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Trastorno del espectro autista

Características, comportamientos asociados y principios
Intervención

Tiffany Kodak, PhD, BCBA-Da,*, Samantha Bergmann, PhD, BCBA-Db

KEYWORDS
• TEA - Trastorno del espectro autista - Intervención temprana - Intervención
conductual temprana
• Habilidades sociales - Lenguaje - Comportamiento adaptativo

PUNTOS CLAVE
• Un niño diagnosticado con un trastorno del espectro autista (TEA) es probable que presente una
serie de déficits y excesos de comportamiento que hay que abordar en la intervención.
• Los déficits conductuales pueden incluir la comunicación social, el desarrollo del lenguaje y las
habilidades de adaptación, y los excesos conductuales pueden incluir formas de comportamiento
problemático.
• Las intervenciones basadas en los principios del análisis conductual aplicado (ABA) pueden
reducir eficazmente los déficits de habilidades sociales tras el entrenamiento.
• Los enfoques del desarrollo del lenguaje y la comunicación basados en el ABA incorporan un
enfoque funcional del lenguaje y pueden aumentar eficazmente las habilidades de comunicación
verbal y no verbal.
• Las estrategias de enseñanza basadas en el ABA pueden utilizarse para enseñar habilidades de
adaptación, como las de la vida diaria, para ayudar a las personas con TEA a adquirir más
independencia.

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por
déficits en la comunicación y la interacción social y por la presencia de patrones de
comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos presentes durante los
primeros períodos del desarrollo que repercuten negativamente en los ámbitos social, laboral
o de otro tipo.1 Diferentes combinaciones y rangos de déficits y excesos de comportamiento
se asocian a un diagnóstico de TEA; por lo tanto, el TEA puede afectar a los individuos a lo
largo de un continuo de gravedad.1 Se desconoce la causa del TEA, pero las investigaciones
apoyan los factores genéticos y ambientales.2 Uno de cada 59 niños tiene un diagnóstico de
TEA,3 y el TEA es 4 veces más probable en los hombres que en las mujeres.4 El TEA afecta a
individuos de todas las razas, etnias y niveles socioeconómicos y tiene una alta probabilidad
de ocurrir con otro

a
Department of Psychology, Marquette University, 525 North 6th Street, Milwaukee, WI 53203, USA;b
Department of Behavior Analysis, University of North Texas, 1155 Union Circle #310919, Denton, TX
76203-5017, USA
* Autor correspondiente.
Dirección de correo electrónico: tiffany.kodak@marquette.edu

Pediatr Clin N Am 67 (2020) 525-535

https://doi.org/10.1016/j.pcl.2020.02.007 pediatría.theclinics.com
0031-3955/20/ª 2020 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados.
526 Kodak y Bergmann

trastorno del desarrollo (es decir, el 83%) o trastorno psiquiátrico (es decir, el 10%). 4 La edad
media de diagnóstico es de 5 años; sin embargo, los primeros signos de alerta pueden
observarse en la infancia.5 Los estudios a largo plazo de los bebés con riesgo de desarrollar
TEA informaron de varios comportamientos, como el escaso contacto visual, la falta de
seguimiento visual, la falta de orientación hacia el nombre, las pocas habilidades de
imitación, la falta de interés social y el lenguaje limitado.6,7
Las habilidades sociales tempranas comienzan a surgir a edades muy tempranas en niños
de desarrollo típico, pero los niños con TEA a menudo requieren intervenciones específicas
para aprender estas habilidades fundacionales (por ejemplo, atención conjunta, referencia
social, compromiso social).8 Las habilidades sociales son necesarias para que los niños se
adapten a su entorno e interactúen adecuadamente con los demás. Los déficits en las
habilidades sociales pueden crear relaciones limitadas con los compañeros y los miembros de
la familia, lo que probablemente tensará las relaciones familiares.9 Por lo tanto, la
intervención temprana debe hacer hincapié en el desarrollo de habilidades para tener éxito en
las oportunidades sociales, como la comunicación vocal.
Para diagnosticar un TEA no es necesario que haya una alteración del lenguaje vocal; sin
embargo, el diagnóstico puede especificar si el individuo tiene una alteración del lenguaje
acompañante.1 La adquisición de un "lenguaje útil" antes de los 2 años de edad es el factor
que mejor predice las trayectorias de desarrollo positivas,10 y el lenguaje vocal es uno de los
predictores más fuertes de resultados positivos a largo plazo para los niños con TEA. 11 La
adquisición del lenguaje a los 5 ó 6 años de edad se asocia a un mayor rendimiento
académico y a la in- dependencia y competencia social.11
Además de los déficits en la comunicación e interacción social, aproximadamente un
tercio de los niños con TEA tienen deficiencias en las habilidades de adaptación o de la vida
diaria.3 Este ámbito no está directamente relacionado con las características principales del
TEA; sin embargo, muchos individuos con TEA requieren una intervención para adquirir
habilidades de adaptación (por ejemplo, ir al baño, asearse).9,12 Los déficits en las habilidades
de adaptación pueden limitar aún más las oportunidades de participación social en entornos
educativos y comunitarios debido a problemas de seguridad (p. ej., desvestirse en público),
disponibilidad de recursos adecuados (p. ej., baños familiares) o estigmatización social. Los
individuos con TEA son más propensos que sus compañeros a seguir dependiendo de otros
para su cuidado a lo largo de la vida.12 Los déficits en las habilidades de adaptación y la
disminución de la independencia requieren que los padres y cuidadores proporcionen más
ayuda a los niños con TEA para completar las tareas, lo que puede limitar la capacidad de los
cuidadores para pasar tiempo con otras personas, trabajar fuera de casa y desarrollar y
mantener sus relaciones interpersonales.9 Por lo tanto, es importante abordar los déficits de
habilidades adaptativas también en la intervención temprana. El comportamiento
problemático, aunque no es una de las características principales del diagnóstico de los TEA,
es una de las principales razones para la derivación a los servicios5 y una fuente de estrés y
preocupación para los padres o cuidadores.13 En términos generales, la conducta problemática
es aquella que no es socialmente aceptable, puede ser físicamente peligrosa y tiene un
impacto negativo en el funcionamiento (por ejemplo, agresiones, conductas autolesivas,
rabietas, destrucción de la propiedad, fugas).14 Los niños con TEA son más propensos a tener
conductas problemáticas que los niños con una discapacidad intelectual, un trastorno
psiquiátrico o un desarrollo típico.15,16 Las estimaciones de la proporción de individuos con
TEA que tienen al menos un tipo de comportamiento problemático varían ampliamente, y
algunos estudios publicados informan de estimaciones de prevalencia tan bajas como el 8%
 Trastorno del espectro 527
autista

o el 25%9 y tan altas como el 94%. 14,15 En general, el comportamiento problemático se

asocia con peores resultados en general y es el factor que más probablemente
conduzca a la residencia.
colocación,16 y el uso de farmacoterapia (por ejemplo, antipsicóticos).15
El comportamiento problemático puede afectar al desarrollo de las habilidades de
comunicación e interacción social, un déficit fundamental del TEA. 13 Los individuos con
TEA, especialmente los que tienen problemas de conducta, son más propensos que sus
compañeros de desarrollo típico a experimentar bajas tasas de aceptación por parte de los
compañeros y altas tasas de rechazo por parte de los mismos. 13 Las conductas problemáticas
pueden conducir a un mayor aislamiento, interferir con las intervenciones educativas y
terapéuticas y limitar la participación en actividades sociales y comunitarias por motivos de
seguridad.16
528 Kodak y Bergmann

Es probable que el comportamiento problemático persista y aumente en frecuencia y

gravedad y que no se resuelva sin intervención.13 A medida que los niños se desarrollan
físicamente, la intervención puede ser más difícil y peligrosa.15 Por lo tanto, la intervención
temprana para reducir el comportamiento problemático y sustituirlo por habilidades
funcionales es crucial (para obtener información más detallada sobre el comportamiento
problemático, véase el artículo de Patricia F. Kurtz y sus colegas, "Behavioral Approaches to
Assessment and Early Intervention for Severe Problem Behavior in Intellectual and
Developmental Disabilities", en este mismo número).
Dada la amplitud y profundidad de los déficits y excesos conductuales asociados al TEA,
no es de extrañar que los costes económicos del TEA sean asombrosos. En Estados Unidos,
los costes anuales estimados de los niños con TEA oscilan entre
11.500 millones de dólares y 60.900 millones de dólares. 4 Estos costes incluyen la atención
médica, la pérdida de salarios de los padres y la educación o intervención especial.4 A lo largo
de la vida, los costes del cuidado de una persona con TEA pueden superar los 2 millones de
dólares.17 No obstante, es posible que los costes económicos declarados del TEA no describan
adecuadamente el alcance de los costes de salud pública porque no se incluyen los costes
colaterales, como el estrés de los padres o de la familia.17

PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA

La creciente prevalencia de los TEA y los considerables costes económicos y colaterales a

nivel individual, familiar y social hacen necesario prestar atención a las intervenciones que
podrían servir para prevenir el desarrollo o la exacerbación de las conductas asociadas a los
TEA. Un niño con TEA probablemente tendrá necesidades en varias áreas, incluyendo la
comunicación e interacción social, el lenguaje vocal, las habilidades de adaptación y los
problemas de comportamiento. Las estrategias para prevenir e intervenir precozmente en los
excesos y déficits de conducta asociados al TEA pueden reducir el nivel de deterioro de las
habilidades adaptativas, educativas y conductuales del niño. Existe un amplio apoyo empírico
para la intervención temprana basada en los principios del análisis aplicado de la conducta
(ABA), que ha llevado a la cobertura obligatoria del seguro para las intervenciones en niños
con TEA en 49 estados y en el Distrito de Columbia. 18 Es probable que los avances más
significativos se produzcan si el niño comienza la intervención antes de los 5 años de
edad14Sin embargo, las intervenciones del ABA son eficaces a lo largo de toda la vida.19
Hay muchas prácticas de ABA basadas en la evidencia para abordar los déficits y excesos
conductuales asociados con el TEA y los trastornos relacionados.19 Describimos varios
métodos basados en la evidencia para desarrollar habilidades sociales tempranas, aumentar la
comunicación y establecer la independencia en las habilidades funcionales de la vida.

Intervención conductual para establecer habilidades sociales tempranas

Las habilidades sociales y de comunicación son comportamientos críticos que deben
adquirirse en la primera infancia para mejorar la trayectoria de desarrollo y la adquisición de
habilidades más complejas.5 Las habilidades tempranas de comunicación social (ESCS),
incluyendo el contacto visual, el cambio coordinado de la mirada, la atención conjunta, la
referencia social y la orientación social, a menudo surgen a través de las interacciones
cotidianas a lo largo de los primeros 24 meses.5,8 Aunque se cree que estas habilidades son
críticas para el desarrollo de habilidades sociales más avanzadas y predicen el éxito en
contextos aca- démicos, sociales y adaptativos, es necesario realizar más investigaciones
sobre las ESCS,
 Trastorno del espectro 529
autista

haciendo hincapié en la identificación de las habilidades fundamentales y los componentes de

la intervención que más probablemente conduzcan a mejoras. 9 A pesar de la necesidad de
investigación adicional, la evidencia existente apoya el uso de ABA para evaluar, enseñar y
mantener estas importantes habilidades.5 Las estrategias que se describen a continuación han
demostrado aumentar las ESCS con niños muy pequeños, incluidos los bebés.5 La
información que sigue se centra principalmente en la atención conjunta; sin embargo, las
técnicas comunes, como la provisión de reforzadores (es decir, una consecuencia
proporcionada después de un comportamiento hace que sea más probable que ocurra bajo
circunstancias similares en
530 Kodak y Bergmann

El aprendizaje de las ESCS puede basarse en la enseñanza de la conducta y en la motivación

(es decir, en la ayuda que se proporciona para que se produzca la conducta y en la supresión
sistemática de la ayuda hasta que el niño realice la conducta de forma independiente) y en la
organización de las condiciones de motivación (es decir, en los acontecimientos que se
producen antes de la conducta y que hacen que ésta sea más probable y que la consecuencia
sea más eficaz).
La atención conjunta es la coordinación o el intercambio de atención entre dos personas y
un objeto o evento.20 La atención conjunta comienza como un desplazamiento de la mirada
(es decir, el niño mira desde un objeto o acontecimiento de interés a una persona conocida y
luego vuelve al objeto) y progresa hasta incluir combinaciones de desplazamiento de la
mirada, vocalizaciones y gestos (por ejemplo, señalar, alcanzar, mostrar un objeto a una
persona).21 La atención conjunta suele desarrollarse entre los 9 y los 15 meses, y es crucial
para el desarrollo del lenguaje. 22 Los niños con TEA suelen tener un retraso o una deficiencia
en la atención conjunta.23 De hecho, la atención conjunta retrasada o deficiente es uno de los
comportamientos utilizados para el diagnóstico precoz del TEA.21 La adquisición de
habilidades de atención conjunta puede utilizarse para evaluar el progreso de un niño en un
programa de intervención temprana. 24 Además, los déficits de atención conjunta se han
asociado a dificultades en la adquisición del lenguaje vocal y en el desarrollo de la
competencia social.21,23 Por estas razones, las habilidades de atención conjunta son el objetivo
de los programas de intervención temprana para niños con TEA.
La atención conjunta suele dividirse en dos categorías: (1) responder a la atención conjunta
y (2) iniciar la atención conjunta.25 Ambas categorías de atención conjunta comienzan con un
elemento o actividad interesante o novedosa en el entorno (es decir, una condición
motivadora), pero difieren en cuanto a quién presta atención a la situación interesante y
busca compartir la experiencia con otra persona. Una característica que define a las respuestas
e iniciaciones de atención conjunta es que la consecuencia de la respuesta es de naturaleza
social, ya que producen una atención compartida hacia un objeto o actividad (por ejemplo,
ambos individuos miran el objeto, una reacción adulta al objeto).
En una respuesta de atención conjunta, un adulto o un compañero comienza la interacción
señalando, mirando o haciendo un gesto hacia un elemento u objeto del entorno del niño.25
Después de este gesto (quizás con una vocalización acompañante como "¡Mira!"), el niño
cambia su mirada (es decir, mira de la persona al objeto y de nuevo a la persona) y puede
comentar el objeto o la actividad. Entonces, el adulto o el compañero hace un comentario al
niño o le proporciona otra interacción social, como una sonrisa o una atención. Por ejemplo,
cuando pasea con su hijo por el vecindario, una madre ve un ciervo en un patio cercano, que
es una vista inusual. La madre dice: "¡Vaya, mira allí!" y señala el ciervo. Su hijo mira de
ella al ciervo y luego de nuevo a ella. La madre dice: "Es un placer ver un ciervo aquí" y
sonríe a su hijo.
En una iniciación de atención conjunta, el niño realiza un comportamiento para dirigir la
atención del adulto hacia el mismo objeto o actividad.25 Por ejemplo, un niño ve un ciervo, se
vuelve hacia su madre y le dice "¡Mamá, mira!" mientras vuelve a mirar al ciervo. La madre
desplaza su mirada hacia el lugar donde se encuentra el ciervo, dice: "¡Vaya, qué bonito es el
ciervo!" y se vuelve hacia su hija para compartir su alegría. Así, la niña reclama la atención
de su madre para compartir la experiencia, y la atención de la madre es el refuerzo para la
iniciación de la atención conjunta.
Aunque los niños con TEA pueden necesitar una intervención para ambos tipos de
atención conjunta, la iniciación de la atención conjunta suele estar más deteriorada y es
menos probable que surja sin una intervención específica.24 Las
 Trastorno del espectro 531
autista

respuestas de atención conjunta pueden ocurrir porque seguir las instrucciones de un adulto
ha sido previamente enseñado y reforzado con elementos preferidos. 21 En comparación, las
iniciaciones de la atención conjunta pueden ser conceptualizadas como un mandato (es decir,
una petición; descrita más adelante en este artículo) para la atención o los experimentos
compartidos en lugar de la recepción de un elemento o información.21,26 Si la atención social y
las acciones de los demás no son reforzadores eficaces (es decir, no hacen que un
comportamiento sea más probable que
532 Kodak y Bergmann

en el futuro) para un niño con TEA, entonces es poco probable que el niño inicie una
interacción de naturaleza puramente social (es decir, iniciaciones de atención conjunta). Los
déficits básicos relacionados con la comunicación social y la conciencia social observados en
los niños con TEA podrían ayudar a explicar las dificultades para adquirir la atención
conjunta sin intervención.
Taylor y Hoch26 enseñaron a los niños con TEA a responder e iniciar la atención conjunta
dentro de un programa de intervención temprana mediante la disposición cuidadosa de
situaciones motivadoras para crear condiciones de interés compartido. Las situaciones
motivadoras rotaban a menudo e incluían juguetes nuevos, alterando la apariencia de los
juguetes (por ejemplo, colocando una peluca de payaso en un caballo de juguete), colocando
objetos en lugares o posiciones inusuales (por ejemplo, una bicicleta al revés). La
consecuencia de las iniciaciones y respuestas de atención conjunta era la interacción social y
no el acceso a un objeto. Tras la intervención, los niños con TEA aumentaron tanto las
respuestas como las iniciaciones de atención conjunta. La atención conjunta es sólo una de
las habilidades sociales, aunque una de las más importantes, que puede estar deteriorada en
los niños con TEA y que debe ser abordada con el tratamiento ABA. Cuando un niño con
TEA responde e inicia la atención conjunta con personas conocidas en su vida, esto puede ser
el comienzo de la construcción de una experiencia social compartida y la comunicación
interactiva.26

Intervención conductual para aumentar la comunicación

Las intervenciones basadas en el ABA no son la única opción para abordar los déficits del
lenguaje de los niños con TEA. Sin embargo, un enfoque del desarrollo del lenguaje basado
en el ABA es único con respecto a otras formas de terapia, ya que da prioridad a la función
del lenguaje, en lugar de la topografía (es decir, las palabras específicas) o la forma, y
examina las consecuencias producidas por el lenguaje. Otros enfoques de la adquisición del
lenguaje (p. ej., el lingüístico) pueden dar por sentado que, una vez que el niño adquiere una
palabra, ésta es una representación o un símbolo del elemento, y que será capaz de utilizarla
siempre que sea apropiado. Por el contrario, un enfoque del lenguaje basado en la ABA
(también llamado enfoque de la conducta verbal o del comportamiento verbal), centrado en la
función, opera bajo el supuesto de que el niño necesita aprender a utilizar esa palabra en una
variedad de condiciones; esto se denomina independencia funcional.
La intervención comunicativa basada en el ABA significa que el profesional determina
cuidadosamente en qué condiciones se produce (o no) el lenguaje y diseña la intervención
para aumentar el lenguaje basándose en las condiciones y los reforzadores. Las evaluaciones
e intervenciones sobre el lenguaje se basan en las operantes verbales, la unidad de lenguaje
descrita por Skinner,27 y los términos técnicos de esta taxonomía se describen a continuación,
centrándose en los estímulos que se producen antes y después del lenguaje. Skinner esbozó 4
operantes verbales elementales: el eco, el mandato, el tacto y el intraverbal, a los que se suele
dirigir la intervención temprana. La intervención temprana puede centrarse en la enseñanza
de la comunicación mediante vocalizaciones, signos manuales o sistemas de intercambio de
imágenes.
La ecoica es una operante verbal que coincide, o se aproxima mucho, a la palabra hablada
o signada que la precede. La ecoica se mantiene o aumenta mediante un reforzador generado
que la sigue (por ejemplo, elogios, abrazos, cosquillas y sonrisas). Por ejemplo, una madre
dice "avión", el niño repite "avión" y la madre dice "¡qué bien!" mientras le hace cosquillas a
su hijo. Una parte de las interacciones tempranas entre padres e hijos intentan establecer un
comportamiento ecoico, como cuando una madre intenta que su hijo pequeño diga "papá"
cuando el padre no está
 Trastorno del espectro 533
autista

presente. La conducta ecoica puede utilizarse para establecer otras operantes verbales (que se
describen a continuación), ya que un adulto puede hacer que el niño imite o repita la
vocalización en contextos novedosos.
El mandato es una operante verbal que es una solicitud de artículos, actividades o
información que ocurre bajo condiciones motivadoras (por ejemplo, privación, estimulación
aversiva) que hacen que estas consecuencias sean reforzadoras. El mandato especifica su
reforzador, lo que significa que las vocalizaciones incluidas en la respuesta están
típicamente asociadas con la consecuencia.

La formación obligatoria se puede utilizar para enseñar a los niños a cambiar o

eliminar a alguien o algo que no les gusta. Por ejemplo, un terapeuta puede enseñarle
a un niño que está llorando mientras suena música alta cerca a decir: "Baja el
volumen".
534 Kodak y Bergmann

Por ejemplo, el mandato "quiero el avión" indica que dar el avión de juguete al niño reforzará
(es decir, fortalecerá) esa respuesta. Las órdenes se producen cuando hay una persona
presente que puede proporcionar los refuerzos. Las órdenes son la operante verbal más
beneficiosa para el hablante, ya que permiten al niño comunicarse para acceder a sus deseos y
necesidades en su entorno.28 Por lo tanto, las mands suelen ser una de las primeras operantes
verbales que se enseñan en la intervención temprana.
Inicialmente, los mandatos para los objetos se dirigen en la intervención temprana
identificando los objetos preferidos (por ejemplo, juguetes, actividades) y proporcionando
acceso a los objetos después de vocalizaciones específicas, signos o intercambios de
imágenes. Cuando se enseñan los mandatos, el terapeuta debe organizar una condición
motivadora como la privación (por ejemplo, guardar un juguete favorito durante un período),
ya que estas son las condiciones ambientales que deberían conducir a un mandato en
cualquier entorno. El entrenamiento de mandatos puede establecer sonidos iniciales (p. ej.,
/oo/para galleta) o mandatos de una sola palabra (p. ej., galleta, música) con la complejidad
del mandato aumentando con el tiempo, como requiriendo frases completas (p. ej., "¿Me das
una galleta, por favor?" "¿Cantarías una canción?"). Además de acceder a juguetes y
actividades, los mandatos también ayudan a los niños a adquirir un mayor control sobre su
entorno. El entrenamiento de mandos puede utilizarse para enseñar a un niño a cambiar o
retirar a alguien o algo que le resulte aversivo. Por ejemplo, un terapeuta puede enseñar a un
niño que llora cuando se pone música alta cerca de él a decir: "Por favor, baja el volumen".
Para más información sobre la sustitución del comportamiento problemático por un
comportamiento adecuado, véase el artículo de Patricia F. Kurtz y sus colegas, "Behavioral
Approaches to Assessment and Early Intervention for Severe Problem Behavior in
Intellectual and Developmental Disabilities", en este mismo número.
El entrenamiento posterior se dirige a los mandatos de información, y el contexto del
entrenamiento está diseñado para establecer la recepción de información como un reforzador.
El entrenamiento temprano del mandato de información puede comenzar escondiendo el
juguete favorito del niño. Cuando el niño busca el juguete pero no lo encuentra, se entrena el
mandato de información (por ejemplo, "¿Dónde está mi camión de bomberos?").
Inmediatamente después del mandato, el terapeuta le da al niño la información que puede
utilizar para encontrar el objeto (por ejemplo, "Tu camión de bomberos está debajo del
sofá"). La información sobre el paradero del juguete permite al niño encontrarlo y jugar con
él. Una vez aprendido, el entrenamiento adicional podría incluir comandos para obtener
información sobre otras personas, objetos y actividades de su entorno.
El tacto es un operante verbal que es como una etiqueta de un estímulo no verbal (por
ejemplo, un objeto del entorno, una imagen, un sonido, un sabor) que produce reforzadores
generalizados (por ejemplo, elogios, atención, cosquillas). Por ejemplo, un niño mira al cielo
y dice: "Avión" cuando un avión pasa por encima, y el adulto proporciona una interacción
social como decir: "¡Vaya! Es un avión realmente grande". Los tactos permiten a los niños
hablar del entorno que les rodea y comunicar o compartir el entorno con los demás. Un
terapeuta puede enseñar a un niño a tocar un zapato mostrándole una variedad de zapatos
bidimensionales y tridimensionales y dándole una indicación (por ejemplo, "Di, zapato")
hasta que el niño toque de forma independiente diferentes ejemplos de zapatos. El uso de
indicaciones y el desvanecimiento de las mismas son muy eficaces para enseñar operantes
verbales a los niños con TEA, y este tipo de entrenamiento puede ampliar rápidamente el
contacto y la familiaridad del niño con los objetos de su entorno.28
La intraverbal es una operante verbal que sigue a un estímulo verbal (por ejemplo, una
pregunta, una afirmación), pero, a diferencia de la ecoica, la intraverbal no
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autista

coincide con el estímulo verbal precedente. Por ejemplo, un compañero puede preguntar:
"¿Cuál es tu juguete favorito?", el niño responde "avión", y el compañero proporciona una
interacción social como "a mí también me gustan los aviones". En el desarrollo típico del
lenguaje, un niño adquiere bastantes gestos y tactos antes de que surja el comportamiento
intraverbal temprano.28 Por lo tanto, en la intervención temprana, el entrenamiento intraverbal
con niños con TEA se produce después de establecer algunos ecos, mands y tactos, y la
adquisición de la conducta intraverbal se facilita cuando los mands y tactos relevantes
536 Kodak y Bergmann

se aprenden primero. Por ejemplo, el niño debe ser capaz de tocar la comida y la acción
de comer antes de que se le enseñen las respuestas intraverbales a una pregunta como "¿Qué
comes?". Las primeras respuestas intraverbales suelen ser más sencillas y pueden consistir en
enseñar a rellenar los espacios en blanco durante actividades interactivas como juegos y
canciones. Por ejemplo, si los hermanos van a hacer una carrera de coches de juguete en una
pista, el hermano puede decir "listos, listos. " y esperar a que la hermana con TEA diga "ya"
antes de empezar la carrera. Los padres también pueden ayudar a establecer un
comportamiento intraverbal temprano cantando canciones con su hijo con TEA y permitiendo
que el niño complete las palabras que faltan (por ejemplo, "El viejo McDonald tenía una"). Los
terapeutas establecen otros tipos de intraverbales que aumentan su complejidad durante la
intervención temprana, como la enseñanza de respuestas a una variedad
de "qué" (p. ej., qué, quién, dónde, cuándo y
por qué) preguntas.
Los intraverbales son una de las operantes verbales más importantes porque constituyen la
base de las interacciones sociales con los demás, de las conversaciones y del desarrollo de las
amistades. Un lenguaje sin un repertorio intraverbal sólido que incluya respuestas adecuadas
a preguntas que fomenten la conversación puede limitar el desarrollo social.29 En otras
palabras, sería difícil mantener una conversación completa y significativa compuesta
únicamente por ecos, gestos y tactos.29 Por lo tanto, se asigna un periodo de intervención
especialmente largo al entrenamiento intraverbal. Aunque algunas investigaciones sugieren
que los niños con desarrollo típico y los niños con TEA pueden adquirir una secuencia de
intraverbales simples a más complejos,29 Se necesita mucha más investigación para establecer
los prerrequisitos de habilidades para tipos específicos de entrenamiento intraverbal y para
entender mejor cómo establecer esta operante verbal crítica pero compleja en los niños con
TEA.

Intervención conductual para establecer habilidades de vida independiente

Los niños con TEA suelen tener déficits en las habilidades de adaptación que reducen su
independencia. Por ejemplo, los niños con TEA pueden no completar las rutinas de higiene
diarias, como vestirse, cepillarse los dientes y ducharse. El nivel de apoyo que requiere una
persona con TEA para completar las actividades de la vida diaria está correlacionado
negativamente con una mayor integración en la sociedad y con una vida independiente.9
Además, muchos niños pequeños con TEA no saben ir al baño.30 La dependencia del apoyo
de un adulto para completar las rutinas de higiene diarias (por ejemplo, ir al baño) puede
aumentar la probabilidad de que el niño sufra abusos, lo que es especialmente preocupante
dado que las tasas de abuso sexual en niños con discapacidad intelectual son 4 veces mayores
que las de los niños con desarrollo típico.31 Los niños que no son independientes con las
habilidades de la vida diaria pueden perder oportunidades sociales y educativas, como los
niños que no pueden jugar a disfrazarse con sus compañeros porque no pueden vestirse solos.
Debido a su importancia, las habilidades de adaptación y de vida independiente suelen
abordarse en la intervención temprana. El entrenamiento de estas habilidades suele
producirse en varios pasos. El primer paso de la intervención consiste en crear un análisis
de la tarea, lo que implica generar una lista paso a paso de la cadena de conductas (es
decir, la secuencia de conductas) que un individuo realiza al completar la tarea (véase un
ejemplo en la Tabla 1). Los profesionales de ABA pueden realizar ellos mismos la cadena de
conductas o ver a un experto realizar la habilidad mientras escriben la secuencia de pasos
para crear los análisis de tareas. Los análisis de tareas deben ser flexibles, con pasos que
puedan combinarse si el niño los recorre con rapidez, desglosarse más si el niño
 Trastorno del espectro 537
autista

necesita apoyo y práctica adicionales, o ajustarse para reflejar la forma en que el niño o su
familia completan la tarea. Por ejemplo, el análisis de la tarea de lavado de manos (véase el
cuadro 1) se modificaría si la familia recibe jabón y se frota las manos secas antes de
mojarlas.
Tras completar el análisis de la tarea, el siguiente paso es identificar una intervención para
enseñar al niño con TEA a completar la tarea adaptativa. Varias intervenciones validadas
empíricamente
538 Kodak y Bergmann

Tabla 1
Ejemplo de análisis de tareas para el lavado de manos

Paso Comportamiento
1 Mover el taburete frente al fregadero Subirse al taburete
2 Abrir el agua (manillas del grifo caliente y frío) Colocar ambas
3 Agarrar el jabón Poner el jabón en la mano Friccionar las mano
4 Frote la parte superior de la otra mano Poner ambas manos ba
5 agua Aclarar las manos hasta
6 que desaparezca el jabón
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Cierre el agua (manijas del grifo caliente y

frío) Agarre la toalla
Manos secas

Se han utilizado procedimientos de entrenamiento para enseñar a los niños y adultos con
TEA y otras discapacidades del desarrollo a participar con éxito en las cadenas de
comportamiento.30 Cuatro de estos procedimientos de entrenamiento son el encadenamiento
hacia adelante, el encadenamiento hacia atrás, la presentación de tareas totales y los horarios
de actividades. El encadenamiento hacia delante consiste en enseñar el primer paso de la
cadena de conducta y luego ir añadiendo pasos de uno en uno. Por ejemplo, el primer paso en
el análisis de la tarea de lavado de manos de la Tabla 1 es mover el taburete delante del
lavabo. Inicialmente, el niño tendría que completar este paso de forma independiente antes de
acceder a un refuerzo (por ejemplo, un breve tiempo de juego con una tableta). Una vez que
el niño realice el paso 1 de forma consistente, se añadiría el paso 2 (es decir, subirse al
taburete). Así, el niño tendría que realizar los pasos 1 y 2 antes de acceder al refuerzo. Esta
secuencia de añadir un paso una vez que los pasos anteriores se completan de forma
independiente continúa hasta que el niño puede ejecutar todos los pasos de la cadena de
comportamiento.
El encadenamiento hacia atrás también implica la enseñanza de un paso y luego la
adición de pasos secuenciales; sin embargo, el entrenamiento comienza con el último paso de
la cadena de comportamiento. Por ejemplo, el último paso (es decir, el paso 15) para el
lavado de manos en la Tabla 1 es secarse las manos con una toalla. Las acciones necesarias
para realizar correctamente este paso se enseñarían aunque el niño ya tuviera las manos secas
y la toalla colocada en sus manos. Inicialmente, el niño debe completar sólo el último paso
antes de acceder a un refuerzo. Una vez que el niño complete el último paso de forma
independiente, el terapeuta añade el penúltimo paso de la secuencia. Es decir, el niño deberá
coger la toalla (paso 14) y secarse las manos con ella (paso 15) para recibir un refuerzo. Una
vez que el niño haya completado los pasos 14 y 15 de forma independiente, se añade el paso
13. Esta secuencia continúa hasta que el niño complete todos los pasos desde el principio
hasta el final de forma independiente.
 Trastorno del espectro 539
autista

Tanto en el encadenamiento hacia delante como en el encadenamiento hacia atrás, no se

exige al niño que complete ningún paso que no sea actualmente el objetivo del entrenamiento.
Por ejemplo, en el encadenamiento hacia atrás, no se exige al niño que coja la toalla si
sólo está adquiriendo el paso de secarse las manos con la toalla. Por lo general, hay tres
opciones para los pasos que no son objeto de entrenamiento en una cadena: (1) el niño puede
ser guiado físicamente a través de los pasos no entrenados (si es necesario para la tarea), (2)
otra persona (por ejemplo, un profesor), podría completar los pasos para el
540 Kodak y Bergmann

niño (esto puede no ser posible para todas las tareas), o (3) los pasos no entrenados se omiten
en conjunto (por ejemplo, si son innecesarios para completar los pasos posteriores).
En comparación, la presentación de la tarea total, un tercer enfoque para enseñar una
cadena de conducta, requiere que el niño complete cada paso de la cadena de conducta
completa cada vez que practica la habilidad. La cadena de conducta siempre se enseña en su
orientación correcta (es decir, comienza en el Paso 1), y normalmente se le da al niño la
oportunidad de intentar completar cada paso de forma independiente (es decir, los Pasos 1 a
15 de la Tabla 1) antes de que se le proporcione un nivel creciente de indicaciones (por
ejemplo, se modela la respuesta correcta, luego se le guía parcialmente, luego se le guía
totalmente) hasta que se complete el paso. Los tres métodos descritos aquí pueden ser
eficaces en la enseñanza de cadenas de conducta, pero puede haber diferencias en la eficacia.
Debido a que hay que completar todos los pasos de la secuencia en cada oportunidad de
práctica, la presentación de la tarea total puede ser menos eficiente (por ejemplo, consume
más tiempo) que el encadenamiento hacia adelante y hacia atrás. Por el contrario, se ha
demostrado que tanto el encadenamiento hacia delante como el encadenamiento hacia atrás
tienen una eficacia similar.32
Las cadenas de conducta pueden enseñarse mediante un programa de actividades, que es
una serie de imágenes, palabras o frases, o un vídeo que muestra los pasos de la cadena de
conducta. Un ejemplo cotidiano de programa visual de actividades para niños es el manual de
instrucciones para construir un juego de Lego. Estos programas de actividades visuales
muestran una secuencia de imágenes y piezas de bloques que se necesitan para construir la
estructura en cada paso. Krantz y col.33 utilizaron un programa de actividades visuales para
enseñar a los niños con TEA a completar varias habilidades de la vida diaria (por ejemplo,
colgar un abrigo, coger un bocadillo). Los niños pasaban las páginas de una carpeta y cada
página mostraba un paso o una actividad que debían completar. Una vez que el niño
terminaba el paso de la página, pasaba a la siguiente para completar otra actividad, y accedía
al refuerzo cuando terminaba todas las actividades.
Una de las limitaciones de los horarios de actividades es que el niño debe tener acceso a los
compañeros mientras realiza la cadena de conducta. Para algunas actividades (por ejemplo,
ducharse, ir en bicicleta de un lugar a otro), puede ser difícil organizar un horario de
actividades que no se dañe o interfiera con la cadena de comportamiento; sin embargo, la
integración de los horarios de actividades con la tecnología podría ofrecer algunas soluciones.
En Estados Unidos, aproximadamente el 80% de los adultos posee un teléfono inteligente, 34
lo que podría proporcionar un dispositivo portátil y especialmente válido para la
programación de actividades en casa y en la comunidad. Un programa de actividades en
un teléfono inteligente o una tableta puede incluir modelos de vídeo e indicaciones de vídeo,
imagen o audio.35 Por ejemplo, al enseñar a ducharse, un padre puede utilizar guiones de
audio cronometrados o imágenes de avance automático en una tableta para que las
indicaciones estén disponibles sin correr el riesgo de que se dañe el agua.

RESUMEN

La intervención temprana basada en los principios del ABA puede mejorar el funcionamiento
de los niños con TEA abordando los déficits y excesos conductuales. Los déficits tempranos
en las habilidades sociales, como la atención conjunta, pueden enseñarse en una intervención
temprana que haga hincapié en las situaciones motivadoras y en la realización de
interacciones sociales para el comportamiento objetivo. Los déficits en la comunicación
social pueden resolverse mediante intervenciones lingüísticas ABA que establezcan
operantes verbales
 Trastorno del espectro 541
autista

tempranas, como los ecos, los manoseos y los tactos, y que aumenten la complejidad y los
aspectos sociales del lenguaje mediante la enseñanza de intraverbales simples y complejos.
Otros déficits conductuales, como las habilidades de vida independiente, también se abordan
mediante intervenciones conductuales como el encadenamiento y los horarios de actividades.

DIVULGACIÓN

Los autores no tienen nada que revelar.

542 Kodak y Bergmann

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