaborar una interpretaci

Reflexionar o avaluar el contingut del text

Reflexionar o avaluar el format del text

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Quadre 5 Relaci entre integraci i interpretaci en els exercicis de PISA

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Consell Superior dAvaluaci

Quadre 6 Relaci entre reflexi i avaluaci en els exercicis de PISA

Consell Superior dAvaluaci

Quadre 7 La relaci entre lexercici, el text i els aspectes en el suport imprs

Text fix amb lmits definits

Accs i recuperaci Integraci i interpretaci Reflexi i avaluaci

Accs i recuperaci Integraci i interpretaci Reflexi i avaluaci

Accs i recuperaci Integraci i interpretaci Reflexi i avaluaci

Quadre 8 La relaci entre lexercici, el text i els aspectes en el suport electrnic