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Romero Tavares

Professor do Departamento de Fsica/UFPB. Doutor em Fsica pelo Instituto de Fsica/USP


E-mail: romero@fisica.ufpb.br

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Existe uma aceitao quase universal do
enunciado de que o conhecimento libertador das potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo ao conhecimento que promove a articulao entre o ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus semelhantes e consigo prprio. O conhecimento que promove a autonomia, conecta este ser humano com o seu meio cultural no que diz respeito a crenas, valores, sentimentos, atitudes, etc. E na medida que o indivduo autnomo, a partir desta sua estrutura de conhecimentos, ele capaz de captar e apreender outras circunstncias de conhecimentos assemelhados e de se apropriar da informao, transformando-a em conhecimento.

Aprendizagem significativa

Ilustrao digitalizada

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CONCEITOS

s pessoas constroem os seus conhecimentos, a partir de uma inteno deliberada de fazer articulaes entre o que conhece e a nova informao que pretende absorver. Esse tipo de estruturao cognitiva se d ao longo de toda a vida, atravs de uma seqncia de eventos, nica para cada pessoa, configurando-se, desse modo, como um processo idiossincrtico. Atualmente, esse entendimento de como se constri a estrutura cognitiva humana chama-se genericamente de construtivismo. Os grandes precursores do construtivismo contemporneo foram o suo Jean Piaget e o russo Lev Vigotski, que iniciaram os seus trabalhos na dcada de vinte do sculo passado. Mas, apenas na dcada de sessenta, com as dificuldades da teoria comportamentalista de Burrhus Skinner em dar conta das especificidades da aprendizagem humana, as idias construtivistas passaram a ser utilizadas com maior nfase (Pozo - 2002). Na dcada de 1960, David Ausubel (1980, 2003) props a sua Teoria da aprendizagem significativa, onde enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela mais relevante para seres humanos. Ele ressalta que a maior parte da aprendizagem acontece de forma receptiva e, desse modo, a humanidade tem-se valido para transmitir as informaes ao longo das geraes. Uma de suas contribuies marcar claramente a distino entre aprendizagem significativa e a aprendizagem mecnica. Existem trs requisitos essenciais para a aprendizagem significativa: a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica; a existncia de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilite a sua conexo com o novo conhecimento; a atitude explcita de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele que pretende absorver. Esses conhecimentos prvios so tambm chamados de conceitos subsunores ou conceitos ncora. Quando se d a aprendizagem significativa, o aprendente transfor56

Na
interao entre o conhecimento novo e o antigo, ambos sero modificados de uma maneira especfica por cada aprendente...

ma o significado lgico do material pedaggico em significado psicolgico, medida que esse contedo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um modo especfico de fazer essa insero, o que torna essa atitude um processo idiossincrtico. Quando duas pessoas aprendem significativamente o mesmo contedo, elas partilham significados comuns sobre a essncia deste contedo. No entanto, tm opinies pessoais sobre outros aspectos deste material, tendo em vista a construo peculiar deste conhecimento. A aprendizagem significativa requer um esforo do aprendente em conectar de maneira no arbitrria e no literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva existente. necessria uma atitude proativa, pois numa conexo uma determinada informao liga-se a um conhecimento de teor cor-respondente na estrutura cognitiva do aprendiz; e em uma conexo no literal a aprendizagem da informao no depende das palavras especficas que foram usadas na recepo da informao. Desse modo, podemos ter uma aprendizagem receptiva significativa em uma sala de aula convencional, onde se usam recursos tradicionais tais como giz e quadro-negro, quando existiram condies de o aprendente transformar significados lgicos de determinado contedo potencialmente significativo, em significados psicolgicos, em
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conhecimento construdo e estruturado idiossincraticamente. Um aprendente que tenha conhecimentos prvios sobre as caractersticas de mamferos terrestres usar esses atributos, quando se deparar com novas informaes sobre mamferos aquticos. Esses conhecimentos (sangue quente, respirao atravs do oxignio gasoso, gestao interna, etc.) auxiliaro a entender o comportamento dos mamferos aquticos e serviro como ncora na aquisio do novo conhecimento. Na interao entre o conhecimento novo e o antigo, ambos sero modificados de uma maneira especfica por cada aprendente, como consequncia de uma estrutura cognitiva peculiar a cada pessoa. Depois do aprendizado sobre mamferos aquticos, o aprendente ter uma concepo mais inclusiva sobre os mamferos, onde antes s existiam os terrestres. E, por outro lado, ao aprender as caractersticas do movimento dos mamferos aquticos, ele saber que o formato dos corpos desses animais obedecem s mesmas leis da hidrodinmica, tambm obedecidas pelos peixes. A aprendizagem mecnica ou memorstica se d com a absoro literal e no substantiva do novo material. O esforo necessrio para esse tipo de aprendizagem muito menor, da, ele ser to utilizado quando os alunos se preparam para exames escolares. Principalmente aqueles exames que exigem respostas literais s suas perguntas e que no exijam do aluno uma capacidade de articulao entre os tpicos do contedo em questo. Apesar de custar menos esforo, a aprendizagem memorstica voltil, com um grau de reteno baixssimo na aprendizagem de mdio e longo prazo. Ausubel (1980, 2003) sugere o uso da aprendizagem mecnica quando no existirem na estrutura cognitiva do aprendente idias-ncora (subsunor) que facilitam a conexo entre esta e a nova informao, quando no existirem idias prvias que possibilitem essa ancoragem. Em uma dada circunstncia, nos
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deparamos com a tarefa de aprender uma seqncia de determinados contedos, sem ter tido a oportunidade de algum conhecimento prximo. Ele sugere que o conhecimento inicial seja memorizado e, a partir desse conhecimento absorvido, seja paulatinamente estruturado o conhecimento sobre o tpico considerado. Ele, no entanto, criou uma nova alternativa para essa situao, ao propor a utilizao de organizadores prvios. Eles so pontes cognitivas entre o que aprendente j sabe e o que pretende saber. construdo com um elevado grau de abstrao e inclusividade, de modo a poder se apoiar nos pilares fundamentais da estrutura cognitiva do aprendente e, desse modo, facilitar a apreenso de conhecimentos mais especficos com os quais ele est se deparando. Ausubel (1980, 2003) indica que a maneira mais natural de aquisio de conhecimentos para o ser atravs da diferenciao progressiva. mais fcil construir o conhecimento, quando se inicia de uma idia mais geral e inclusiva e

se encaminha para idias menos inclusivas. Seria comear um estudo sobre mamferos de modo geral, com as caractersticas que os definem. No passo seguinte, seriam estudados os mamferos de acordo com o meio em que eles habitam: seja a terra (homem), a gua (golfinho) ou o ar (morcego). Uma outra maneira de propiciar a aprendizagem significativa seria atravs da reconciliao integrativa, que foi exemplificada anteriormente na percepo de semelhanas aparentemente dissonantes entre mamferos aquticos e terrestres. Joseph Novak (1981), professor emrito da Universidade de Cornell, se penitenciou por sua ingenuidade de acreditar que os alunos desta universidade queriam construir a sua prpria formao, aprendendo significados durante a sua passagem por l. Depois de uma avaliao adequada do assunto, ele concluiu que eles queriam somente boas notas e o diploma no final. E, apenas, prximo ao trmino de seus cursos, percebiam ter retido muito pouco de conhecimento das disciplinas que tinham concludo. Esta-

vam prestes a finalizar o curso universitrio e nesta caminhada tinham acrescentado pouco em suas estruturas cognitivas. No estamos mencionando uma universidade qualquer, de um groto escondido nos confins de alguma regio rude e ignara, mas de uma das mais prestigiadas universidades americanas. No fundo, estamos discutindo sobre a questo da escolha entre ter ou ser. Para se ter algo pouco se exige de energia interna ou emocional, basta se pagar o preo estipulado. Para ser de determinada maneira necessria uma estruturao interna, uma disposio de mudana. A grande diferena entre esses dois estados que se pode perder o que se tem, mas ningum tira o que voc . No existe a necessidade de mudanas internas na aprendizagem memorstica. O conhecimento absorvido literalmente, usado nos exames e, depois, esquecido. Ele no passa a fazer parte de si, da estrutura cognitiva e da maneira de ser do aluno. No enriquece a sua maneira de olhar o ambiente que o rodeia e os seus semelhantes.

Modelagem e o ensino de Fsica


ojeriza que grande contingente de alunos do Curso Mdio sente por Fsica deve-se em parte ausncia de alternativas de aprendizagem apresentadas a esses alunos. Coloca-se a aprendizagem memorstica como a nica possibilidade existente. Na realidade, nem se cogita que existam alternativas. O tipo de aprendizagem de Fsica que acontece na maioria das situaes pode ser resumida a um monte de equaes que devem ser misturadas a um monte de dados e, da, supostamente sairo as respostas aos problemas propostos. Poucos estudantes saem do Curso Mdio, ou mesmo da Universidade, com uma viso clara sobre Cincia e a sua funo de tentar explicar a Natureza. Em muitas circunstncias, a Fsica ensinada atravs de frmulas que descrevem determinado fenmeno. No se questiona a origem delas que passam a ter
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uma existncia per si. No se informa que as frmulas so a representao de modelos que foram criados para se entender determinado evento. Esses modelos tm uma regio de validade e, alm dessa regio, eles perdem o sentido, deixam de ser vlidos. Desse modo, passam a ser necessrios outros modelos para preencherem a lacuna. Os homens constroem modelos conceituais para explicar os fenmenos que os intrigam, que os desafiam. Os modelos de sucesso permanecem at que surjam novos fatos que no podem ser explicados por eles, que esto alm de seus limites de validade. No Nvel Mdio, aprendemos que a trajetria de um projtil lanado obliquamente uma parbola. Mas no fica claro para os alunos que esse resultado vlido apenas quando consideramos a Terra como uma superfcie plana e a fora da
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gravidade terrestre como sendo constante. Quando olhamos em direo linha do horizonte (~15kms) a Terra nos parece plana. Para altitudes muito menores que o raio da Terra (~6400kms) a fora da gravidade terrestre pode ser considerada constante. Desse modo, para lanamentos de projteis com um alcance aqum da linha do horizonte e que viajem em baixa altitude, a sua trajetria ser de fato uma parbola. Foram reduzindo a quantidade de informaes sobre o modelo do lanamento de projteis at que ele ficasse muito distante de uma realidade mais global. Fora das circunstncias bem especficas, o modelo inadequado e a trajetria do projtil no mais uma parbola. Em raras situaes so explicitadas essas consideraes, de modo a permitir aos aprendentes uma viso mais clara do mundo que os cerca. 57

Concepes espontneas e o ensino de Fsica

uando chega escola, o aluno j possui uma concepo emprica sobre os fenmenos que acontecem sua volta. Essa construo apoiada na observao de como os eventos acontecem. Existe uma grande identificao destes conceitos, e a Fsica aristotlica que permaneceu vigente at a Idade Mdia. Uma das caractersticas do trabalho de Aristteles foi o compromisso entre a conceituao e a observao experimental. No entanto, uma das possveis fragilidades do empirismo no conseguir teorizar alm dos fatos especficos que observa. Quando analisa o lanamento de projteis, a Fsica aristotlica prov um modelo de movimento adequado para pequeno alcance desse objeto. Newton provocou uma reviravolta na compreenso do movimento de corpos. Ele entendeu que esse movimento depende de cada uma das foras que atuam no corpo assim como das condies inicias deste movimento. Pode-se analisar o efeito e a importncia da atuao de cada uma das foras, bem como o efeito global da atuao de todas elas. Quando um projtil se movimenta, existem basicamente duas foras atuando nele: a fora gravitacional e a fora

Costuma-se
estudar o movimento de projteis na ausncia da fora de atrito. Nessas circunstncias, a sua trajetria ser parablica.

de atrito entre o projtil e a atmosfera, originada com o seu movimento. A Fsica newtoniana reducionista e, no Ensino Mdio, costuma-se analisar apenas parcialmente esse tipo de movimento. Costuma-se estudar o movimento de projteis na ausncia da fora de atrito. Nessas circunstncias, a sua trajetria ser parablica. Entende-se essa restrio porque a ferramenta matemtica necessria para a incluso dessa fora, o clculo diferencial, s ser lecionada na universidade. No entanto, o imaginrio popular

no identifica espontaneamente a trajetria de um projtil como sendo parablica. Um exemplo relevante a representao desse fato que acontece nos desenhos animados, sejam nacionais ou importados. Quando lanado obliquamente, ele descreve uma trajetria retilnea at parar no ponto mais alto da trajetria e, da, comea a cair verticalmente. Essa tipo de trajetria aquela preconizada pela fsica medieval usando a teoria do impetus e, no entanto, obtida tambm se usando a Fsica newtoniana quando consideramos a fora de atrito adequada. Devemos ter em mente que a fsica newtoniana requer uma grande abstrao (advinda do reducionismo) quando considera o movimento de um projtil na ausncia da fora de atrito, que um dado presente no nosso cotidiano. No entanto, podemos fazer uma ponte cognitiva entre a concepo espontnea aristotlica e a Fsica newtoniana atravs de uma animao interativa que passe paulatinamente de um modelo para o outro - com a introduo e aumento gradativo da intensidade da fora de atrito com o ar e, desse modo, facilitar a compreenso de um modelo aceito pela comunidade cientfica.

Animao interativa e organizador prvio


animao interativa tem-se configurado como uma possibilidade alvissareira no processo ensino-aprendizagem de Cincias Naturais de modo geral e de Fsica, de modo particular (Halloun - 1996; Veit e Teodoro - 2002). Uma animao se caracteriza por mostrar a evoluo temporal de um dado evento e se presta de maneira exuberante para a exposio de fenmenos que se apresentam intrincados para aqueles alunos que no tm uma percepo visual aguada ou uma capacidade de abstrao sofisticada. Podemos citar, como 58

exemplo, a grande dificuldade em expor um contedo como a propagao de ondas longitudinais em meios elsticos (tal como a onda sonora), usando como recurso apenas giz e quadro, em comparao com a facilidade que esse tpico apresentado atravs das animaes e isso pode ser analisado e avaliado na observao das inmeras animaes existentes na WWW, tais como Garca (2004), Fendt (2004), Reddy (2004), Santos e Tavares (2004). Hestenes (1996) analisou um estudo sobre o aproveitamento escolar de
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12.000 estudantes americanos em cursos de Fsica nas escolas secundrias, faculdades e universidades. Ele concluiu que antes das aulas de Fsica os alunos tm crenas errneas sobre a Mecnica, que contrariam os conceitos Newtonianos. O sucesso no processo ensinoaprendizagem atravs da modelagem, relatado por Wells et al. (1995), sugere que essas crenas errneas dos estudantes so tratadas de maneira mais eficiente, usando-se as animaes pedaggicas. E desse modo o aproveitamento escolar, como um todo, ser substancialJulho de 2003/Junho de 2004

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mente melhorado devido elucidao das crenas mencionadas e com a presena dos conceitos claramente delineados pelo uso das animaes pedaggicas. Mas o que fazer quando no existem subsunores disponveis? Esse o contexto da maioria dos alunos dos cursos bsicos de Cincias Exatas quando esto cursando Fsica Geral II. Vrios contedos no fazem parte das suas vivncias cotidianas e tambm nunca lhes foram apresentados formalmente. Os tpicos Gravitao, Fluidos, Ondas em Meios Elsticos e Termodinmica compem o contedo desse curso, e praticamente, na sua totalidade, se enquadram como assuntos estranhos, nunca trabalhados. Os alunos do Nvel Mdio passam por situao equivalente quando se deparam com os mesmos contedos. O que fazer? A primeira atitude que se toma para acompanhar um curso nestas condies ir memorizando as partes iniciais at que o seu contedo seja absorvido, incorporado meio na fora, de modo abrupto, na concepo da aprendizagem mecnica apontada por Ausubel (1980, 2003), com pouca interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. A escolha de um organizador prvio depende da situao da aprendizagem, e diversas alternativas foram propostas (Moreira - 1983). Neste trabalho, a alternativa apresentada a animao interativa, definida como programa de computador que simula os fenmenos fsicos modelados matematicamente em que o aprendiz poder, atravs da ao, trocar significados e modificar
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a animao para atender seus objetivos gerais ou especficos, com a apresentao dos reais conceitos, relaciona-mento entre grandezas, grficos e referncias. Estas animaes interativas enquadram-se no conceito de ferramentas computacionais que so capazes de auxiliar na construo do conhecimento (Veit e Teodoro - 2002) e podem ser usadas para dar significado ao novo conhecimento por interao com significados claros, estveis e diferenciados previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Moreira - 1999). Com as animaes interativas, podem-se criar uma representao real ou ideacional de um fenmeno fsico e apresentar aos alunos as caractersticas do fenmeno para a observao. Alm de serem sensveis aos critrios individuais, onde o aprendiz pode agir na modificao das condies iniciais, e observar as respostas e relacionar grandezas e outros atributos pertinentes ao fe-

Grandezas
abstratas como vetores so passveis de uma representao grfica, que evolui com a passagem do tempo.

nmeno fsico, estando o conhecimento amparado nos contextos nos quais os alunos aprendem (Brown et al - 1989; Lave et al - 1991; Schank et al - 1993/1994), de tal forma que os subsunores seriam modificados e ampliados para apreender o novo conhecimento. Nesta viso, as animaes interativas seriam capazes de exercer a principal funo dos organizadores prvios que, de acordo com Ausubel (1980, 2003), preencheriam o hiato entre aquilo que o aprendiz j conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta, permitindo oferecer uma armao ideativa para a incorporao estvel e reteno do material mais detalhado e diferenciado que se segue no texto a aprender. A nossa proposta (Tavares e Santos - 2003; Santos e Tavares - 2003) que esse primeiro contato se d atravs das animaes interativas. Ns identificamos uma animao interativa como um organizador prvio. O aluno tem o contato inicial com um contedo atravs de uma conceituao com um grau de abstrao e inclusividade maior que um simples resumo inicial. Grandezas abstratas como vetores so passveis de uma representao grfica, que evolui com a passagem do tempo. Pode-se representar a evoluo da interao entre duas grandezas vetoriais tal como o esforo que duas pessoas fazem para deslocar um objeto. Por outro lado, ela pode facilitar a mudana conceitual dos alunos que construram a sua viso de mundo usando a fsica aristotlica. 59

CONCEITOS

Concluses
ma animao interativa usa em sua construo um modelo aceito pela comunidade cientfica para representar um dado evento. Em uma modelagem, a flecha do tempo pode ir e vir; as condies iniciais podem ser alteradas para dar conta das inmeras possibilidades oferecidas para anlise. Da, a ponte entre as concepes dos alunos e dos professores seguiria a proposta discutida por Kubli (1979) em seu conceito de ensino reversvel. Se a assimilao de um tpico

requer um grande desequilbrio cognitivo, passos intermedirios devero ser introduzidos para a sua reduo, facilitando o processo comunicativo e certamente a aprendizagem significativa. Acreditamos que a animao interativa possa ser aplicada com um duplo vis. Por um lado ela ser o contraste que possibilitar a radiografia da estrutura cognitiva dos estudantes; por outro lado, atuar como uma ponte entre o que eles conhecem e o contedo a

ser aprendido. Usando a animao interativa como organizador prvio (TAVARES e SANTOS - 2003; SANTOS e TAVARES - 2003) em um curso usual de Fsica Geral II oferecido pelo Departamento de Fsica/UFPB, ns constatamos a facilitao da construo de significados propiciados pelas animaes interativas e a conseqente melhora dos resultados obtidos pelos alunos em exames conceituais.

I B L I O G R A F I A
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