Está en la página 1de 24

A afetividade em sala de aula: As condies de ensino e a mediao do professor

Srgio Antnio da Silva Leite Elvira Cristina Martins Tassoni

Ultimamente, vrios estudos tm direcionado o olhar para a dimenso afetiva do comportamento humano. A partir de abordagens que do nfase nas interaes sociais, destacando-se o papel determinante do outro no desenvolvimento e na constituio do indivduo, tem se configurado uma tendncia na consolidao de teorias que se baseiam numa viso mais integrada do ser humano. A tradicional viso dualista do Homem enquanto corpo/mente, matria/esprito, afeto/cognio, que tem permeado a trajetria do pensamento e do conhecimento humano h muitos sculos, tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a partir de uma viso cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreenso da totalidade do ser humano. O advento de concepes tericas, como a abordagem histrico-social, marcadas pela nfase nos determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, tem possibilitado uma nova leitura das dimenses afetiva e cognitiva no ser humano, na direo de uma interpretao monista, em que pensamento e sentimento se fundem, no mais possibilitando anlises isoladas dessas dimenses. Tais interpretaes tm provocado profundas modificaes na Psicologia, seja enquanto rea de produo cientfica, ou enquanto rea que subsidia diversas prticas profissionais. Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas pedaggicas. A preocupao que se tinha com o "o que ensinar" (os contedos das disciplinas), comea a ser dividida com o "como ensinar" (a forma de, as maneiras, os modos).

Algumas consideraes tericas Muitos autores (Fernandez, 1991; Dantas, 1992; Snyders, 1993; Freire 1994; Codo e Gazzotti, 1999, entre outros) vm defendendo que o afeto indispensvel na atividade de ensinar, entendendo que as relaes entre ensino e aprendizagem so movidas pelo desejo e pela paixo e que, portanto, possvel identificar e prever condies afetivas favorveis que facilitam a aprendizagem. Algumas pesquisas (Pinheiro, 1995; Almeida, 1997; Pereira, 1998; Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro, 2001, entre outras) tambm vm contribuindo para a discusso da relevncia da dimenso afetiva na constituio do sujeito e na construo do conhecimento. Tendo como pressupostos bsicos as teorias de Wallon e Vygotsky, tais pesquisas, em linhas gerais, buscam identificar a presena de aspectos afetivos na relao professor-aluno e as possveis influncias destes no processo de aprendizagem. Mas, no se pode negar que, dentre os fenmenos psicolgicos, os afetivos apresentam uma grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere conceituao, como tambm quanto metodologia de pesquisa e de anlise. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilizao dos termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Engelmann (1978), por exemplo, faz uma profunda reviso terminolgica quanto s variaes semnticas, ao longo do tempo, das palavras e conceitos relacionados com as emoes, os sentimentos, os estados de nimo, a paixo, o afeto e os estados afetivos, em diversos idiomas (francs, ingls, alemo, italiano e portugus). Esperava conseguir clarear e precisar as peculiaridades de significado de cada termo que, freqentemente, so usados como sinnimos. Tinha a inteno de corrigir o carter vago e a inadequao de seus usos, incluindo as prprias teorias psicolgicas. Concluiu que a maioria dos que investigaram ou pensaram a respeito dos fenmenos em discusso reconhecem a necessidade de estabelecer distines entre eles, mas no h concordncia a respeito de tal diferenciao. "O fato, contudo, no to grave. Diversos

autores podem discordar quanto maneira de denominar certos fenmenos, ao mesmo

tempo em que existe um consenso quanto quilo que est sendo to mal denominado" (p. 38).
Segundo o autor, "os primeiros vocbulos a serem usados em obras tericas

referentes aos fenmenos em questo so precursores da palavra portuguesa paixo" (Engelmann,1978, p. 23). Todos eles, inicialmente, carregavam um significado ligado a
sofrimento, dor, infelicidade, desgraa, mas foram sofrendo sucessivas transformaes semnticas, atribudas principalmente variao de idiomas. As primeiras transformaes destituram o carter negativo do termo, agregando ao seu significado, no s os estados de medo, clera e vergonha, como tambm amor e calma. Outra transformao semntica veio a ser consolidada por Descartes, que trouxe um sentido de passividade ao termo paixo (em francs, passion). Assim, diante dessa evoluo histrica, os termos relacionados aos fenmenos afetivos foram sofrendo transformaes conceituais, observando-se uma variao dependendo do autor e do idioma a ser considerado. Apesar das dificuldades de conceituao que vm acompanhando, historicamente, os fenmenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que tais fenmenos referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito " afetado

pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele" (p. 128). Defende que os fenmenos afetivos, portanto, revelam como cada
acontecimento da nossa vida repercute no ntimo de cada sujeito. Destaca que, de todos esses acontecimentos, os mais importantes so, sem dvida, as reaes e as atitudes das outras pessoas em relao ao indivduo:

" Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relaes humanas e das experincias que elas evocam (...). So as relaes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situaes, etc.) um sentido afetivo" (idem, p. 130-131).
Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experincias vo marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

Segundo Wallon, a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so constitutivos da atividade emocional. Wallon dedicou grande parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, adotando, alm disso, uma abordagem fundamentalmente social do desenvolvimento humano. Busca, em sua psicognese, articular o biolgico e o social. Atribui s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando como uma amlgama entre o social e o orgnico. As relaes da criana com o mundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade, visto que, ao nascer, no tem

"meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se organizam sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar, por meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage" (Wallon, 1971, p. 262).
Wallon tambm estabelece uma estreita ligao entre as emoes e a atividade motora. Para ele, "a emoo corresponde a um estdio da evoluo psquica situado entre

o automatismo e a ao objetiva, entre a atividade motriz, reflexa, de natureza fisiolgica e o conhecimento" (idem, p. 91). Logo ao nascer, a criana manifesta um tipo de
movimento totalmente ineficaz do ponto de vista da transformao do ambiente fsico, que Wallon chamou de "impulsivo". Esses movimentos tornam-se expressivos, organizados e intencionais atravs da comunicao que se estabelece entre o beb e o ambiente humano, por meio de respostas marcadas pela emoo. , portanto, a partir das interpretaes dos adultos que os gestos da criana ganham significado. Wallon estabelece uma distino entre emoo e afetividade. Segundo o autor (1968), as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas atravs do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca que estas originam-se na funo tnica. Toda alterao emocional provoca flutuaes de tnus muscular, tanto de vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoo, provoca um tipo de alterao muscular. Wallon "identifica emoes de natureza hipotnica, isto ,

redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...) Outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a musculatura perifrica" (Dantas, 1992, p. 87).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de representao, que conseqentemente implica na transferncia para o plano mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao. Como se pode observar, Wallon (1968) defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a afetividade tem um papel fundamental. Tem a funo de comunicao nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, atravs de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo. Atravs desta interao com o meio humano, a criana passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciao, onde a afetividade est presente, permeando a relao entre a criana e o outro, constituindo elemento essencial na construo da identidade. Da mesma forma, ainda atravs da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avano. So os desejos, as intenes e os motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividades e objetos. Para Wallon (1978), o conhecimento do mundo objetivo feito de modo sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar. Dantas afirma que, para o autor, a atividade emocional que

"realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social. A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua histria. Dessa forma ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe d origem" (Dantas, 1992 p. 85-86).
Wallon divide o desenvolvimento infantil em estgios. Observa-se que, em sua psicognese, em cada um desses estgios a criana estabelece um tipo de interao,

tanto com o meio humano como com o fsico. Em cada fase do desenvolvimento, os aspectos afetivos e cognitivos esto em constante entrelaamento. Wallon destaca os conceitos de alternncia e preponderncia funcionais, referindo-se predominncia alternada da afetividade e da cognio nas diferentes fases do desenvolvimento:

"Apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio no se mantm como funes exteriores uma outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estgio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estgio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao"(Galvo, 1996, p. 45).
No estreito entrelaamento entre afetividade e cognio, as conquistas do plano afetivo so utilizadas no plano cognitivo, e vice-versa. Outro autor que enfatizou, em seus estudos, a ntima relao entre afeto e cognio Vygotsky. Denuncia que a separao desses dois aspectos

"enquanto objetos de estudos, uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa" (1993, p. 6).
No incio da dcada de 30, voltou sua ateno para o estudo das emoes, na tentativa de combater a viso dualista da poca. Aprofundou-se nos experimentos de vrios pesquisadores, buscando traar um percurso histrico a respeito do tema, identificando aspectos contraditrios e as transformaes evolutivas que sofreu. Apontando as contribuies de cada um desses estudiosos, foi esboando uma nova forma de entender as emoes humanas. No final do sculo XIX e incio do XX, as idias de Darwin eram amplamente difundidas e os estudos referentes s emoes recebiam uma forte marca naturalista, tornando-se "a ovelha negra entre os demais [temas] que integravam a psicologia da

poca" (Vygotsky, 1998, p. 79). Estabelecia-se "uma conexo geral entre as emoes do homem e as reaes afetivas e instintivas correspondentes que se observam no reino animal" (idem, p. 80).

Nessa poca, a Psicologia encontrava-se sob grande influncia das tradies religiosas e acolheu com simpatia as idias darwinistas, apoiando que "as paixes terrenas

do homem, suas inclinaes egostas, suas emoes, relacionadas com as preocupaes concernentes ao seu prprio corpo so, na verdade, de origem animal" (idem).
Partindo de pressupostos que aproximavam o estudo das emoes s reaes animais, sua compreenso funcionava de maneira retrospectiva, ou seja, as explicaes para os movimentos expressivos humanos eram analisados como vestgios rudimentares de reaes animais. Nesse sentido, "a curva da evoluo das emoes tendia para baixo" (idem, p. 81). Quanto mais o homem avanava em desenvolvimento, mais extinguiam-se as expresses emocionais, impossibilitando o estudo das emoes especificamente humanas. A maioria das teorias das emoes da poca, concentrando-se nas manifestaes orgnicas, no considerava o aspecto psicolgico dos processos emocionais. Da mesma forma, no conseguiam explicar o desenvolvimento progressivo das mesmas, uma vez que muitos estudos estabeleciam uma ligao entre elas e os instintos animais. Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky defendeu que estados emocionais diferentes provocam reaes orgnicas muito semelhantes. Delineava, portanto, uma abordagem enfatizando a questo do significado, afirmando que as transformaes orgnicas desvinculadas do contexto no so suficientes para produzirem a emoo. Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de desenvolvimento para a explicao das emoes. Procurava esboar a transio das primeiras emoes primitivas para as experincias emocionais superiores pois, segundo ele, os adultos tm uma vida emocional mais refinada do que as crianas. Por isso, uma explicao puramente mecanicista das emoes, centrada exclusivamente nos processos corporais, ignorava as qualidades superiores das emoes humanas. Afirmou que as emoes "isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se

deslocam para um plano totalmente novo" (Vygotsky, 1998, p. 94). Ao assumir uma
perspectiva de desenvolvimento para as emoes, destaca que no h uma reduo ou desaparecimento das mesmas mas, na verdade, sugere que existe um deslocamento para o plano do simblico, da significao e do sentido.

Admite que a manifestao inicial da emoo parte da herana biolgica, mas, junto com outras funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, consciente e autodeterminado. Traz um enfoque histrico-cultural, afirmando que "a atividade humana

explicada com referncia a influncias sociais e culturais e pela reconstituio de seu desenvolvimento histrico na filogenia e na ontogenia" (apud Van Der Veer & Valsiner, 1996, p. 386). Isso no implica que Vygotsky descarte os argumentos das explicaes
mecanicistas e biolgicas, mas mostra a necessidade de submet-las anlise histricosocial, para tratar dos processos psicolgicos superiores. Van Der Veer & Valsiner (1996) destacam que Vygotsky "tentou mostrar que a criana incorpora instrumentos culturais

atravs da linguagem e que, portanto, os processos psicolgicos afetivos e cognitivos da criana so determinados, em ltima instncia, por seu ambiente cultural e social" (p. 386).
Nesse sentido, Vygotsky defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos corporais, alm de ignorar as qualidades superiores das emoes, nica e exclusivamente humanas, tambm no considera as transformaes qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Alm disso, as contribuies tericas do autor permitem reconhecer e compreender o processo de internalizao tambm das emoes e sentimentos, pois pressupe que so as prticas scio-culturais que determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados pela criana. As reflexes feitas por Vygotsky possibilitaram destacar a imensa complexidade que envolve o desenvolvimento das emoes humanas e afirmar que tal desenvolvimento est em harmonia com a prpria distino que faz entre processos psicolgicos superiores e inferiores e sua concepo de desenvolvimento cognitivo. Defende que as emoes no deixam de existir, mas evoluem para o universo do simblico, entrelaando-se com os processos cognitivos. Wallon (1978), por sua vez, afirma que a criana acessa o mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os adultos que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte do conhecimento. Nesse sentido, tambm entende as emoes numa perspectiva gentica e de desenvolvimento. Para ele, medida que o indivduo se desenvolve, as emoes vo encontrando formas de expresso mais complexas. O que, no incio, era comunicado

atravs do corpo, com conquistas como aquisio da marcha, da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de representao, etc. vai ganhando maior enriquecimento e complexidade nas maneiras de expresso. Surgem novas formas (palavras e idias) alm do contato corporal. As conquistas intelectuais so incorporadas afetividade, dando-lhe um carter eminentemente cognitivo (Dantas, 1992; Pinheiro, 1995; Galvo, 1996). Observa-se que Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em comum, em se tratando da afetividade. Ambos assumem o seu carter social e tm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua maneira, que as manifestaes emocionais, portanto de carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alm de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente. Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a inteligncia constituem

um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas tm funes bem definidas e, quando integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados" (p. 51).
Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento "tem sua origem na

esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivovolitiva" (p. 76). Afirma, ainda, que o conhecimento do mundo objetivo ocorre quando
desejos, interesses e motivaes aliam-se percepo, memria, pensamento, imaginao e vontade, em uma atividade cotidiana dinmica entre parceiros (Machado, 1996).

A afetividade nas relaes professor - aluno Diante do que foi exposto, evidencia-se a presena contnua da afetividade nas interaes sociais, alm da sua influncia tambm contnua nos processos de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, pode-se pressupor que as interaes que

ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os sujeitos (aluno) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. Pesquisas recentes (Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro,2001) tm buscado delimitar, com mais preciso, o possvel papel da afetividade no processo de mediao do professor. Tais pesquisas direcionam o olhar para as relaes professor aluno que se desenvolvem em sala de aula. Tassoni (2000), por exemplo, realizou sua pesquisa em trs classes de uma escola da rede particular de ensino, envolvendo alunos de seis anos em mdia e quatro professoras (uma delas era professora auxiliar que dava suporte ao trabalho pedaggico com as trs classes). Na pesquisa, identificou que a interpretao que esses alunos fazem do comportamento das professoras em situaes de ensino-aprendizagem de natureza afetiva. A anlise dos dados se deu atravs do levantamento de categorias , a partir dos comentrios dos alunos feitos ao assistirem a cenas video-gravadas de inmeras interaes ocorridas em sala de aula entre as professoras e os alunos, durante as atividades pedaggicas. As crianas comentavam sobre o comportamento da professora, os quais eram permeados por sentimentos. Falavam do que gostavam no comportamento da professora e indicavam quando este comportamento influenciava o desempenho e a aprendizagem. Os comentrios dos alunos foram organizados em duas grandes categorias, formadas por diversas sub-categorias: Posturas e Contedos Verbais. Nas condies observadas, foi atravs de ambas as categorias que os aspectos afetivos foram analisados pelo pesquisador. Tais categorias foram construdas a partir dos relatos dos alunos referentes aos aspectos afetivos identificados por eles nas relaes vivenciadas com o professor.. Embora as diferentes formas de interao identificadas no comportamento das professoras, tanto atravs da postura como atravs da fala, constituem-se num conjunto nico de aes, os alunos demonstraram que existem aspectos desse conjunto que so mais evidenciados e valorizados. Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as sub-categorias Proximidade (referindo-se presena fsica do professor mais perto dos alunos) e

Receptividade ( referindo-se a uma postura onde as professoras voltam-se fisicamente aos alunos para atend-los e/ou ouvi-los). Os relatos dos alunos sugerem que ambas foram interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como tranqilizar e criar vnculos permeados de sentimentos de cumplicidade. Na categoria Contedos Verbais, o que mais se evidenciou foram as verbalizaes dos professores que encorajavam os alunos a avanarem na execuo das atividades ( sub-categoria Incentivos) e as que apontavam caminhos para possveis solues diante de dvidas e dificuldades dos alunos. As interaes em sala de aula so constitudas por um conjunto complexo de variadas formas de atuao que se estabelecem entre as partes envolvidas professores e alunos. Uma maneira de agir est intimamente relacionada atuao anterior e determina, sobremaneira, o comportamento seguinte. Na verdade, pela somatria das diversas formas de atuao, durante as atividades pedaggicas, que a professora vai qualificando a relao que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de conhecimento. O que se diz, como se diz, em que momento e por qu - da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por qu - afetam profundamente as relaes professor-aluno e, conseqentemente, influenciam diretamente o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, as prprias relaes entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relao, o comportamento do professor, em sala de aula, atravs de suas intenes, crenas, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente. Negro (2001), em sua pesquisa, buscou identificar a afetividade presente na relao professor-aluno e suas influncias, numa classe de 4 srie. Apresentava aos alunos material video-gravado durante as atividades de leitura. Na anlise de dados, utilizou, a princpio, as mesmas categorias de Tassoni (2000) e obteve poucas alteraes. Com relao s Posturas, observou que se mantm, como os aspectos mais valorizados, a Proximidade e a Receptividade. Os alunos expressavam que "estar prximo ter amizade, gostar deles, se importar com o que fazem, explicar com carinho". Quanto categoria Contedos Verbais, observou que as sub-categorias mais valorizadas foram Incentivo e Elogio, interpretadas pelo alunos como formas de encorajlos a enfrentarem suas dificuldades.

Silva (2001) investigou a relao professor-aluno em uma 5 srie, durante as aulas de Lngua Portuguesa. Seus dados foram coletados atravs de observaes em classe e entrevistas individuais e coletivas com os alunos, alm de entrevista com a professora. Na anlise de dados, criou categorias diferentes das pesquisas anteriores: considerou as Caractersticas Pessoais relatos dos alunos referentes maneira de ser da professora. Comentrios como " gentil, no grita, se preocupa com a gente, divertida, tem senso de humor, ensina bem, exigente, briga ma com motivo" fizeram parte desta categoria. Os comentrios que se referiam mediao da professora no trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula foram agrupados na categoria Prticas Pedaggicas. Aqui identificam-se comentrios no s sobre o apoio dado pela professora durante as atividades, mas tambm esclarecendo dvidas durante as provas. Destacam-se tambm os relatos dos alunos referentes demonstrao de ateno da professora quando eles no esto indo bem ( a professora indica o que devem estudar para melhorar). Ainda fazem parte desta categoria os relatos apontando as atividades de que os alunos gostam mais. A ltima categoria que Silva elaborou foi denominada Relao Professor-Aluno. Refere-se a verbalizaes que demonstram a influncia do relacionamento na dinmica de sala de aula. Comentrios como "a gente se sente mais vontade para perguntar, no d medo, d mais segurana, tenho vontade de ficar perto da professora" demonstram a influncia positiva do relacionamento com a professora, no processo ensino aprendizagem. Em sntese, nas trs pesquisas, observou-se que a interpretao dos alunos a respeito do comportamento das professoras era centrada na natureza afetiva do mesmo. Atravs desses comentrios foi possvel obter uma amostra de como vem, sentem e compreendem alguns aspectos do comportamento das professoras e a influncia do mesmo na aprendizagem. Alm disso, nas entrevistas realizadas com as professoras (procedimento observado nas trs pesquisas) evidenciou-se que havia uma intencionalidade no comportamento das mesmas; havia uma preocupao em cuidar da relao. Da mesma forma, o conjunto dos dados sugere que a mediao feita pelas professoras constituiu-se como um fator fundamental para determinar a natureza da relao do aluno com o objeto do conhecimento.

Embora a escola seja um local onde o compromisso maior que se estabelece com o processo de transmisso/produo de conhecimento, pode-se afirmar que "as relaes

afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica, necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto, na relao professor-aluno, uma relao de pessoa para pessoa, o afeto est presente" (Almeida, 1999, p. 107).
importante reafirmar a posio de Wallon quanto ao desenvolvimento da afetividade. Segundo o autor, ela manifesta-se primitivamente nos gestos expressivos da criana. "Enquanto no aparece a palavra, o movimento que traduz a vida psquica,

garantindo a relao da criana com o meio"(Almeida, 1999, p. 42). Atravs das


interaes sociais, as manifestaes posturais vo ganhando significado e, com a aquisio da linguagem, a afetividade adquire novas formas de manifestao, alm de ocorrer tambm uma transformao nos prprios nveis de exigncia afetiva. As formas de expresso que utilizavam exclusivamente o corpo, como o toque, os olhares e as modulaes da voz, ganham maior complexidade. "Com o advento da funo

simblica que garante formas de preservao dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos canais de expresso. No mais restrita trocas dos corpos, ela agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que servem tambm atividade cognitiva." (idem, p. 75). Nesse sentido, possvel concluir que a
afetividade no se limita apenas s manifestaes de carinho fsico, que muitas vezes so acompanhadas de elogios superficiais, enaltecendo qualidades nfimas ( Ex: " voc bonzinho, bonitinho, uma gracinha") que, usados no diminutivo, s vm reforar o carter efmero da relao. importante destacar que a afetividade no se restringe apenas ao contato fsico. Como salienta Dantas (1993), conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vo ganhando complexidade. "As manifestaes epidrmicas da "afetividade da lambida"

se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade"(p. 75). Adequar a tarefa s possibilidades do aluno, fornecer meios para
que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar ateno s suas dificuldades e problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao afetiva. Dantas (1992, 1993) refere-se a essas formas de interao como "cognitivizao" da afetividade.

Conforme a criana avana em idade, torna-se necessrio "ultrapassar os limites do

afeto epidrmico, exercendo uma ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, da linguagem." (Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma
de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo, constituem formas cognitivas de vinculao afetiva. A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de vnculos entre as pessoas e inicia-se no mbito familiar. A base desta relao vincular afetiva, pois atravs de uma forma de comunicao emocional que o beb mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados de que necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a sobrevivncia. Da mesma forma, a partir da relao com o outro, atravs do vnculo afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico e, assim, conquistando avanos significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a criana, torna-se importante e fundamental o papel do vnculo afetivo, que vai ampliando-se, e a figura do professor surge com grande importncia na relao de ensino e aprendizagem, na poca escolar. No entanto, a questo da afetividade em sala de aula no se restringe apenas s relaes "tte--tte", entre professor e aluno. Entende-se que as decises sobre as condies de ensino, assumidas pelo professor, apresentam inmeras situaes com implicaes afetivas para o aluno. o que se discute a seguir.

A afetividade nas condies de ensino Embora as pesquisas citadas tenham enfatizado a questo da afetividade nas relaes que se estabelecem entre o professor e o aluno, principalmente atravs de categorias de anlise centradas nas posturas e contedos verbais, possvel supor que a afetividade tambm se expressa atravs de outras dimenses do trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula. Na realidade, possvel afirmar que a afetividade est presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, o que extrapola a sua relao "tte--tte" com o aluno.

Na seqncia, pretende-se discutir a questo das condies de ensino, planejadas e desenvolvidas pelo professor, procurando, porm, identificar as possveis implicaes afetivas no comportamento do aluno, a partir das decises por ele assumidas. Para tanto, ratificam-se alguns pressupostos aqui j assumidos, os quais, em sntese, podem ser assim apresentados: a) analisar a questo da afetividade em sala de aula, seja atravs da interao professor-aluno e/ou das dimenses de ensino, significa analisar as condies oferecidas para que se estabeleam os vnculos entre sujeito (aluno) e objeto (contedos escolares); ou seja, quando se discute este tema, discute-se, efetivamente, a prpria relao sujeitoobjeto, em um dos seus aspectos essenciais: o efeito afetivo das experincias vivenciadas pelo aluno, em sala de aula, na relao com os diversos objetos do conhecimento; b) neste sentido, assume-se que a natureza da experincia afetiva (prazerosa ou aversiva, nos seus extremos) depende da qualidade da mediao vivenciada pelo sujeito, na relao com o objeto. Na situao de sala de aula, tal relao refere-se s condies concretas de mediao, planejadas e desenvolvidas , principalmente, pelo professor. Obviamente, reconhece-se a existncia de outros mediadores culturais ali presentes, como os livros, os textos, material didtico e os prprios colegas. No entanto, neste trabalho, enfatizam-se as atividades de mediao desenvolvidas pelo professor; c) entende-se que a Aprendizagem um processo dinmico, que ocorre a partir de uma ao do sujeito sobre o objeto, porm sempre mediada por elementos culturais, no caso, escolares; ou seja, a mediao condio fundamental para o processo de construo do conhecimento pelo aluno. Reafirma-se, no entanto, que a qualidade da mediao determina, em grande parte, a qualidade da relao sujeito-objeto; d) simultaneamente, assume-se que as condies de mediao tambm so da natureza essencialmente afetiva; entende-se o Homem como um ser nico, numa concepo monista, em que cognio e afetividade entrelaam-se e fundem-se em uma unidade, como os dois lados de um mesmo objeto. Em sntese, entende-se que o ser humano pensa e sente simultaneamente e isto tem inmeras implicaes nas prticas educacionais; e) uma das principais implicaes desses pressupostos relaciona-se com o planejamento educacional: as condies de ensino, incluindo a relao professor-aluno,

devem ser pensadas e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos envolvidos no processo, ou seja, no se pode mais restringir a questo do processo ensino-aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a afetividade tambm parte integrante do processo. Como ilustrao, pode-se citar a questo do ensino tradicional da Matemtica, assumido como um grande problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos. No h dvida que o tema envolve questes relacionadas com o pensamento lgicomatemtico, objeto de estudo de vrias teorias psicolgicas. Porm, pensar no ensino da Matemtica apenas como uma questo de desenvolvimento do pensamento lgico significa reduzir sobremaneira as dimenses do objeto em questo, desconsiderando um aspecto essencial, no caso, as implicaes afetivas para o aluno, a partir da qualidade das mediaes desenvolvidas. Assim, o desafio que se coloca no se restringe ao "aprender matemtica", mas envolve tambm o "aprender a gostar de matemtica". Neste sentido, possvel, para efeito de anlise, direcionar o olhar s chamadas condies de ensino, visando identificar os aspectos que, potencialmente, podem apresentar implicaes afetivas na relao sujeito-objeto. Pensando em um professor que vai desenvolver um determinado curso, seja ele no ensino fundamental, mdio ou superior, pode-se identificar cinco decises por ele assumidas no planejamento e desenvolvimento do curso, as quais certamente tero implicaes marcadamente afetivas, interferindo profundamente na futura relao que se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento em questo. Segue-se uma sntese de cada uma dessas cinco decises.

1) Para onde ir a escolha dos objetivos de ensino. A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questo tcnica; ao contrrio, uma deciso que sempre reflete valores, crenas e determinadas concepes de quem decide, seja um professor ou uma equipe de trabalho. Por exemplo: a deciso sobre os objetivos da alfabetizao escolar reflete inmeras concepes do corpo docente, tais como concepo de escrita, concepo sobre o papel da escrita no desenvolvimento da cidadania, concepo de leitura, concepo sobre o papel do aluno, etc.

Uma das implicaes marcadamente afetivas, relacionada questo, refere-se escolha de objetivos no relevantes para uma determinada populao, principalmente nos casos em que o aluno obrigado a envolver-se com temas que, aparentemente, no tm relao alguma com a sua vida ou com as prticas sociais do ambiente em que vive. Grande parte do ensino tradicional marcada por objetivos irrelevantes, do ponto de vista do aluno, o que colaborou com a construo de uma escola divorciada da realidade, principalmente no ensino pblico, caracterizada pelo fracasso em possibilitar a criao de vnculos entre os alunos e os diversos contedos desenvolvidos. Isto no significa que se defende um ensino pragmtico e superficial, mas reassume-se que o conhecimento acumulado em determinada rea deve estar disponvel para que as pessoas melhorem as suas condies de exerccio da cidadania e de insero social. Uma escola voltada para a vida implica em objetivos e contedos relevantes, tomando-se como referncia o exerccio da cidadania, o que aumenta a chance de se estabelecerem vnculos afetivos entre o sujeito e os objetos.

2) De onde partir o aluno como referncia. Ausubel apresenta a questo da deciso sobre o ponto de partida do ensino de forma muito clara. "Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico

princpio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe. Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de uma forma conseqente" (Ausubel, 1968). Juntamente com esse princpio, o autor props
o conceito de aprendizagem significativa, que implica o relacionamento entre o contedo a ser aprendido e aquilo que o aluno j sabe, "especificamente com algum aspecto essencial

de sua estrutura cognitiva, como, por exemplo, uma imagem, um conceito, uma proposio" (Ronca, 1980). Isso significa que planejar o ensino a partir do que o aluno j
sabe sobre o objeto em questo, aumenta as possibilidades de se desenvolver uma aprendizagem significativa, marcada pelo sucesso do aluno em apropriar-se daquele conhecimento. Tal sucesso tem inegveis implicaes afetivas. Porm, os casos de fracasso so mais conhecidos em nossa realidade escolar: iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto de conhecimento do aluno aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no

incio do processo, deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabelecer uma relao saudvel entre o sujeito e o objeto do conhecimento. As implicaes pedaggicas deste princpio parecem claras: a deciso sobre o incio do ensino s deve ser assumida aps o professor realizar uma avaliao diagnstica sobre o que os alunos j sabem sobre o tema, e no a partir de decises burocrticas ou de pressupostos irreais.

3) Como caminhar a organizao dos contedos. Quando os contedos de um curso so organizados de forma aleatria, no se respeitando a lgica da organizao do conhecimento na rea, dificulta-se sobremaneira o processo de apropriao do referido conhecimento por parte do aluno. Em algumas situaes, a falta de uma organizao lgica pode aumentar as possibilidades de fracasso por parte do aluno, tendo como conseqncia a, j citada, deteriorao das relaes entre o aluno e o referido objeto em questo.

4) Como ensinar a escolha dos procedimentos e atividades de ensino. A escolha das atividades de ensino um aspecto bastante discutido pois envolve a relao professor-aluno naquilo que ela tem de mais visvel. So relaes observveis, geralmente com efeitos prontamente identificados na prpria situao. Nesta dimenso, so indiscutveis os aspectos afetivos envolvidos, o que talvez explique a preferncia das recentes pesquisas que tm estudado a afetividade em sala de aula atravs da relao professor-aluno. No entanto, a questo da escolha dos procedimentos apresenta uma outra dimenso com implicaes afetivas nem sempre prontamente identificveis: trata-se da questo da adequao/inadequao da atividade escolhida, em funo do objetivo que se tem. at possvel identificar situaes de ensino que apresentam objetivos relevantes, porm com atividades inadequadas ou "desmotivadoras" para os alunos. Como exemplo, cita-se o caso do professor tradicional de Lngua Portuguesa que prope a leitura de um bom livro, mas impe a execuo das "terrveis" fichas de leitura, que acabam com toda a motivao inicial dos alunos pelo trabalho.

Pode-se referir tambm atividade de ensino que no possibilita um bom desempenho do aluno, por algum problema no sua desenvolvimento: pode ocorrer a falta de instrues claras, ausncias de intervenes adequadas do professor, falta de feedback por parte do professor, etc. Tais problemas, quando ocorrem com alta freqncia, podem transformar a atividade escolar em um verdadeiro martrio para o aluno, produzindo freqentemente efeitos indesejveis como a tentativa de se esquivar ou fugir da situao, enganar o professor, etc. Obviamente, nessas condies, a natureza da relao que se estabelece entre o aluno e o objeto pode apresentar um tal nvel de aversividade que, no final do processo, leva o aluno a expressar a inteno de nunca mais relacionar-se com aquele objeto.

5) Como avaliar uma deciso contra ou a favor do aluno? Sem dvida, a questo da avaliao escolar tem sido apontada como um dos grandes problemas do ensino, ou seja, como um dos principais fatores responsveis pelo fracasso escolar de grande parcela da populao, em especial das crianas pobres. A avaliao torna-se profundamente aversiva quando o aluno discrimina que as conseqncias do processo podem ser direcionadas contra ele prprio. Geralmente, esta a lgica do modelo tradicional de avaliao: o professor ensina e avalia; se o aluno for bem, sinal que o professor ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, o nico responsabilizado, podendo ser reprovado ou excludo. Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem so entendidos como processos independentes: o ensino tarefa do professor; a aprendizagem obrigao do aluno; e ambos se independem. So notveis os efeitos aversivos da avaliao tradicional, dificultando sobremaneira o processo de vinculao entre o sujeito e os objetos de conhecimento. A alternativa que se coloca implica em profundas mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem. Luckesi (1984) prope que se resgate a funo diagnstica da avaliao, ou seja, reconhece que a avaliao s tem sentido, numa sociedade democrtica, se os seus resultados forem utilizados sempre a favor do aluno, ou seja, se os seus resultados forem sempre utilizados no sentido de rever e alterar as condies de ensino, visando ao aprimoramento do processo de apropriao do conhecimento pelo aluno. Somente assim o professor poder desenvolver as atividades de mediao de forma adequada, no sentido de possibilitar um crescente envolvimento afetivo do sujeito com o objetivo em questo.

Assim, a avaliao deve ser planejada e desenvolvida como um instrumento sempre a favor do aluno e do processo de apropriao do conhecimento. Em sntese, percebe-se que a afetividade est presente em todas as principais decises de ensino assumidas pelo professor, constituindo-se como fator fundante das relaes que se estabelecem entre os alunos e os contedos escolares. A natureza da mediao, portanto, um dos principais fatores determinantes da qualidade dos vnculos que se estabelecero entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Pode-se afirmar, sem exageros, que a qualidade da mediao, em muitos casos, determina toda a histria futura da relao entre o aluno e um determinado contedo ou prtica desenvolvida na escola. Tal histria, em muitos casos, essencialmente afetiva. Pesquisas recentes tm apontado que, em histrias de sucesso entre sujeitos e objetos de conhecimento, geralmente identificam-se mediadores (freqentemente parentes e/ou professores) que desenvolveram uma mediao afetiva, com resultados tambm profundamente afetivos, determinando processos de constituies individuais duradouros e importantes para os indivduos. o caso da pesquisa de Grotta (2000), que analisou o processo de constituio de leitores adultos. Nas histrias de vida dos sujeitos, identificam-se figuras familiares e de professores que, de forma afetiva, possibilitaram uma cuidadosa aproximao entre eles, a literatura e as prticas de leitura. Tal mediao marcou o futuro desses indivduos e teve papel decisivo nos seus respectivos processos de constituio enquanto sujeitos leitores.

Consideraes finais Pode-se afirmar que as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso, aceitao e valorizao do outro; tais sentimentos no s marcam a relao do aluno com o objeto de conhecimento, como tambm afetam a sua auto-imagem , favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiana em suas capacidades e decises. Segundo Mahoney (1993)

"a criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis nos relacionamentos que vivencia. So esses relacionamentos que vo definir as possibilidades de a criana buscar no seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretizao de suas potencialidades, isto , a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (idem, p. 68).
Portanto, a qualidade das interaes que ocorrem em sala de aula, incluindo todas as decises de ensino assumidas, refere-se a relaes intensas entre professores e alunos, proporcionando diversificadas experincias de aprendizagem, a fim de promover o desenvolvimento dos mesmos. Como destaca Oliveira (1992), o processo pelo qual as crianas vo se apropriando dos objetos culturais ocorre a partir das experincias vividas entre as pessoas sua volta; essa "passagem do nvel interpsicolgico [entre as pessoas]

para o nvel intrapsicolgico [no interior do prprio sujeito] envolve, assim, relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual"(p. 80).
O ato de ensinar e o de aprender envolvem certa cumplicidade do professor a partir do planejamento das suas d

Referncias Bibliogrficas: ALMEIDA, A. R. S. (1997) A emoo e o professor: um estudo luz da teoria de Henri Wallon. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 13, n 2, p. 239-249, mai/ago. _________________ (1999) A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus. AUSUBEL, D. P. Educational Psychology, a cognitive view. N. York: Holt, Rinhart & Winston, 1968. CODO, W. & GAZZOTTI, A. A. (1999) Trabalho e afetividade, em Codo, W. Educao: carinho e trabalho. Petrpolis, RJ: Editora Vozes/Braslia CNTE e Braslia LPT. DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial Ltda.

___________ (1993) Emoo e ao pedaggica na infncia: contribuio de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, So Paulo, n 3, p. 73-76. ENGELMANN, A. (1978) Os estados subjetivos: uma tentativa de classificao de seus relatos verbais. So Paulo: tica. FERNANDZ, A. (1991) A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas. FREIRE, M. (1994) O sentido dramtico da aprendizagem, em Grossi e Bordin (orgs.) Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes. GALVO, I. (1996) Henri Wallon. Petrpolis: Vozes. GROTTA, E. C. B. (2000) Processo de formao do leitor: relato e anlise de quatro histrias de vida. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Unicamp. LUCKESI, C. C. (1984) Avaliao Educacional Escolar: para alm do autoritarismo. Tecnologia Educacional, no. 61, Nov-Dez, 6-15. MACHADO, M. L. A. (1996) Educao infantil e scio-interacionismo, em Oliveira, Z. M. R. (org.). Educao Infantil, muitos olhares. So Paulo: Cortez. MAHONEY, A. A. (1993) Emoo e ao pedaggica na infncia: contribuies da psicologia humanista. Temas em Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia, So Paulo, n 3, p. 67-72. NEGRO, T. C. (2001) Afetividade e leitura: amediao do professor em sala de aula. Relatrio tcnico apresentado como exigncia de concluso de bolsa de pesquisa da Faep, Faculdade de Educao UNICAMP. OLIVEIRA, M. K. (1992) O problema da afetividade em Vygotsky, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial Ltda. PEREIRA, M. I. G. G. (1998) Emoes e conflitos: anlise da dinmica das interaes numa classe de educao infantil. Tese de doutorado, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. PINHEIRO, M. M. (1995) Emoo e afetividade no contexto da sala de aula: concepes de professores e direes para o ensino. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo.

PINO, A. (mimeo) Afetividade e vida de relao. Campinas, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. RONCA, A. C. C. (1980) O modelo de ensino de David Ausubel. Em Pinheiro, W. M. A . (Org.) Psicologia e Ensino. S. Paulo: Papelivros. SILVA, M., L. F. S. (2001) Anlise das dimenses afetivas nas relaes professoraluno. Relatrio tcnico apresentado como exigncia de concluso de bolsa de pesquisa da Faep, Faculdade de Educao UNICAMP. SNYDERS, G. (1993) Alunos felizes. So Paulo: Paz e terra. TASSONI, E. C. M. (2000) Afetividade e produo escrita: a mediao do professor em sala de aula. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao UNICAMP. VAN DER VEER & VALSINER. (1996) Vygotsky, uma sntese. Trad. Ceclia C. Bartalotti, So Paulo: Edies Loyola. VYGOTSKY, L. S. (1993) Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes. _____________ (1998) O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes. WALLON, H. (1968) A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70. __________ (1971) As Origens do Carter na Criana. So Paulo: Difuso Europia do Livro. ___________ (1978) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores.

Sobre os autores: 1) Srgio Antnio da Silva Leite Psiclogo. Doutor em Psicologia pela USP. Professor do Departamento de Psicologia Educacional, da Faculdade de Educao da Unicamp.

2) Elvira Cristina Martins Tassoni

Pedagoga. Mestre em Educao pela FE/Unicamp. Professora dos cursos de Graduao em Pedagogia e Letras da PUCCamp. Professora do curso de Especializao em Psicopedagogia da PUCCamp. Professora da Escola Comunitria de Campinas