1 EL itm dé la Formacign y el tpbajo (le Joslddoabites ednstinaiye bledndtical compleja ¥ hd sido Objeto|delun amplio tratamiento, tafio Tiréfiexion thonied y le invgstigadion cqmb eh las propu forma de Iés tlt sn ene obra adpita 4 pdnet al dicanoé dal Ibctbr ths krdndés Wiens fill debate cher | shsttingidd altos arhbitod espediallzatios, cbn El gbjetivo de | | | [1 demfoctatizay sul anilibis tiene claro$ chmpafterd ded tes, at od ddoebted y Hog eshudiarted calcobsidte En fevjeak Che Siok bothptomtisds, ¥ discutit cestiorles iba | mE cs esis -0] Al ie inde In aia espe ‘i slressovleAGRADECIMIENTOS. Aunque un libro parezca una obra individual, es siempre fruto de un proceso cooperative en el que estén invohicradas muchas personas. Este caso particular confirma esa regla de oro. Debo, en prifier término, expresar mi agradecimiento al grupo humano y profesional de la cétedra de Formacién y Reciclaje Docente de la Facultad de Filosofia y Letras de Ia Universidad de Buenos Aires, con quienes comparto la labor de la docencia y la investigacién, asi como largas y profundas reflexiones sobre este importante campo de estudios de la educacién. En él incluyo a numerosos graduados que, con mucho esfuerzo, colaboran diaria- ‘mente en su construcciGn y a los estudiantes que plantean siempre nuevos y ricos desafios. Ademés de ellos, mucho debo a colegas y amigos que deste hace afios acompafian estas reflexiones y comparten proyectos de trabajo conjunto, y a los grupos de docentes que estimulan de forma permanente el proceso de produccién, Un particular agradecimiento a Marfa Carmen Delgadillo y Bea- triz Alen por su apoyo y por la Jectura minuciosa de los borradores. Del mismo modo, a Marcela Fridman por su disponibilidad para la organizacién del material. McD. INDICE Prologo de M. C. Delgadillo y B. Alen .. 9 Introduceién 13 » Tradiciones en la formacién de los docentes y sus pre- sencias actuales 19 La tradicién normal zadora-dscplinadora ‘el buen maestro La tradicién académica: el docente ensefiante.. La tradicién eficientista: el docente técnico .. Tendencias no consolidadas en tradiciones: biisqueda de caminos altemativos Las hnuellas de las tradiciones y la configuraciOn actus caminos de incerteZ8$ .ecnennm z 2. Poder, control y autonomia en el trabajo docente. El poder como categoria Notas para la reflexién sobre el abajo pales El malestar de Ia docencia Los nuevos docentes... La cuestién de la autonomfa profesional jAutonomia real 0 virtual? «un Autonomfa y control democrético 3. Las instituciones de formacién de los docentes: campo de tensiones pedagégicas y politicas . n Fases y dmbitos de formacién de los docentes: ampliando Ja vision 98 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGA La formacién inicial: identificando problemas .. 81 Caminos y des-caminos de las instituciones. 84 El aprendizaje en el trabajo escolar 93 Nuevas propuestas o viejas politicas 96 4. Pedagogfas en la formacién de los docentes: problemas de Ja formacién en accién.. 99 La critica ala racionalidad técnica: gla recuperaci6n de la préctica o la préctica sin teorias? 101 Disciplinas y curriculum formativo ... 106 La recuperacién de la préctica: cun proceso adaptative? 109 Refinando la nocién de préctica . 14 Reubicando la teorfa y la préctica: marcos conceptuales incorporades, elaborados y actuados..... 5. Notas para la elaboracién de una pedagogia de Ja formacién docente . Primera tensién: entre las teorfas y la préctica 123 Segunda tensién: lo objetivo y lo subjetivo ... 126 Tercera tensiGn: entre el pensamiento y la accién 128 Cuarta tensién: el individuo y el grupo 129 Quinta tension: la reflexi6n y la buena receta 131 Ultima tensién: los docentes y los estudiantes son adultos y trabajadores.. 132 Dimensiones de la formacién docente 134 Una pluralidad de estrategias.. . 136 Los dispositivos de aprendizaje . 144 Recetas, demandas y necesidades de formacion y perfeccionamiento . 149 Epflogo: a mode de cierre y apertura ... 151 Bibliografia.... 155 qa PROLOGO, -_ La formacién docente en cuestidn: polttica y pedagogta nace en jempos en que la educacién ha salido a escena. La Ley Federal de Educaci6n 24.195 entra en vigencia durante cl afio de aparicién de est: libro. Las evaluaciones nacionales de la calidad educativa, la cuessiGn salarial, las condiciones de trabajo de maestros y profesores y Ia disminuci6n del interés por la carrera docente son algunos de Ios factores que han instalado el tema en el discurso social. Politicos, funcionarios, economistas, periodistas ¥y empresarios hoy tomar. posicién en materia educativa. De aht la importancia de la aparici6n de esta obra. Porque ofrece una perspectiva critica y fundamentada en un momento en el que cl prejuicio amenaza a le valoracién del trabajo docente, Por otra parte, la formacién de grado. y el perfeccionamiento permanente constituyen dos de las Iineas principales en las que se asienta la expectativa de transformaci6n, Sobredimensionar esta petspectiva encierra el riesgo de otorgar a la formacién un sentido enmendador de la crisis educativa nacional, a partir del cual 1a docencia, en lugar de former parie de esta crisis, se constituirfa en tuno de sus responsables.TRADICIONES EN LA FORMACION DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES No hay ya més caminos seguros. S6lo hay posiblidades efimeras para que pensomos a través del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que eonstituyen lo que somos y nos podamos insertaren el presente para luchar por una sociedad mejor. Henny Groux, 1992, pf 18 Los debates y las propuestas en torno a la formacién de los docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en Jos momentos més criticos, sea por la insatisfacci6n respecto de los j logros de Ia escuela, sea por procesos de cambio politico. En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien- den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en } el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa. En algtin momento los docentes han participado activamente de | estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asocia- ciones 0 grupos comunitarios; en otros, han asistido a Jas reformas20 _LAFORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA ‘més bien en pesicién de espectadores. Pero, en cualquier situacién, Jos docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisién o de autonomfa, expresados a veces en resistencia pasiva. Sin embargc, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encammadas en los sujetos y en las institucio- nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No es cierto que ro haya “nada nuevo bajo el sol”, pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo. Comprender estas tradiciones, sus conflicios y sus reformulacio- nes, insertas en nuevas situaciones, permitiria adoptar criterios mas claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a través de un rastreo del pasado. Entendemos por ‘radiciones en la formacién de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accién que, construidas his- toricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estén institucionalizadas, incorporadas @ las précticas y a ta conciencia de los sujetos. Esto es que, més alld del momento histérico que como matriz ée origen las aculi6, sobreviven actualmente en la organizacién, en el curriculum, en las précticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. Producto de intereses sociales y politicos y de pujas en el inte- rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos Jatentes 0 expresados en debates “racionales”. Pero Su superviven- cia se manifiesia en su forma de persistir en las imagenes sociales de la docencia y en las précticas escolares. Si bien algunas tradiciones han sido prototipicas respecto de la formacién de docentes para un determinado nivel de ensefianza (maestros de ensefianza basica 0 profesores), ello no ha impedido que sus postuledos centrales estén presentes en la formacién para los otros niveles. Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no han Uegado @ consolidarse en tradiciones ni materializarse en ‘Tradiciones en l format de los docenasy sus presenclasactuales Ey formas institucionales y curriculares de formacién. Estas circu- Jan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di- ficultad para orientar las précticas, absorbidas por Ia fuerza de las tradiciones. Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio itil para com- prender dénde estamos situados e identificar nuestras propias argu- mentaciones y nuestros prepios compromisos. También para com- prender los procesos de reforma y nuestra accién en ellos. LA TRADICION NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO siempre hnubo personas dedicadas a las tareas de enseftar, el origen hist6rico de los programas de formaciGn de los docentes std unido a la conformacién y el desarrollo de los sistemas edu- cativos modemos. La organizacién de la.escuela de masas, cohe- rente y necesaria para la consolidacién de las naciones modernas y de los proyectos politico-zconémicos y sociales de sus dicigentes, requiri6 de la preparacién de personal idéneo que condujese la accién escolar. En Europa y Estados Unidos este proceio fue resultante del desarrollo de la incipiente industrializacién y sus correlatos de olas migratorias del émbito rure! a las ciudades. Los bolsones de mise- ria urbana que fueron forrxéndose, los profundos cambios en las costumbres 0 en los procesos de trabajo y aun los problemas de salud publica fueron modificando de manera profunda La cultura y las relaciones sociales. Cuando la filantropfa del siglo XIX descu- bri6 ta miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los comportamientos““disolutos”, introdujo la maquinaria pedagdgica con el fin de “normalizarla” (Jones, 1993). AI principio fue el sistema lancasteriano, con “monitores-ins~ tructores” que ensefiaban “a los gritos” én las fabricas, luchendo22 _LAFORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA contra el muido de las maquinas. Posteriormente, el “buen maestro’ como ejemplo moral para estas masas “discolas”.! En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear Ias condi cciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conforma- se. Asumiendo la posicién de “Estado educador”, actué en funcién del proyecto y bajo la conduccién de las elites agraria y urbana responsables de la integracién econémica del pais al capitalismo, a través de la agroexportacién (Halperin Donghi, 1986; Puiggrés, 1990; Braslavsky, 1986), En este marco, la conformacién del sistema educativo y la pre- paracién de sus articuladores —los docentes— representaron ins- trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centré, asf, en la formacién del “ciudadano” con misién de neto corte civilizador, no s6lo respecto de Ia “barbarie” autéctona sino tam- bien de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. La empresa educativa se orient6, desde entonces, mucho més hacia el disciplinamiento de 1a conducta y Ia homogeneizacién ideol6gica de grandes masas poblacionales que a la formacién de habilidades o al desarrollo del pensamiento 0 del conocimiento. La investigacién de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis- 1i6 en Ia imagen del docente como difusor de Ja cultura, cabe destacar que esta “cultura” se definié por la inculcacién de formas de comportamiento y por el conocimiento minimo basico, suscep- tible de ser ensefiado y considerado “itil” para las grandes mayo- rias, En general, este saber ha estado expresado en forma de nor- ‘mas universalistas, formulas, valores y principios requeridos para actuar en el nuevo “orden”. Al mismo tiempo, el maestro era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las eampafias de salud piiblica y diversas acciones de control social. |. Femindez Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalent de a bu ss de Ia Gpoca con respecto Ja educacién del pueblo. Por un Ind, ella era necesria ara afinzar nuevo orden: por el ovo, les resulaba peligrosa insur demasiado & fstos grupos, generando ambiciones de emancipacisn contrarias asus intereses Tradiciones en a formaclin de los dacentery sus presanciasacuales 2 Definido el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tendiente a realizar Ia asimilacin simbélica de las nuevas clases populares y Ia integracign moral conta las diferen- cias regionaes o familiares, Ia tarea de ensefiar conssta en (..] la simple difusign de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necestaba para llevar a cabo su funcién civilizadora (casi misionera, la creencia(...]en las posiblidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pig. 136). La consolidacién de tal proyecto tivo en la filosofia positivista un aliado fundamental a través de las nociones de “orden y progre- 0”, de laicizacién de la ensefianza y de organizacién de un sistema de instruccién piblica. La asimilacién de ideas extranjeras fue si- nénimo de modernizacién y de distanciamiento de las tradiciones arcaicas, como visi6n universalista del mundo y sustento ideolégi- co de 1a nueva nacién (Kor, 1980). Aunque Ja influencia doctrinaria del positivismo es 1a base de esta tradicién, el espiritualismo pedagégico —corriente ideolégica que posteriormente polemiz6 con el positivismo por su visién Iai- cista del mundo— reforzé los rasgos centrales de la tradicién nor- malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y sociali- zador que le asignaba al docente. [La maestra normal, pues, lena entre nosotrs una visién muy ‘modest. (..] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia. Nuestra misién es hacer, por medio de los nifos, un pueblo moral cuto, limpio y despabilado. (...] Si son mis generosos, més sufi dos, més constants para el trabajo, més amables, mas aseados, (..] de mejores senimientos, de voluniad més resuelta y saben algunas cosas titles que antes ignoraban, nuestra obra habré sido buena. Victorina Melhareo, citada en Robredo, M. Ercilia, BY pensa- miento vivo de wna maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966). Como continuidad y correlato de la educacién familiar, Ia ocu- pacién fue répidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el modelo24 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGEA de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacfa sentir cen los iiltimos grados de la escuela primaria y en los cargos de direcci6n escolar, dejando todo el resto de la accién a ta mujer. Asi, ya en 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres en la docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo y que llega aun 91% en la actualidad. A diferencia de otros patses (Canadé, Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docen- cia como trabajo en un sistema educativo “nace” femenina. [...] ‘Una politica fundada en las “naturales” dotes para el trato con los nifios y la dependencia econémica de un hombre de la “madre educadora” (Morgade, 1992, pig. 35) En este proceso se desarrollan los orfgenes de la docencia argen- tina como grupo social y ocupacional. A través de la accién del Estado, se diseminan por todo el pais las escuelas normales dirigi das a preparar a este personal dentro del nivel de ensefianza media o secundaria, La ubicacién de esta formacién dentro del nivel medio evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en Ia biisque- da de profesiowales de alta formacién cientifico-técnica sino en la conformacién de una “legin de maestros patrioteras” (Alliaud, 1993). Compenetrados con la misién de construir los cimientos de Ja nueva nacién, con profunda autoestima y valoracién social, la docencia adop’s una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. El aparato ce instruccién publica y su “peso” sociocultural de- linearon la visién de la educacién como proceso de socializacién 0 de endoculturacién, transmisor de pattones de comportamiento, pensamiento y valoracién, y a la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideol6gicas sin gran consistencia 16- gica pero dotalas de una gran carga afectiva. Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen- tes han realizado en el sistema de instruecién piblica, sus niveles de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias significativas realizadas. Algunos han alcanzado trascendencia ‘Tradiciones el formacin de los docenesy sus presenciosactuales 25 piiblica, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba~ jo silencioso. ‘También cabe destacar que Ia “impronta” que conformé el tra- bajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda wopia que dirigia, como un timén, sus proyectos escolares. La busqueda bien intencionada de progreso de las grandes mayorias, la entrega al ser en desarrollo, la creencia en un mundo modemo mejor, atra- vesaban su préctica. Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo, los acompafié un reconoci- miento social y simbélico del valor de su trabajo. Si bien el origen de esta tradicién se asenté en una utopfa com- prometida con un cambio social, su marcado cardcter civilizador reforz6 Ia dimensién de inculeacién ideolégica de un universo cultural que se imponia a los sujetos como el inico legitimo y, por Io tanto, negador de los universos culturales exteriores a Ia escuela. La escuela fue, asf, concebida como el émbito del saber, restrin- wigndose a sus espacios la nocién de la cultura? De este modo, se implanta socialmente la visién de la funcién docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou- cault, 1989; 1987), pera la formacién del carécter a través de toda tuna gama de premios y castigos —tangibles o simbélicos— como base del comportamiento socioprofesional. Esta tradicién no se rest-inge solamente a “normalizar” el com- portamento de los “nifios” sino que se constituye en mandato social que atraviesa toda Ia légica de formacién y de trabajo de los do- centes, Ella se expresa hasta hoy en el discu’so prescriptive que 2. Piere Bourdiew (1970; trad cast 1977 carcteriza este trabajo padagdgico como Ge ineuleeién de un arbitrario cutueal ocutando qué es un “arbtrario”, es decir un producto de las relaciones catrales de dominacién A so ver, Margeret Mead (1970), esde Ia antropologia cultural, deruncia la manipulacin tdenica de Ia cultura de. los ‘otros grupos como una forma de enocenrimo, en especial en las moderna civiliza- clones urbano- industrials, encublara por el mito de la inmadurez y de la cults universal".26 _LAFORMACION DOCENTEEN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA indica todo lo que el docente “debe ser”, como modelo, como ejemplo, como simbolo, sobre la trascendencia de su funcién so- cial, y muchos més ‘‘dictémenes” de actuacién. La tradicién normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de los docentes) sigue presente en Ia actualidad, tanto en los estilos objetivados de formacién inicial como en e] desarrollo de los pucs- tos de trabajo y en las imagenes sociales circulantes. Ellos definen Ja imagen del “buen maestro” cuya permanencia ha contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de la docencia. Aunque en su origen esta tradicién se consolida espe- cialmente en la formacién de docentes para la escuela primatia, sus rasgos centrales se extienden a la imagen del “buen docente”, con independencia de su actuacién en un nivel determinado de ense- fianza, Si bien sus rasgos bésicos han sido reforzados por procesos sociales de la evoluci6n hist6rica posterior, pueden identificarse algunos resultados en el presente de esta matriz histérica. Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacién docente de carécter instrumental, ligada al “saber hacer”, al manejo de mate- riales y rutinas escolares, con débil formacién teérica y disciplina- ria; predomina una visidn utilitarista de 1a formacién: un minimo saber basico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses. Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de Ia formacién del magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccién politica del go- biemo militar, no fue condicién suficiente para alcanzar una for- macién més avanzada. As{ se mantuvieron las caracteristicas del pensamiento normali zador. Este ha colaborado con la tendencia a manejarse a través de “modelos” a los cuales los sujetos deberian adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual- mente la observacién y la aceptacién de las diferencias o de lo distinto, En tal caso, 1o diferente es tratado como el “desvio” del Tradiciones onl formacn de los doceneey sus presenciaeactales a modelo, cuestién muy problemética cuando se trata de Ia accién escolar que trata con poblaciones socialmente heterogéneas. Ello ha contribuido a fomentar Ja idea de una “escuela ilusoria”, ¥y se consolida una escuela cargada de simbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la homo- geneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar- se de lo “distinto” se pierde el didlogo de la pedagogfa, que supone siempre una relacién entre sujetos diferentes. La tendencia a “modelizar” Ia realidad y a manejarse con este- reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen- te como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac- ciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas décadas su autopercepcién como trabajadores, dentro de un discur- so de desinterés material Coberente con este discurso y como correlato de su origen hist6rico en la constitucién del “Estado docente”, esta tradicién ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de as normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia mucho més Ia imagen de funcionarios de Estado que la de categoria profesional. La utopia civilizadora emancipadora que fue origen de esta tra- dici6n se fue perdiendo a lo largo del tiempo en un pais atravesado or luchas politicas y con profundo deterioro de sus instituciones piiblicas. La progresiva burocratizacién posterior acabé incentivan- do la funcién reproductora de la educaci6n, en detrimento de si funcién transformadora. En esta linea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto de la formacién del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente ex- presién de nostalgia por lo “perdido” tenga que ver mucho més con Ja pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido por la sociedad que con los propios méritos de aquella formacién ‘© con la intencién de conservarla. Otro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa- do puede encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y starus28 —_LA FORMACIGN DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA social de Ia ocupacién docente. El deterioro de las condiciones laborales y el descenso de la valoracién social en que se ha sumido Ja tarea no son cuestiones desestimables. Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella patemalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble- réticas sociales en las escuelas donde achia y siendo permanente- ‘mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y téenicas para atender los desaffos de la escuela, se ha ido minando su au- toestima, cuestn ésta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma- lién, la autodesvalorizacién determina en gran medida el nivel de los logros personales. En este cuacro, el permanente reclamo de los docentes respecto de que no pueden actuar en un sentido u otro si las “autoridades” del gobiemo escolar no dictan las normas correspondientes, puede entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que Ios constituye en “grupos sujetados” 0 como la demanda por la defi- nicién de un proyecto social educativo. O puede también significar la exigencia “formal” de normas para, dentro de los espacios de su autonomia relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social educativo del proyecto instaurador ya esté agotado. ‘Como mecanismos de defensa, autolegitimacién y resistencia, la docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con Ios alumnos (en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la tunidad de Ja categorfa laboral, pero ditigido a Ia tarea y no al servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do- cente en situacién de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992). LA TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSENANTE Desde que existen las instituciones escolares y se constituycron Jos programas de formacién de los docentes ha ido perfiléndose Tradiciones en la formacién dels dcentery su presenciasactuales Fr nitidamente Ia tradici6n académica, que se distingue de la tradicién anterior respecto de dos cuestiones bésicas: + Io esencial en la formacién y accién de los docentes es que cconozcan sélidamente la materia que ensefian; |. ta formacién pedagégica es débil, superficial e innecesariay ‘aun obstaculiza la formacién de los docentes. A nivel intemacional, esta posici6n ha sido sustentada por Flex- ner (1930), especialista que ha tenido una notable influencia en el pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de for- maci6n académico-profesional y curriculum universitario. Durante mucho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad de que el docente fuera una persona con profundos conocimientos disciplinarios en la materia que ensefia, como el modelo de los studios en Ia fisica, la qeimica o la ciencia politica Pero la mayor parte de los embates de esta tradicién, a nivel internacional, se dirigieron a cuestionar los cursos de formacién pedagégica considerados triviales, sin rigor cientifico, destinados a “ahuyentar la inteligencia”. Tales conocimientos —plantean— podrian conseguirse en la préctica, en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacién y “sen- tido comiin” conseguirfa orientar la ensefianza, sin la pérdida de tiempo de los cursos “vagos” y “repetitivos” de la formacién pe- dagégica (Liston y Zeichner, 1993). ‘Aunque muchas de estas criticas tengan asidero en Ja préctica, lo cierto es que la baja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedagdgicos, sino que puede extenderse a la formacién en la disciplina espectfica. ‘Sin embargo, es visible ‘a influencia del pensamiento positivista ‘que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan- titativo-experimentales como modelos del conocimiento sustanti- vo. Este paradigma ha sido sostenido en los ambitos académicos30 _ LAFORMACION DOCENTEEN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados de la formacién de los docentes. Por detrés de la defensa del enfoque académico se asienta un conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos y los docentes por tener el control de Ia ensefianza. Como afirma Bernstein (1980): [x1] las formas a través de las cuales Ia sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educative considera- do piiblico, refleja Ia distribuci6n de poder y los prineipios de con- trol social (pig. 47). En Ia Argentina, esta tradicién tiene sus orfgenes también en la ensefianza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tenia el ‘monopotio de la formacién de profesores para la ensefianza media y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton- ‘ces, se entablé una batalla por la legitimacién de la docencia para el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional de! Profesorado Secundario. Esta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) responde a un con flicto de poder, resultante de la expansién cuantitativa de la escuela media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles més altos de ensefianza. Los graduedos universitarios (0 “doctores”) reivin- icaban como atributos legitimos de la docencia la “ilustraci6n” y €l “talento” (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los profesores secundarios sostenfan el valor de la formacién profesio- nal especifica y la necesidad de reglamentarla evitando los “favo- res politicos” en la distribucién de cargos. Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la profesionalizacién del docente se diferencia del anterior por su origen de clase [...] El conflicto entre dos tipos espectficos de capital cultural dentro del campo no debe interpretarse, por lo tanto, como ‘una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona- ‘Tradiciones el formacin de las docents 9 euspresenles actuaes 3 les, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi tales culturales diferentes. El nacimiento de la profesién del profe- sor secundario debe ser leido en esta clave [..] (Pinkasz, 1992, pags. 67/68). Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini- ci6n politica para la ensefianza media y para la formacién de pro- fesores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control ideolégico y del saber, han retrasado la evolucién de la formacién de profesores tanto en los institutes terciarios como en las univer- sidades. La discusi6n de nuevas propuestas queda, asf, postergada sin superar los conflictos de origen. La tradicién académica, como producto de la racionalidad posi- tivista en la que se funda, contintia sosteniendo una desvaloriza- cién del conocimiento pedagégico y la creencia en la neutralidad de Ia ciencia, De hecho, el conocimiento pedagdgico —por some- terse durante décadas a dicha racionalidad— se ha ido constituyen- do mucho més como un ctimulo de teorfas aisladas, con baja pro- duccién en Ja constitucién de su objeto. ‘Al mismo tiempo, la escasa autonoméa de la produccién intelec- tual en educacién respecto del poder politico —sea para cuestio- narlo, sea para servirlo— ha colaborado con Ia debilidad del debate pedagégico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De esta forma, se acaba relegando la cuestién pedagégica a la resolu- cin de problemas instrumentales en el aula —demandada por las, instancias de gobiemo para la ejecucién de las reformas— 0 de arreglos metodolégicos a problemas que, muchas veces, ocultan determinaciones politicas 0 sociales. La tradici6n académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los tltimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de Ja escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes “socialmente significativos” que deberian incorporarse 2 aquélla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente32 _LAFORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA hacia la biisqueda de un discurso hegeménico para la formacién de los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela media, En la década del 80, este discurso vino de la mano de los pro- yectos democratizadores de la escuela que habia sido atravesada hasta su “capilaridad” (segiin la expresién de O'Donnell, 1972) por Jos regimenes burocrético-autoritarios. Las dictaduras en la Argen- tina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la escuela y a la formacién de los docentes a una suerte de oscuran- mo a través del control ideolégico y de las fuentes de conoci: miento, Pero, ademds del valor de la discusién politico-cultural sobre esta dominacién, un punto de inflexién importante que viabilizé La recuperacién del discurso de la tradicién académica fue la influen- ccia que tuvieroa en el pais las posiciones del intelectual brasileiio Dermeval Saviani, de profusa circulacién en nuestro medio —al ‘menos en los mbitos universitarios—, decisiva en la formacién de los discursos. 4 En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos- tiene que Ia pedagogfa tradicional, centrada en la inculcacién del sas, aun contra la voluntad del alumno y a través de la disciplina y la autoridad, fue 1a pedagogia mas democrética, pues difundié el Conocimiento cientifico y la cultura a las mayorfas. Entre tanto, define como antidemocratica la pedagogia de Ia Escuela Nueva 0 Escuela Activa porque, al habers¢ centrado en los intereses del nifio y en el juego, obstaculiz6 el acceso de Ia poblacién al saber de la humanidad. Finalmente, designa los métodos de la pedagogia nueva como “pseudocientificos”? 3 izando este dscuso, es importante destacar que se inscribe en las lchas politica de In iaquiertabrasitei tradicional respect dela préica de Paulo Freie y sus Sequidores, quienes e:ntrarn el debate en Ia ertien ala optesin de la edvcacién “bane cara", proponiendo tna “educacin liberdora” 0 concenciadora ‘Tradiciones en lo formacion de los docentsy sue presenetaeactales 3 En realidad habria que indagar, a partir de estas posiciones, acerca de qué conocimiento cientifico-cultural diseminé entre las grandes mayorfas de Ia poblacién Ja escuela bésica tradicional, atravesada por la tradicién normalizadora/isciplinadora tratada anteriormen- te. Al menos en el pais, este saber fue basico —minimo— instru- mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei zadores. Tampoco cabe adjudicar los “‘atrasos en el saber” a la pedagogla nueva 0 activa que, segiin indican los estudios y Ia préctica directa, s6lo permanec:6 en el imaginario 0 en el discurso de los docentes.* Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisién de Jos contenidos cientffico-culturales en la escuela fue répidamente diseminado por distintos trabejos especializados. La produccién escrita fue abundante en este sentido, y cre6 las bases de un con- senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio, Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, 1992; entre mu- chos otros). La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y Ia formacién de los docentes. Atin més, seria deseable que pudieran instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué se ensefia en las escuelas, dentro de un enfoque de politica cultural. Es evidente que ensefiar contenidos constituye un componente importante de la labor docente. Sea cual fuere su organizacién en el curriculum escolar (disciplinaria, temética, interdisciplinaria, préctica, por problemas), los docentes deberian dominar los conte- nidos que ensefian. En otros términos, nadie ensefia realmente aquello que no conoce en verdad. Y 10 cierto es que muy poco se 4, Mie allé dela observacén directa, Nicolet (1983; tess de doctorado) musta por lnvestigncién empirien sitemsica que Toe dacenies “cen” adhere alos principios de a Eeuela Nueva oa los principce derivadce de In psiolopi plagetiana per ensean en el ‘ult con los ms pros proceimientos dea escuci radeionl. Owos estdios (Rockwel, 1981; McLaren, 1992) mesiran el predominio de ls rales escolares en Ins aus34 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGEA” ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen- te los contenidos de su ciencia Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de estas propuestas para Ia formacién y el trabajo de los docentes. La primera reside en que se apoyen proyectos reformistas de “una sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- marcan la ensefianza, tales como las condiciones de trabajo docen- te y la organizacién de la escuela La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda- g6gico, por lo que éste queda relegado a propuestas de instrumen- tacién didéctica de las distintas disciplinas, bajo la genérica deno- minacién de “trasposicién diddctica”,’ como si toda la probleméti- cca de la accién docente se “encerrase” en el trabajo instructivo, “bajando” el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos. Hoy Ia tradicién académica circula no s6lo en el discurso de los, especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la “opinién publica” mediante Ios medios de comunicacién masiva y mostrando las ““incompetencias” de la es- cuela y, por ende, de los docentes. Pero la difusi6n de conocimientos aceptados como legitimds por la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble- ‘mas para la formacién de los docentes. EI mds inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro- ceso de produccién y de reproduccién de saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. Ello implicarfa que deberfa absorber el conocimiento generado por los expertos duran- te su formacién inicial —generalmente en cursos de breve dura- cién—y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la ensefianza. En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono- 5. La expresiGn foe acufada por Chevalard (1985) y otros matemstcos fanceses \edicados al estudio de la ensefanza de este discipina (REM, Francia), y es de amplia ‘lreuseidny promocidn actual en los medi educative. Por momentos, parece haberse ‘consid en el concept hegemaico para la aesi6n didética (Chevallar, 1989, docu. mento de eirculacién mimeografat) Tradiciones en a formactin dels dacenesy sus presencasactuales % cimientos reflejarian un “‘régimen de verdad”, en el que los conte- niidos a ensefiar se convierten en “objetos” a transmitir en funcién de las decisiones de la comunidad de expertos, mds alld del andlisis de su filiacién ideoldgica, En la medida en que la produccién de ese saber avanza y aun cambia de paradigmas, el docente deberia alcanzar una actualiza- ci6n permanente. En ella se le propondrian contenidos muy distin- tos de los que estudi6, sin incluir el significado social, educativo ¥ epistemolégico de las nuevas propuestas frente a Ias anteriores. Colocado en el lugar de la reproduccién y minadas sus fuentes de seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los efectos de la calidad académica de su trabajo serén dudosos. En especial si se entiende que la calidad se traducirfa en que los alum- nos ““dominaran” conocimientos, pudiendo comprender sus enfo- ques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento aut6no- mo en su aprendizaje. ‘A pesar de que la tradiciOn académica desestima el problema pedagézico, la posicién de reproductor de saberes generados por ‘otros y con enfoques que se le imponen por su “opacidad” o por Ja legitimacién de haber sido producidos por expertos, tiene con- secuencias pedagégicas importantes. Mas allé de ello, existe el conocimiento del sentido comin, el emergente de las particularidades de los contextos sociales y cul- turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicién acadé- mica. La escuela no es sélo el espacio de la instruccién, y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considera- dos en el dmbito de la formacién inicial y en servicio. TA TRADICION EFICIENTISTA: EL. DOCENTE TECNICO La década del 60 trajo Ja instauracién de una nueva tradicién, que es la que ha producido mayor nimero de reformas en el sis-36 LA FORMACIGN DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA tema educativo y, por Jo tanto, en Ia formacién de los docentes, colocando a la escuela al servicio del “despegue” econsmico. Esta tradicién se aculié al amparo de la ideologia desarrollista, Ja cual postula la necesidad de egar a la sociedad industrial “mo- derma” superando el estadio de subdesarrollo propio de Jas socie- dades “tadicionales”. A partir de ello, se prevé un estadio de despegue, otro de “impulso hacia la madurez” y finalmente una etapa de alto consumo de masas. En esta evolucidn se anticipa que la etapa del despegue no se alcanzard sino bajo la conduccién de Jas sociedades més avanzadas. Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan- ten (educacién, economfa, salud, agricultura, etcétera), Ia tradicién eficientista plentea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con frecuencia en términos del trénsito de lo tradicional a lo modemo. Todas las expresiones de esta tradici6n reflejan la oposicién entre estos dos polos: Jo rutinario y lo dindmico, el estancamiento y el desarrollo, lo improductivo y Io productivo, la conservacién y el cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, 1981). EI objetivo de esta filosofia social es legar a ser una sociedad progresista, enfendida fundamentalmente como el estadio del pro- reso técnico, La educacién se vincula de forma explicita a la economia, sea como inversién o como formadora de “recursos hhumanos” para Ios nuevos puestos de trabajo en Ja industria o el mundo de los negocios. Af, esta visién opone lo tradicional y 1o modemo y la conse- ‘cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe ‘como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere estar acompafiado por la extensidn de la educacién como apoyo a Ja difusién de medidas modemizantes o para vencer “resistencias culturales” al cambio, Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social, Evaluada como atrasada ¢ ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y Ja ensefianza los enfoques tayloristas que habfan dado Tradiciones en a formaciin de los docentes su presenciasactales 7 Gxito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la “di- visi6n técnica del trabajo escolar”, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categorfas, y la funcién del docente quedé relegada a la de ejecutor de la ensefianza. Por primera vez. aparece Ia orga- nizacién del curriculum como proyecto educativo elaborado por “ottos", esto es, constituyéndose en un objeto de control social.é Se trataba, entonces, de tecnificar la enseflanza sobre ta base de esta racionalidad, con economia de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. En funciSn de este modelo, el profesor es visto esencialmente como un técnico, Su labor consistirfa en “bajar a la préctica”, de manera simplificada, el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medicién de rendimientos. La psicologfa conductista significd una base importante para la consolidacién de estos propésitos. Dentro de un “modelo de caja negra”, 0 de input-oulput, permitia establecer un enfoque de ense- fianza centrado en la definicién precisa de objetivos operativos y control de resultados. Dentro del contexto histdrico de expansién de esta tradicion, se verifica el pasaje al nivel super‘or-terciario de la formacién de maestros para la escolaridad bésica, con el prop6sito de “profesio- nalizar” sus estudios. Cualquier intencién de sus gestores por ele- var la formacién intelectual, pedagégica y cultural del magisterio qued6 absorbida por Ia logica tecnicista. EI mismo enfoque se extendié hacia la formacién de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formacién de grado como en la capacitacién en servicio de los graduados en actividad. También existen experiencias de capacitacién sistemética de docentes del nivel universitario dentro de ests tradicién, que lleg6, como es 6. Véanse en esta linea los uabajs de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971); Mager (1970}; Popham y Baker (1972). Autres como Gimeno (1982); Apple (1986), Diaz Barign (198), ente otros, han realizado wn important anfisisertco de esta38 LA FORMACIGN DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA previsible, a Ia formacién universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educacién. ‘Temas como planificaciGn, evaluaci6n objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microensefianza, instruccién programada, ensefianza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal”” como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la ensefianza como una cuestién de “medios”. Cuando se trataba la cuestién de los “fines”, Jas teméticas predominantes eran modernizacién y cambio social, ‘educacién y desarrollo, formacién de recursos humanos (entendido como “capital humano”), productos de un imaginario social en expansién en términos de valores-meta, que Mannheim lamé “téc~ nica social del control”. El “furor planificador” se apoya en el mito de la previsibilidad que se alcanzaria a través de la eficiente definicién de los medios y¥ el constante control de las etapas. En esta linea, se considera que faguello que sale del circuito de lo previsto (0 lo que en Ja corriente conductista llamaron “efectos no esperados”) responde a un “des- vio” de lo normal, Para ello no hay mejor alternativa que depositar Ja “culpa” del desvio en el otro. Lievada esta l6gica a Ja escuela, el éxito o el fracaso escolar encontré justificaciones en la ideologia de Jas “aptitudes naturales” susceptibles de ser medidas por baterias de tests psicolégicos. Tal enfoque sustent6 buena parte de la formacién inicial de los docen- ts, con la profusi6n de gabinetes psicopedagégicos en las escuelas y la creacién de “grados de recuperacién”,? EI discurso y la practica de la tradicién eficientista cautivaron pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos Ios pro- Dlemas de Ja ensefianza, dada la frecuente tendencia al optimismo 7. Un impocante abajo de N. Bissere (1979) muestra o6mo el concepto de “spt tudes naturals” se convini6 en un sistema de interpretacin de ls desigualdadese3c0- laces especialmente impulsdo por Is baterlas de medicin de los tests escolares,cen- ‘wando ct fracaso de a ensefianza en los "Yactoresianatos” de a diferenelacin individual, ‘Tradiciones en la formacin de los docentesy cus presences actuales » pedagégico para la solucién de los problemas sociales que ha nutrido a la docencia. Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las préc- ticas de formacién por su planteo simple y mecénico. Los enfoques pretendidamente cientificos que revestian a los expertos del efi- cientismo més que llevar al “conocimiento” indujeron “efectos de desconocimiento”: al soslayar la reflexign tedrica ¢ ideol6gica de sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias. Las politicas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la escuela “paquetes” 0 documentos instruccionales preparados Por especialistas, que los docentes debian ejecutar. Ello fue acom- pafiado por intensivas reformas curriculares producidas por los, expertos y se expandié el mercado editorial de los libros-texto que ‘ya presentaban. no s6lo qué ensefiar sino, también y fundamental- ‘mente, cémo hacerlo. Asi, Apple (1989) destaca: EL continuo esfuerzo de los administradores y burécratas del Estado por definir las habilidades docentes como competencias objetivamente determinadas, asf como por racionalizar el trabajo del rnismo a través de esas competencias y a través de un libro de texto manifiestamenie estandarizado, maestros estandarizados, com- probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador, documenta exactaméente esta conexi6n ininterrumpida entre habili- dades y poder (pig. 183). Durante la expansién de la tradicién eficientista se consolidé efinitivamente la separacién entre la concepci6n y la ejecucién de Ja ensefianza por un lado, y el sistema de control burocrético sobre Ja escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se.carac- Xcrizaron por otorgarle al docente gran autonomfa, fue durante la hegemonfa de esta tradicién cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones en la ensefianza. Asf, una directiva de la Subsecretarfa de Educacién de la Nacién del 20/2/1978 indica:40 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA Los maestros y profesores no intervendrén en la formulacién de los objetivos, caracterizaciones y néminas de contenidos. Es nece- sario aceptar de una vez por todas que la funcién docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustrafdo de esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [...] Esta tarea estaré a cargo de personal jerdrquico de: Ins sedes centrales de los organismos. La tradicién normalizadora al menos habfa revestido la labor docente de prestigio simbélico y valoracién social. Desgastada quella tradicin, gan6 espacio el eficientismo, engarz4ndose en el rasgo de reproduccién de las érdenes. Sin embargo, no se necesit6 demasiado tiempo para que los ~docentes advinieran las reglas de la dominacién y desarrollaran comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que los estudios pedagégicos criticos y las investigaciones sobre el pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au- tonomfa relativa en Ja accién del aula, maestros y profesores ya hhabfan decretado que la planificacién era una cuestién formal. Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subor- dinasen a esta I6gica ni de que todos los docentes no estuvieran constreftidos por el curriculum prescripto, por el cumplimiento de engorrosas tareas de planificacién y planillas de supervisién o las, decisiones preformadas de los manuales de ensefianza. Tampoco significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la formacién de grado para que los estudiantes aprendieran la bateria de téonicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista. S6lo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen- tido, de intencionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad de esta tradicion, En los cursos de formaciGn se insistia hasta los limites de la paciencia en que 1a planificaci6n era una herramienta de trabajo. Sin embargo, los docentes Ia redujeron al rol del cumplimiento buroerético qu: maldecian por el tiempo que debian dedicarle, y que copiaban de otros colegas todas las veces que podtan. Tradiciones en la formactén dels docentesy su presenciasactuales a Clark y Peterson (1990) preseitan una compilacién y andlisis de tun copioso niimero de investigaciones realizadas en la materia, que demuestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife~ rentes de programacién més alld de Ia formalmente entregada a la conduccién escolar, antes, durante y después de la enseitanza. En ellas, el plan de estudios y 1a planificacién anual “oficial” son permanentemente transformados, con afiadidos, supresiones, cam- bios de énfasis, eteétera. Para comprender e6mo funciona Ia planificacién del docente, los investigadores deben mirar més allf del aula vacta y estudiar los modos en que los planes determinan la conducta de docentes y alumnos, en qué se comunican, modifican, reconstruyen 0 abando- nan en el ambiente inteactivo de la ensefianza (Clark-y Peterson, pig. 475). A pesar de ello, Ia tradicién eficientista se mantiene tanto en la formacién de los docentes como en las précticas escolares y los estilos de conduccién politica. Ello se expresa en Ia permanencia de la visin instrumental del proceso de ensefianza que circula en los programas y las bibliogra- fias de la formacién de grado (informes de investigacién IICE/ UBA, 1994; informes de investigacién PUC/RJ, 1986) y en el caudal de tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas (informes de investigacién Neffa y Mendizébal, 1994) Finalmente, el refuerzo a la logica eficientista viene de los or- ganismos de conduccién educativa, por la creciente burocratiza- cidn de la escuela y la l6gica de controles extemos sobre las escue- las y sobre las instituciones de formacién de grado, sin transformar Jos procesos intemos y sin la patticipacién de los docentes.42 _LAFORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccién & la historia de la formacién docente y las practicas escolares, concre- téndose en la organizaci6n material de la escuela y los institutos, los planes de estudio, las précticas curriculares y las imagenes sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no han conseguido instaurarse en formas objetivas de formacién de ‘grado y en el trabajo docente. Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concre- tos de formacién. Realizando un anélisis desde Ia I6gica de las relaciones de poder, podria decirse que estas tendencias represen- tan proyectos ideolégico-pedagdgicos de los docentes, como for- ‘mas de resistencia a los proyectos de dominaci6n de las tradiciones hhegeménicas. Se apoyan en las propuestas més emancipadoras, que el pensamiento pedagégico contemporéneo ha construido para Ia escuela, la ensciianza y la formaci6n de los docentes. Més alld de sus diferencias internas, desde Ia Pedagogia de la EducaciGn para la Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos desarrollos de la Escuela Activa, del constructivismo piagetiano y pospiagetiano, de la critica antiautoritaria de Neil y de las Iineas de Pedagogfa Humanista, hasta los aportes de la Pedagogfa Institucio- nal, no han aleanzado a generar programas concretos de formacién de grado de los docentes con perfiles curriculares propios. En nuestro pafs la Escuela Activa se desarrolta durante las déca- ddas de 1920 y 1930, cuestionando el positivismo pedagégico que se consolida con el normalismo. No se constituye como una corriente hhomogénea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma- tismo de Dewey en las escuelas de la Capital 0 a través de la Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgadnicamente a la es- ‘euetura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jesualdo, Villafaie y Santa Fe en las que el elemento politico tiene un peso Tradiciones en lo formactén de los docenesy sus presenciasacrales 8 de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la década, sus elementos innovadores fueron encapsulados, combindndose con elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994).* Més allé de estos intentos, las-tendencias altemativas han con- vivido dentro de mensajes y précticas contradictorios. Hace ya varios ais y de forma anecdética, G. Cirigliano comentaba que en Ia formacién de los docentes se ensefiaban a los j6venes estudian- tes las propuestas y los métodos de la Escuela Activa a través de sistemas expositivos. Posteriormente, se difundié el constructivis- mo piagetiano junto con el “adiestramiento” de los estudiantes en técnicas de planificacién de base conductista y dentro de institucio- nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentacién entre el dis- curso y las précticas, en la que la circulacién entre lo real y lo imaginario tiene limites difusos. En Estados Unidos y algunos paises de Europa se han perfilado claramente diversas instituciones de formacién de docentes cuyas propuestas se basan en enfoques constructivistas 0 humanistas, y sostienen que, para formar docentes compenetrados con estos en- foques, ellos mismos deberfan pasar por la experiencia de apren- dizaje institucional semejante? Pero es importante destacar que aquellos'proyectos instituciona- les pudieron concretarse en paises con politicas educacionales des- 8, Para mayor ans de exe tema, consulta Puigerés, A. Historia de la educacién argenina I, Buenos Aires, Galera, 1992. '9, Liston y Zeichner (1993) hacen referencia alas experiencias de Ia Cooperative School for Student Teachers, el Bank Stest College, del Milwaukee State Teachers College. A fines de los 60 y pincipios de los 70, se realizan expeienias en esta linea ex centro de formacién docente en Ist Univeridades de Dakota del Nort, Vermont Ohio State Universiy y Massachusets. En Grah Bretaha, Stenhouse (1987) desarollS una importane experiencia en el dessrolio de docentes en servicio yen a formacin de ‘radio en escuelasuniverstaras de Ciencias dela Edueacin en el conocido Humanities Curicum Project.44 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA centralizadas, lo que facilitaba la elaboracién de proyectos locales. Entretanto, en Ia Argentina las tradiciones prescriptivas, de la in- dole que fueran, se plantearon en el marco de una politica centra- lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la construccién de nuevos caminos. En la Argentina y en diversos paises de América latina, las tendencias alternativas se desarrollaron basicamente al margen del aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamien- to de docentes voluntatios o autogestados. En general, adoptan Ia forma de talleres docentes de enfoque participativo, Algunas expe- riencias han alcenzado difusién mientras que un importante niime- ro de ellas permanecen como no documentadas en la bibliografia, aunque expandidas en muchos paises. Los talleres de educadores (asf como los entendemos nosotros) rnacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales son Ia investigacién social y el aprendizaje grupal, En sfntesis, se puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que se redine para tabajar colectivamente en Ia produccién de conoci- ‘mientos acerca de su propia préctice y de Ia realidad laboral en la que estén inmersos (Batallén, 1985, pg. 9) En Chile, Jos tlleres de educadores han alcanzado un desarrollo importante, presentindose como una altemativa a las tendencias tecnocriticas El perfeccionamiento se destinard basicamente a reflexionar eri- ticamente sobre la préctica educativa y a transformarla de modo Permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una ‘educacién participativa. El perfeccionamiento deberfa estructurarse combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un iento autogestionario de “talleres de educadores”, este dlti- mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova- ciones y expericncias educativas adecuadas a las caracteristicas y Necesidades de cada localidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento ‘asf concebido no sélo aporta al crecimiento personal y profesional Tradiciones en la formacion de los docenesy su presenciasactales 45 {de los docentes, sino que se convierte en principal via de cambio, altemnativa a la reforma convencional (Néjiez, I. y Vera, R., 1984, pig. 25). Dentro de esta dptica participativa y de transformacién de la prdctica, se inscribieron las tencencias sobre la formacién de los docentes en la década del 80. Bl perfodo represent6 la expansion de los debates en tomo de la necesidad de superar la fase critica de Ja educacién y de formular propuestas de accién que permitiesen construir una nueva escuela, una escuela comprometida con Ia democratizacién social y cultural ‘Ya se posefa un enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada Las teorias criticas de la educacién y los macrodiagnésticos sirvie- ron para mostrar Ia incapacidad de la escuela para garantizar la permanencia y el aprovechamiento escolar para la mayoria de la poblacién, A nivel internacional, los estudios de sociologfa del curriculum mostraron la influencia de las prdcticas escolares en la determina- cin del fracaso escolar, en espetial en los sectores sociales desfa- vorecidos. La cuestién se expres6, entonces, en Ia necesidad de concentrar esfuerzos y proponer altemativas que apoyen la refor- mulacién de esas précticas. En América latina, el debate se desarroll6 en un contexto de efervescencia en materia de transformacién politica por la recupe- racién de las instituciones de la éemocracia, ante el agotamiento de los gobiernos autoritarios en diversos paises. La discusién sobre estos temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas confe- rencias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de control politico sobre las instituciones y el refor- ‘mismo tecnocrético que supone que la realidad va a cambiar por un cambio de planes de gabinete. Ello permitié aflorar un importante debate en la biisqueda de la