Curso Problemas de Aprendizaje

Formacin del Profesorado
PROBLEMAS/DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA REPERCUSIONES EN EL MBITO EDUCATIVO
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ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA GALICIA - LA RIOJA MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA NAVARRA PAS VASCO - C. VALENCIANA
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Problemas de Aprendizaje
PROBLEMAS/DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. REPERCUSIONES EN EL MBITO EDUCATIVO DESTINATARIOS.
Profesores de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga. Profesores tcnicos de Servicios a la Comunidad. Personas interesadas en la docencia.
DURACIN Y MODALIDAD.
100% a distancia. Metodologa On-line.
DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA.

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Telfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS DEL CURSO.

Distinguir los conceptos, problemas y dificultades de aprendizaje. Identificar los problemas/dificultades de aprendizaje en estas etapas educativas. Conocer los diferentes estilos de aprendizaje y estilos cognitivos. Reconocer los componentes de una situacin de aprendizaje. Prevenir las dificultades de aprendizaje antes de que se produzcan. Medidas a adoptar. Intervenir ante los distintos problemas de aprendizaje. Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los Centros. Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos. METODOLOGA. Estrategias indagatorias. Tcnicas: Anlisis (subrayado lineal y de realce). Sntesis (resmenes, esquemas). Cuestiones planteadas al tutor. Dilogos y debates en el chat. Foros, encuentros. Estrategias expositivas. Tcnicas: Mapas de contenido. Exposiciones del profesor.
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CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los siguientes: 1. Distinguir problemas y dificultades de aprendizaje 2. Reconocer los principales problemas de aprendizaje en las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria y Educacin Secundaria. 3. Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos. 4. Disear propuestas de trabajo que favorezcan los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos. 5. Prevenir las dificultades de aprendizaje antes de que se produzcan. Medidas a adoptar. 6. Identificar los documentos de Centro en los que se han de incluir las medidas adoptadas. 7. Disear modelos de intervencin ante los problemas de aprendizaje que se puedan presentar. Las tcnicas de evaluacin propuestas son: 1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones didcticas concretas. 2. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno respecto a la resolucin de cuestiones prcticas. 3. Tareas en las que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los conocimientos que ha recibido durante la realizacin del curso correspondiente a su situacin docente concreta.
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TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO: Para superar el curso se puede optar por: - Realizar los test de evaluacin que aparecen en la plataforma superando ms del 60% de la nota. Los test o cuestiones de Autoevaluacin representan una forma cmoda y rpida de valorar la correcta asimilacin de los conocimientos. - Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrars en el manual del curso. Cada Tarea ser evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darn unos comentarios escritos por parte del tutor. Podr aparecer una calificacin numrica donde el 100% sera la mxima puntuacin. TAREAS OPCIONALES TAREA 1 Seale los distintos estilos de aprendizaje que pueden presentar los alumnos y cmo, en su opinin, pueden condicionar el aprendizaje. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) . Orientaciones: Puede consultar el mdulo I. Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria: TAREA 2. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS Una alumna de primero de primaria presenta problemas en el rea de Lenguaje, problemas que se materializan en: confusin de grafemas, escritura en espejo, inversin del rasgo de las letras. Indique qu actuaciones llevara a cabo al objeto de atender esta dificultad. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) . Orientaciones: Consulte las dificultades de Lenguaje en la Etapa de Educacin Primaria en el mdulo I. Las implicaciones y pautas a desarrollar puede consultarlas en el mdulo III. TAREA 3. Infantil (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS. Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de Educacin Infantil. 1. Indique qu aspectos observara en los alumnos que presentan problemas de aprendizaje en el lenguaje oral. 2. Seale las pautas para prevenir dichos problemas. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) . Orientaciones: Puede consultar la informacin reseada en el mdulo IV as como la recogida en el mdulo III.
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TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS. Desarrolla usted su trabajo como profesor de Educacin Secundaria. Indique los aspectos a tener en cuenta para realizar una intervencin ante problemas de aprendizaje de los alumnos desde el Proyecto Educativo de la Etapa de Educacin Secundaria. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) Orientaciones: consulte la informacin presentada en el mdulo IV.
TAREA 5. La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20 lneas. 1. -Indique las caractersticas generales de los problemas de Lenguaje.
2. Relacione algunos de los problemas de aprendizaje respecto a la coordinacin motora
en Educacin Infantil y Educacin Primaria, reseando sus caractersticas.
3. -Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de Lenguaje en la Etapa de Educacin Primaria. 4. Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de Matemticas en la Etapa de Educacin Secundaria, resee sus caractersticas. 5. -Seale los pasos a seguir para lograr la implicacin de la familia en la adquisicin de los hbitos de autonoma de sus hijos.
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CONTENIDOS. MODULO I. DIFICULTADES/PROBLEMAS DE APRENDIZJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. 1. 1. Delimitacin de conceptos: problemas de aprendizaje/dificultades de aprendizaje. 1. 2. Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos. 1. 3. Componentes de una situacin de aprendizaje. 1. 4. Motivacin. 1. 5. Personalidad. MDULO II. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. 2. 1. Caractersticas de la Etapa de Educacin Infantil. 2. 2. Problemas de aprendizaje en la Etapa de Educacin Infantil. Problemas de Lenguaje. Problemas en la Coordinacin motora. Problemas en la adquisicin de hbitos de autonoma. 2. 3. Caractersticas de la Etapa de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. 2. 4. Problemas de aprendizaje en la Etapa de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Problemas de Lenguaje. Problemas en la adquisicin de habilidades motoras. Problemas en los aspectos matemticos bsicos y en el clculo. MDULO III. PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. 3. 1. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil. Condiciones para prevenir problemas de aprendizaje en esta etapa. Prevencin de problemas de lenguaje. Prevencin de problemas en Matemticas. 3. 2. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Adopcin de medidas para atender a la diversidad como prevencin de problemas de aprendizaje. Prevencin de problemas en Matemticas. Prevencin de problemas en Lenguaje.
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MODULO IV. INTERVENCIN EDUCATIVA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. 4. 1. Intervencin educativa de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil. -Intervencin educativa desde el Proyecto Educativo de Educacin Infantil. -Intervencin educativa a nivel de aula. 4. 2. Intervencin educativa de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Primaria y educacin secundaria. -Intervencin educativa desde el Proyecto Educativo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. -Intervencin educativa a nivel de aula. MDULO V. MATERIAL COMPLEMENTARIO. Alternativas metodolgicas en la formacin de las habilidades para estudiar. Guin de trabajo para programar las estrategias de aprendizaje. Lista de control de estrategias de aprendizaje distribuidas por reas. Aspectos educativos relacionados con la interaccin padres - hijos. Aspectos educativos relacionados con la interaccin profesor - alumno.
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INTRODUCCIN.
Uno de los problemas que ms han preocupado y preocupan a profesionales y familias es el de los problemas/dificultades de aprendizaje; cmo prevenirlas y cmo intervenir una vez que ya han hecho su aparicin. Los problemas de aprendizaje afectan a una poblacin muy diversa: alumnos que pertenecen a diferentes clases sociales, minoras culturales, grupos tnicos, poblacin itinerante Las consecuencias para las personas que los padecen son importantes ya que les ocasiona dificultad en los estudios, desmotivacin, baja autoestima e incluso pueden ocasionar el abandono del Sistema Educativo. Es necesario igualmente clarificar qu entendemos por dificultades de aprendizaje y por problemas de aprendizaje. La utilizacin de estos trminos indistintamente ha llevado en ocasiones a errores en los planteamientos y en el abordaje. Por ello presentamos un programa que intenta clarificar el origen de dicha problemtica, la prevencin e intervencin de la misma. Delimitamos los distintos estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje que pueden poseer los discentes, al objeto de que, partiendo de su conocimiento, podamos adecuarnos a ellos y evitar, en lo posible, la aparicin de los problemas. La idea que queremos transmitir con el presente curso es que muchas de las dificultades y problemas de aprendizaje podran evitarse si conocemos y respetamos aspectos como los ritmos de aprendizaje, la personalidad para aprender, la motivacin, los distintos estilos cognitivos, la maduracin necesaria para el aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares. Partimos de la consideracin de la importancia de las medidas preventivas a adoptar y que se enmarcan en un contexto amplio, el Centro Educativo, para ir disminuyendo su generalidad y precisar esas medidas a nivel de aula. Hacemos referencia tambin a las medidas de intervencin para hacer frente a los problemas de aprendizaje, que, en consonancia con lo anterior, van desde las ms generales, a nivel de Centro a las ms particulares a nivel de grupo-clase y alumno. Tanto unas como otras han de incluirse en los diferentes documentos del Centro (Proyectos Curriculares, Programacin General Anual) al objeto de que no se reduzcan a una mera declaracin de intenciones sino que impregnen los dos ejes vertebradores de los Centros: el organizativo y el pedaggico. Mencionaremos la importancia de la implicacin familiar con el Centro, al objeto de llevar a cabo la intervencin deseada, mxime teniendo en cuenta las Etapas, objeto del presente curso, Educacin Infantil y Educacin Primaria.
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Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el empleo de tcnicas y modelos de actividad que contribuyan al conocimiento y aplicacin de nuestra prctica a este complejo problema.
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MDULO I. 1. DIFICULTADES/PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. 1. 1. Delimitacin de conceptos: Problemas de aprendizaje. Dificultades de aprendizaje. Iniciamos el mdulo delimitando los conceptos mencionados ya que, en ocasiones, se han utilizado indistintamente y puede originar confusin. El concepto Problema de aprendizaje es confuso. Hay numerosos estudios sobre el tema pero se basan ms en descripciones que en una clarificacin del concepto. El DSM-IV-TR (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) y el comit conjunto para las dificultades de aprendizaje, las consideran como un concepto heterogneo referido a aquellas personas que presentan problemas significativos en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo. El DSM-IV-TR especifica que este trastorno se da cuando el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. Contina afirmando que los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura. Los problemas de aprendizaje suelen ir asociados a un bajo autoconcepto y autoestima, escasas habilidades sociales. La tasa de abandono escolar de nios con este problema se sita alrededor del 40%. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza deficiente o factores culturales. La L. D. A. (Learning disabilities asociation) recoge las siguientes caractersticas de los problemas de aprendizaje: -Los sujetos presentan uno ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje. -Son personas con un cociente intelectual (C. I. ) normal pero hay una diferencia sustancial entre su potencial y su ejecucin. -Tienen una serie de sntomas que no desaparecen con el desarrollo natural del sujeto. -Estn en relacin directa con la cualificacin de los sistemas de EnseanzaAprendizaje.
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Santiuste Bermejo, V1recoge entre los sntomas ms frecuentes: -Atencin pobre. -Memoria deficiente. -Dificultad para seguir indicaciones o instrucciones. -Discapacidad para discriminar entre letras, numerales o sonidos. -Escasa capacidad de lectura. -Problemas de coordinacin culo-manual. -Dificultades con las secuencias del pensamiento. Contina afirmando el autor citado que estos sntomas generales se concretan, a menudo en los tipos de conducta siguientes: -Ejecucin diferente entre un da y otro. -Respuestas inapropiadas, ilgicas. -Distraccin continua. -Decir una cosa y significar otra. -Dificultad en la disciplina. -No se ajusta bien a los cambios. -Lenguaje inmaduro. -Pobre capacidad de recuerdo y escucha. -No pueden seguir mltiples instrucciones. -Escritura y lectura pobres. -Coordinacin pobre. -Dificultad de entender palabras o conceptos. -Impulsividad. Las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las diferencias individuales para aprender: distintos ritmos de aprendizaje, diferentes estilos cognitivos, diversas motivaciones e intereses, personalidadDe todos es sabido que la pretendida homogeneidad es un tpico ya que no existen dos individuos iguales. Estas diferencias individuales para aprender pueden generar problemas de aprendizaje si no son tenidas en cuenta por el profesorado y no les hace frente adoptando una serie de medidas consistentes en conocer y respetar dichas diferencias. De lo expuesto podemos deducir que antes de abordar las dificultades/problemas de aprendizaje, hagamos una breve descripcin de las diferencias individuales para aprender al objeto de delimitar el campo de actuacin y centrarnos en el tema que nos ocupa. Abordaremos por tanto los diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, las diferencias en cuanto a la motivacin e intereses. 1. 2. Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos. Los estilos de aprendizaje hacen referencia a las diferentes formas de aprender que tenemos las personas.
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Santiuste Bermejo,V.Actas del II Congreso de E.E.y atencin a la diversidad.Madrid 2002. 11
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Las diferencias individuales se producen por la interaccin entre las caractersticas propias de la persona y las del ambiente en el que se desarrolla. Podemos concluir, por tanto, que no son estables en el tiempo, que pueden modificarse. Esta modificacin, entre otras, se logra por la intervencin educativa. Gonzlez Barber2 destaca unas caractersticas que aparecen en las definiciones de estilos de aprendizaje: -Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de aprendizaje. -Son relativamente constantes e independientes de la tarea a realizar. -Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su ambiente. -Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y las estructuras mentales bajo las que se est en la mejor situacin para aprender. -Se desarrollan como resultado de la conjuncin entre el aparato hereditario, las experiencias vitales propias y las exigencias del medio ambiente en el que se mueve el sujeto. -Se trata de predisposiciones para determinar estrategias de aprendizaje. -Su funcin fundamental es el autogobierno mental, centrndose ms en los usos de la inteligencia que en los niveles de sta. -Se ven directamente influidos por el inters y la motivacin del sujeto que aprende. En cuanto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje nos encontramos con que hay tantas como autores. Destacamos la clasificacin de STERNBERG: -Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren actividades creativas basadas en la planificacin. -Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas estructuradas y definidas. -Judicial: evalan, controlan y supervisan las actividades, las cuales deben conllevar enjuiciamiento y crtica. Reyzbal Rodriguez, M. V. 3, y otros autores afirman que el estilo de aprendizaje se manifiesta en las preferencias de los alumnos en trminos de aprendizaje: qu contenidos les interesan ms, qu reas y qu tipos de actividades les resultan ms atractivas, por qu modalidad de interaccin optan para trabajar con comodidad, qu estrategias cognitivas eligen para el aprendizaje o a qu ayudas pedaggicas responden ms eficazmente. Continan afirmando, recogiendo la definicin de Keefe4, qu estilos de aprendizaje y estilos cognitivos estn estrechamente relacionados.
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Gonzlez Barber,Coral.Estilos de aprendizaje.Enciclopedia de Pedagogia.Espasa.Madrid 2002. Reyzbal Rodriguez,MV.y otros autores.Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas capacidades en la Comunidad de Madrid.Consejeria de Educacin.2007. 4 Keefe(1988).Alonso y D.J.Gallego(1994)
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Entienden estilos cognitivos como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. De lo expuesto se deduce la necesidad de que, tanto los discentes como los docentes, conozcan los diversos estilos de aprendizaje al objeto de adecuar los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje. En relacin con lo expuesto consideramos necesario exponer los componentes que se dan en una situacin de aprendizaje al objeto de contemplar las variables que estn incidiendo en el aprendizaje. 1. 3. Componentes de una situacin de aprendizaje. Atender a la diversidad consiste en tener en cuenta toda una serie de variables que estn influyendo en el aprendizaje. El cuadro que presentamos a continuacin recoge un esquema para el anlisis de cualquier situacin de aprendizaje. En l aparecen los tres elementos que, segn Gagn, aparecen en estas situaciones5. COMPONENTES DE UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS -Actividades. -Destrezas. -Informacin verbal -Conceptos. -Estrategias cognitivas Es el qu se aprende. Lo que cambia como consecuencia de la situacin de aprendizaje. Son de muy diverso tipo. En el contexto escolar los contenidos buscados son lo que se pretende que el alumno aprenda. Cmo se aprende. Los mecanismos psicolgicos mediante los que se aprende. Los procesos haran referencia a la actividad mental que la persona despliega para aprender y son de diverso tipo. Las condiciones que son precisas para que el aprendizaje se produzca. ste es el mbito de la instruccin, de la intervencin educativa.
PROCESOS
-Motivacin. -Atencin. -Adquisicin -memorstica. -significativa. -Recuperacin. -Transferencia. -Del alumno. -De la tarea. -Del contexto escolar.
CONDICIONES
Juan Ignacio Pozo.Psicologia de la comprensin y el aprendizaje de la ciencia.MEC.1992.
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Podemos deducir, por tanto, que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a factores como: la dificultad para atender; la falta de motivacin; los diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos Uno de los aspectos que hemos mencionado con ms insistencia y que nos parece relevante en el tema que nos ocupa es el de la motivacin. 1. 4. Motivacin. Pintrich y de Groot (1990) sealan tres categoras motivacionales que inciden en los procesos de aprendizaje: -A. Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. -B. Las razones para implicarse en una tarea. -C. Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia la tarea. A) . Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea hace referencia a la idea que tienen los educandos sobre su potencial, sobre sus capacidades. Se encuentra ntimamente relacionado con las atribuciones, esto es con la idea que tiene el alumno sobre las causas de su xito o de su fracaso. Un alumno que atribuye xito-fracaso a razones externas (suerte, predisponibilidad del profesor. ) , tendr menos facilidad para hacer el esfuerzo necesario para superar las dificultades. Por el contrario el alumno que atribuye sus resultados a su esfuerzo, tendr una predisposicin mayor para superarlas. B) Las razones para implicarse en una tarea hace referencia a las metas que persigue el discente, el deseo de xito o el deseo de evitar el fracaso. En el primer caso la meta que parece influir ms positivamente es conseguir incrementar la propia competencia, como afirma Alonso tapia6. La razn de ello es que suele ir acompaada de una forma de afrontar las tareas, las dificultades y la valoracin de los resultados que centra a los alumnos en procesos de aprendizaje ms que en el producto del mismo, lo que facilita su generalizacin. Contina afirmando que el hecho de que unos alumnos persigan un tipo de metas u otro tiene que ver con la concepcin que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa tambin de que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el xito porque poseen las estrategias adecuadas para enfrentarse a la tarea. Si esto es cierto, el problema de motivar a los alumnos no sera tanto proponerles metas de aprendizaje cuanto ensearles estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas. En la base de un problema motivacional habra un problema cognitivo. En cuanto al deseo de evitar el fracaso tiene una repercusin negativa, en especial en los sujetos que adems presentan el patrn de atribuciones y de expectativas de control propio de la depresin aprendida.
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Alonso Tapia,motivar en la adolescencia: teora,evaluacin e intervencin.UAM.Madrid 1992.
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El mencionado autor propone intervenir tratando de modificar las estrategias cognitivas con que los discentes afrontan las tareas, de lo que deduce que hay que prestar atencin no slo a los contenidos, sino al desarrollo de estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y, en general, de autorregulacin adecuadas. Sin este tipo de intervencin, la acumulacin de fracasos puede inducir al sujeto a no creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto negativo respecto a su vala y a sus posibilidades de mejorar. Queremos precisar que la mejora de la motivacin va ms all del esfuerzo de un profesor determinado, abarca al conjunto del profesorado y al propio centro educativo. Los profesores del Centro han de reflexionar sobre los elementos que inciden en el fracaso de los alumnos, al objeto de eliminarlos en la medida de lo posible. Para ello ser necesario recopilar aspectos de su historia personal, acadmica, reas en las que obtiene xito y aquellas en las que fracasa, analizando los motivos de unos y otros. Es una forma de prevenir los problemas/dificultades de aprendizaje. Ante el fracaso de un alumno, la secuencia podra ser la siguiente como afirma Fernndez P. 7: -Qu es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las distintas reas. En cules progresa adecuadamente y en cules presenta dificultades. -Cmo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos, forma de realizar el estudio, actitud ante el trabajo, motivacin e inters ante las distintas asignaturas. Grado de funcionalidad de lo que aprende. -Por qu aprende de esa forma; analizar las circunstancias personales del aprendizaje, localizando si las dificultades pueden deberse a cuestiones cognitivas, afectivas, escolares o sociales. -Cmo ayudar a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata de ver las posibles vas de abordar el problema, bien en solitario o bien probablemente buscando el apoyo de otros profesionales, los padres del alumno y, en ciertos casos, el orientador. Otro de los factores que inciden en el tema que nos ocupa es las caractersticas de la personalidad del que aprende. 1. 5. Personalidad. Entendemos por personalidad el elemento estable de la conducta de una persona, su manera de ser habitual, lo que le diferencia de los dems. M. Dueas la define:la personalidad representa la estructura psquica total del individuo tal como se revela en su forma de pensar y expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visin de la vida. Sigue afirmando que, relacionando la variable personalidad con el aprendizaje, podemos observar que los sujetos impulsivos suelen tener ms dificultades de aprendizaje ya que actan sin la reflexin necesaria para la ejecucin de las tareas, suelen presentar as
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mismo problemas de atencin por lo que, en ocasiones, realizan las actividades por ensayo y error. Las personas reflexivas, por el contrario, suelen pensar antes de ejecutar y anticipan los resultados de la accin. Estas personas no realizan las actividades por ensayo y error y su nivel de atencin y concentracin es alto.
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Paloma Fernndez Torres.La funcin tutorial.Clsicos Castalia-MEC.
Todos los aspectos que hemos venido desarrollando en este mdulo se debern tener en cuenta al objeto de realizar una valoracin, lo ms completa posible, sobre los diferentes variables que estn incidiendo en las dificultades de aprendizaje, al objeto de poder prevenirlas e intervenir, en su caso.
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MDULO II. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA. Consideramos importante resaltar las caractersticas de las dos Etapas mencionadas al objeto de, teniendo en cuenta la normativa vigente, contextualizar los problemas de aprendizaje, haciendo referencia a los propsitos y objetivos que la normativa mencionada prescribe. 2. 1. CARACTERSTICAS DE LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL: La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) , vigente en la actualidad, establece en el Ttulo I la ordenacin de las enseanzas y sus etapas. Concebida como una etapa nica, la educacin infantil est organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, aunque no necesariamente escolar y que supone por parte de los Centros ofrecer desde el primer ciclo, una propuesta pedaggica especfica. En el segundo ciclo se debe fomentar una aproximacin a la lecto-escritura, a la iniciacin a las habilidades numricas bsicas, a una lengua extranjera y al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el artculo 14 sobre ordenacin y principios pedaggicos se contempla: 1. La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos. 2. El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en una propuesta pedaggica. 3. En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social y al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar a los nios y nias que elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal. 4. Los contenidos educativos se organizarn en reas correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para los nios. 5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la lectura y escritura y experiencias de
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iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas y en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical. 6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social.
2. 2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. Problemas/Trastornos del lenguaje: Partimos de la base de que el lenguaje es el medio por excelencia de comunicacin y transmisin de conocimientos. Entendemos por lenguaje la representacin interna de la realidad construida a travs de un medio de comunicacin aceptado socialmente. Desde el punto de vista lingstico, el lenguaje oral es un sistema de normas gramaticales y sintcticas por las que se rige una comunidad para comunicarse. La unidad es la palabra que est compuesta por el signo (significante) y la representacin de la idea (significado) . Gracias al lenguaje podemos conocer la realidad que nos rodea y reorganizar el pensamiento. Adems podemos transmitir ideas, sentimientos, autorregular la conducta e influir en la de los dems. De lo expuesto podemos deducir que los problemas en este campo van a afectar de forma importante en el desarrollo individual y social del nio. Por ello es necesario conocer los problemas que pueden presentarse al objeto de actuar de forma preventiva o incidir en ellos lo ms tempranamente posible. El DSM-IV-R (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) los define como una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo. Las dificultades del lenguaje interfieren en los rendimientos acadmicos y/o la comunicacin social. Las caractersticas de estos problemas consisten en: un habla limitada cuantitativamente, gama reducida de vocabulario, dificultad para la adquisicin de palabras nuevas, errores de vocabulario, frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas, omisiones de partes importantes de las oraciones. Los ms importantes que pueden afectar al nio en esta etapa evolutiva son: Retraso simple del lenguaje o trastorno del lenguaje expresivo: Consiste en el desfase cronolgico de aspectos del lenguaje fontico, lxico y morfosintctico. Este trastorno consiste en la aparicin de las primeras palabras despus de los dos aos, persistencia de dificultades fonticas despus de esta edad, vocabulario inferior a doscientas palabras a los tres aos y medio unido a una estructuracin sintctica pobre a los cuatro aos.
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Dislalia: Es una alteracin en la articulacin y en la percepcin de las unidades fonticas y fonolgicas que componen el habla. La mayora de los autores estn de acuerdo en que se puede hablar de dislalia a partir de los cuatro aos de edad, que es cuando la mayor parte de los nios pronuncian correctamente los fonemas. En la dislalia el nio puede articular los fonemas de forma aislada, pero tienen dificultades para ubicarlos dentro de la palabra. El sonido es percibido y producido de diferente modo en funcin del lugar que ocupa en la palabra. Disglosia: Es la alteracin de la articulacin de los fonemas producidas por anomalas congnitas o adquiridas en los rganos implicados en el habla (labio leporino, frenillo labial superior, frenillo lingual, fisura palatina, oclusin dentaria). La causa de la alteracin en el control muscular de los rganos bucofonatorios se debe a una malformacin sea o muscular. Disfasia infantil o trastorno receptivo-expresivo del lenguaje: el nio presenta dificultades especficas en la estructuracin del lenguaje y ste suele presentarse ms tarde de lo que correspondera a los hitos evolutivos normalizados. Su origen no es neurolgico. Las manifestaciones de la disfasia infantil son: uso errneo de los pronombres personales despus de los cuatro aos; dificultades en la repeticin y recuerdo de enunciados amplios; ecolalias (repeticiones) . Afasia: En este caso el nio no posee el lenguaje oral o si lo posee es muy escaso y esto ocurre despus de los cuatro aos. Disfona: Consiste en una alteracin de la voz en el timbre, intensidad, resonancia. Suele ir asociada a una respiracin insuficiente con la emisin de los sonidos. Este problema de lenguaje afecta desde los 5aos de edad. Circunstancias afectivas y emocionales pueden estar influyendo en esta patologa. El mal uso vocal puede producir ndulos, plipos. Tartamudeo: Se produce una alteracin en la fluidez y organizacin temporal normal del habla. Repite sonidos y slabas, prolongaciones de sonidos, pausas en una palabra, bloqueos, exceso de tensin fsica al hablar y repeticin de palabras monosilbicas. Dislexia: Existen errores de articulacin de uno o varios sonidos del habla. La causa es la existencia de problemas en la representacin del sistema fonolgico o en la discriminacin de sonidos. Se denomina as cuando ocurre en nios que han cumplido los cinco aos. El nio es capaz de articular todos los fonemas de forma aislada, pero no los utiliza en el lugar correspondiente dentro de la palabra, debido a que no los tiene bien conceptualizados por desconocimiento de los rasgos distintivos y combinatorios. Los fonemas ms afectados son la r, l (br; bl; cr; cl; tr; gr) .
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Disartria: caracterizado por una alteracin en la expresin oral debida a lesin neurolgica a nivel del Sistema nervioso central o perifrico. Las caractersticas del habla son: distorsiones fonticas, omisiones y simplificaciones de los grupos consonnticos. Anartria: Es la ausencia del habla por prdida severa de la funcin motriz de la musculatura bucofacial. Retraso simple del habla: No existe una causa patolgica manifiesta pero se detectan gran nmero de errores articulatorios que prolongan el perodo madurativos de la adquisicin de los sonidos del habla, ms all de los cinco aos de edad. Se caracteriza por omisiones no persistentes, supresin de un sonido o slaba intermedio. No suele ocurrir con los sonidos iniciales. El conocimiento de estos trastornos es fundamental al objeto de poder intervenir o derivar lo ms tempranamente posible a los especialistas adecuados. Acosta Rodrguez (2001) 8 corrobora la importancia de intervenir de manera temprana en este tipo de problemas, e integrar la respuesta a las dificultades del lenguaje oral en las tareas de la clase, ya que el hecho de presentar patrones desordenados del lenguaje y la comunicacin en la escuela se traduce en una enorme pobreza tanto en la interaccin social como del aprendizaje escolar. La colaboracin familiar, mxime en esta etapa educativa, es fundamental. Problemas/trastornos de la coordinacin motora: El DSM-IV-TR establece que la caracterstica esencial de este problema se establece cuando interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana. Las manifestaciones en la Etapa de Educacin Infantil son: torpeza y retrasos en la consecucin de hitos del desarrollo motor (caminar, gatear, sentarse, anudar los zapatos, abrocharse las camisas, subir y bajar una cremallera) . Los ms importantes que pueden afectar al nio en esta etapa son: Apraxia: Los sntomas son las dificultades para ejecutar movimientos intencionales complejos. Dispraxia: Se caracteriza por la dificultad para coordinar dichos movimientos. Ejemplo: realizar puzzles, abrocharse botones o atarse los cordones de los zapatos. Habitualmente, el trastorno del desarrollo de la coordinacin se asocia a retrasos en otras reas del desarrollo como los del lenguaje expresivo y receptivo.
Acosta Rodrguez, V.M.: Atencin educativa a las necesidades especiales relacionadas con el lenguaje oral. Enciclopedia psicopedaggica de necesidades educativas especiales. Mlaga. Aljibe.
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El conocimiento de estos problemas que inciden directamente en el aprendizaje escolar es clave al objeto de prevenir futuros problemas y evitar que se agraven. Con independencia de otros especialistas que puedan intervenir, es necesaria la intervencin de los profesores que trabajan en esta etapa educativa, as como la coordinacin con la familia. Problemas en la adquisicin de hbitos de autonoma: Entendemos el hbito como el modo especial de proceder por la repeticin de actos iguales, por tanto ser necesario facilitar la adquisicin de hbitos a travs de su prctica. Los problemas que, en este sentido, nos podemos encontrar en los nios de estas edades hacen referencia al cuidado personal (control de esfnteres, alimentacin, vestido) . Ser necesario, en colaboracin con la familia, potenciar la adquisicin de la autonoma personal. Para conseguirlo hemos de respetar la maduracin personal del nio, evitar conductas represivas que puedan avergonzarle, establecer un ambiente de comprensin y tolerancia.
2. 3. Caractersticas de la Etapa de Educacin Primaria. La Educacin Primaria abarca de los seis a los doce aos. Constituye el primer tramo de la educacin obligatoria. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de la Educacin (LOE) , en el Captulo 2, art. 16. establece que la finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. El artculo 18 establece, entre otros aspectos, los siguientes: -1. La etapa de educacin primaria comprende tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno y se organiza en reas, que tendrn un carcter global e integrador. -2. Las reas que tengan un carcter instrumental para la adquisicin de otros conocimientos recibirn especial consideracin. El artculo 19 establece: -1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. -2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
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tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. -3. A fin de fomentar el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo diario a la misma. Como dijimos al comienzo de este mdulo, los problemas de aprendizaje van a constituir un obstculo para la consecucin de estos principios. Por ello vamos a analizar dichos problemas al objeto de prevenirlos e intervenir, una vez producidos. 2. 4. Caractersticas de la Etapa de Educacin Secundaria. El artculo 3.4. de la LOE establece que la educacin secundaria se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin secundaria postobligatoria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria el bachillerato, la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio. Educacin Secundaria Obligatoria: La LOE en el Ttulo I de las enseanzas y su ordenacin, captulo III sobre Educacin Secundaria Obligatoria, artculos 22 a 31 establece los elementos esenciales de esta etapa educativa: - Ana el principio de atencin a la diversidad de los alumnos con la necesidad de que reciban unas enseanzas bsicas, comunes y obligatorias. Enseanzas bsicas y optativas en funcin de las caractersticas de los alumnos. - No se puede olvidar el carcter propedutico y terminal de esta etapa, por ello se incluyen enseanzas bsicas, al objeto de que aquellos educandos que salgan del sistema posean una formacin adecuada y enseanzas ms diferenciadas que sirvan de base para estudios posteriores. El artculo 22 de la LOE establece la finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria: "lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral y formales para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos". En el artculo 26 se exponen los principios pedaggicos de esta etapa: Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo. Se prestar una especial atencin a la adquisicin de las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas las materias.
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El Real Decreto 806/ 2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. - En el ao acadmico 2007/2008 se implantaron las enseanzas correspondientes a los cursos primero y tercero de la educacin secundaria obligatoria. - En el ao acadmico 2008/2009 se implantarn, con carcter general, las enseanzas correspondientes a los cursos segundo y cuarto de la educacin secundaria obligatoria. - A partir del ao acadmico 2007/2008 se est aplicando la evaluacin y promocin de los alumnos en esta etapa educativa. El Real Decreto 1631/2006, establece las enseanzas mnimas de la educacin secundaria obligatoria. Bachillerato: La Ley Orgnica de Educacin (LOE), en el prembulo define esta etapa: "El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vas que sern el resultado de la libre eleccin por los alumnos de materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluacin positiva en todas las materias obtendrn el ttulo de Bachiller. Tras la obtencin del ttulo, podrn incorporarse a la vida laboral, matricularse en la formacin profesional de grado superior o acceder a los estudios superiores. Para acceder a la universidad ser necesaria la superacin de una nica prueba homologada a la que podrn presentarse quines estn en posesin del ttulo de Bachiller". El Ttulo I de la LOE que trata de las enseanzas y su ordenacin, dedica el Captulo IV al Bachillerato. En los artculos 32 al 38 establece los elementos esenciales de esta etapa. Indica: - Una disminucin de las enseanzas comunes a favor de aquellas ms diferenciadas. Establece materias comunes, materias de modalidad y materias optativas. - Un mayor carcter propedutico ya que la mayor parte de los alumnos continuarn sus estudios. En el artculo 34, indica la existencia de tres modalidades: - Artes. - Ciencias y Tecnologa. - Humanidades y Ciencias Sociales. En cuanto a las finalidades de esta Etapa educativa, el artculo 32.1, establece: "El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin superior". El artculo 35 de la LOE alude a la metodologa en esta etapa educativa: "las actividades educativas en el bachillerato favorecern la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de investigacin apropiados. Las Administraciones educativas promovern las medidas necesarias para que en las
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distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el inters y el hbito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en pblico".
2. 5. Problemas de aprendizaje en las Etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Es en Primaria cuando se inicia de forma sistemtica el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo numrico y por ello, es dnde adquieren ms relevancia los problemas de aprendizaje. En la etapa de Secundaria pueden mantenerse algunos de estos problemas y, en contadas ocasiones, pueden detectarse por primera vez. Esta situacin ha ido cambiando debido a la incorporacin de alumnos de otros pases. Mucha poblacin inmigrante que se incorpora, por razn de edad, a esta etapa educativa, presenta numerosas dificultades de aprendizaje. Se deben bien a la escasa escolarizacin en sus pases de origen, bien a la diferencia entre los sistemas educativos. Vamos analizar algunos de estos problemas que con ms frecuencia nos encontramos: Retraso lecto- escritor: lo presentan aquellos sujetos que tienen retraso en lectoescritura debido a causas diferentes: dficit intelectual, absentismo, problemas de motivacin. Las dificultades suelen aparecer tanto en la lectura como en la escritura. Dislexia: La lectura de los sujetos que presentan este problema es muy inferior al esperado por edad y capacidad intelectual. Los sujetos que presentan este problema tienen dificultad para identificar las letras que forman una palabra, tienen que nombrar cada una de las letras que la componen. Existen tres tipos de dislexia: Dislexia diseidtica: es en la que est afectada la ruta visual. Se caracteriza porque el sujeto realiza una lectura muy laboriosa basada en el desciframiento y comete errores visuales en el dictado. Dislexia disfontica: es en la que est afectada la ruta fonolgica. El sujeto que la padece tiene problemas para enfrentarse a palabras desconocida, tanto en la lectura como en la escritura. Dislexia mixta: Estn afectadas ambas rutas y en ella confluyen caractersticas de las dos anteriores. En lneas generales los sntomas dislxicos como afirma Santiuste9, ms frecuentes son: omisiones de letras, inversiones, reiteraciones, sustituciones de slabas, fallos de ritmo y reconocimiento, trastornos de globalizacin; lectura vacilante, mecnica y con dificultad en el manejo del diccionario.
Santiuste Bermejo,Victor.Educacin Especial y dificultades de aprendizaje.Actas de II Congreso de educacin especial y atencin a la diversidad en la Comunidad de madrid.2002
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Retraso simple del lenguaje: Existe un desfase cronolgico en el desarrollo de todos los aspectos del lenguaje (fonticos, lxicos y morfosintcticos) sin que se encuentren afectadas otras reas. Disfasia infantil congnita o trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo: Los sujetos que presentan este problema presentan un trastorno en la expresin y comprensin oral, a ello se une que su adquisicin es ms tarda. No hay lesin que lo justifique. Las caractersticas de este problema son: -Manifiestan ecolalias antes de contestar a las preguntas. -Usan errneamente los pronombres despus de los cuatro aos. -Expresan enunciados complejos sin nexos ni marcadores verbales. Afasia infantil adquirida: La causa de este problema es una lesin en las zonas cerebrales en las que est situado el lenguaje. Los nios que presentan este problema no desarrollan el lenguaje oral o, si lo hacen, es de forma muy escasa. Sucede despus de los cuatro aos de edad. Dislalia: Se caracteriza por la aparicin de errores en la articulacin de uno o varios sonidos. Es debido a problemas en la discriminacin de sonidos o en la representacin del sistema fonolgico. En el primer caso es auditiva y en el segundo, prxica. Disfona: Es una alteracin de las cualidades acsticas de la voz. La causa suele ser una respiracin inadecuada, un uso inadecuado de la voz o una mala coordinacin con la emisin. Puede ser de dos tipos: - Disfona orgnica: hay alteraciones en la fonacin debido a causas orgnicas. - Disfona funcional: hay alteraciones en la fonacin sin causa orgnica. Suelen producirse por un sobreesfuerzo del mecanismo vocal.
Tartamudez: La caracterstica esencial del tartamudeo es un trastorno de la fluidez normal y estructuracin temporal del habla. Sus caractersticas son: frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o slabas. El tartamudeo puede acompaarse de ciertos movimientos como parpadeos, tics. El problema puede acentuarse por estrs o ansiedad. Taquilalia: Consiste en una aceleracin anormal en el ritmo de emisin de las palabras, provoca errores en el habla. Disartria: Es una alteracin en la emisin oral. La causa es una lesin neurolgica en el sistema nervioso central o en el perifrico.
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Disglosia: La causa es una malformacin sea o muscular de los rganos bucofonatorios. El sntoma consiste en una alteracin de la expresin oral. Se pueden distinguir: - Disglosia labial: es una alteracin orgnica de los labios que genera dificultades en la articulacin de los fonemas (labio leporino, fisura del labio inferior, frenillo lingual..). - Disglosia lingual: consiste en una alteracin orgnica de la lengua que puede motivar dificultades en la articulacin de los fonemas (frenillo lingual, parlisis lingual..) - Disglosia palatina: es una alteracin orgnica del paladar seo o del velo del paladar. Puede producir dificultades en la fonacin y en la articulacin de los fonemas ( fisura palatina, paladar corto, perforaciones palatinas, malformaciones de la vulva). - Disglosia mandibular: consiste en una alteracin orgnica de la mandbula o maxilar inferior que puede ocasionar dificultades en la fonacin y en la articulacin de los fonemas (oclusin dentaria, abertura bucal). - Disglosia por obstruccin nasal: se denominan tambin rinolalias y pueden ser abiertas (se produce el paso audible del aire a travs de la nariz durante el habla) y cerradas (se produce una alteracin de los fonemas m, n, por b, d, e). Sus causas suelen ser malformacin del tabique nasal, mucosidad
Disgrafa: Las presentan los sujetos que, sin tener una causa como retraso mental o una lesin cerebral, presentan dificultades para aprender a escribir. Los errores ms frecuentes consisten en confusin de grafemas, escritura en espejo, invirtiendo el rasgo de las letras. Dentro de las disgrafas nos encontramos con distintos tipos, entre ellos uno de los ms frecuentes es el agramatismo, consistente en que los sujetos que la padecen pueden crear mensajes coherentes pero no pueden expresarlos mediante oraciones gramaticales. Alumnos lentos en aprender: la lentitud en el aprendizaje puede generar problemas/ dificultades de aprendizaje. Estos alumnos suelen manifestar esta dificultad desde la etapa de educacin infantil, se va acentuando en la etapa de educacin primaria y es en la etapa de educacin secundaria cuando los sntomas se hacen ms evidentes. Las causas pueden ser muy variadas: las asociadas a condiciones relacionadas con la historia familiar y escolar de los alumnos; las vinculadas a retrasos y problemas en el desarrollo. Hallahan y Kahffman establecen unos indicadores para identificar a los alumnos lentos en aprender: - Discrepancia entre aptitud y rendimiento. - Rendimiento escolar muy bajo que incide en el aprendizaje en varios aspectos ( comprensin y expresin oral; comprensin lectora; habilidad lectora..). - La lentitud en el aprendizaje no est asociada a discapacidad. - Presentan pautas desiguales en su desarrollo.
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Problemas en la adquisicin de las habilidades motoras: Los problemas ms frecuentes son: Dispraxia: Es un trastorno en el desarrollo de la coordinacin. Las actividades en las que est implicada la coordinacin motora se ven afectadas. La manifestacin de este problema consiste en retrasos en la adquisicin de la marcha. Repercute tambin en la escritura. Apraxia: Es una prdida o disminucin de la capacidad de realizacin de ciertas actividades motoras en las que es necesaria una secuenciacin de movimientos. Problemas en los aspectos matemticos bsicos y en el clculo. Segn Piaget es en el subperiodo de las operaciones concretas (de 7 a 12 aos) cuando se inicia el pensamiento lgico-matemtico. El nio en este momento posee la capacidad de adquirir una de las nociones ms abstractas y difciles, el concepto de nmero. El siguiente concepto que puede adquirir es el de operacin, para ello es necesario que haya adquirido previamente la percepcin del tiempo y del espacio y su reversibilidad. A continuacin est preparado para comprender un problema, esto es aplicar el clculo a la resolucin de problemas. Para ello es fundamental la comprensin del enunciado, queda patente la importancia de la comprensin lectora (tratada en el apartado anterior) . En la etapa de Educacin Primaria se ha de alcanzar el pensamiento reversible que le facilitar la comprensin de los nmeros decimales y fraccionarios. Y el pensamiento conservado que le permitir comprender conceptos como los de medida, volmenes. . En la etapa de Educacin Secundaria el adolescente concibe todas las relaciones posibles entre las variables de una tarea, ello le posibilita formular hiptesis e interpretar los resultados. Las caractersticas del pensamiento lgico formal propio de esta etapa son: - La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El alumno es capaz de subordinar lo real a lo posible. - El carcter hipottico- deductivo. El adolescente es capaz de plantearse diferentes hiptesis y comprobarlas. - El carcter proposicional. El sujeto es capaz de trabajar mentalmente no con objetos reales, sino con representaciones verbales de esos objetos. Estas caractersticas no se encuentran en muchos de los alumnos de esta etapa, originndose problemas y dificultades que afectarn a diferentes reas. Junto con los problemas de lenguaje y motricos, ya descritos, los problemas en los aspectos matemticos y de clculo son los que ms entorpecen el aprendizaje y los que ms contribuyen al fracaso escolar. Vamos a analizar los ms frecuentes.
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Discalculia: Diversos autores han definido este problema de aprendizaje. Beauvais la define como los trastornos del clculo o discalculias son las dificultades relativas al aprendizaje y a la utilizacin de los nmeros y las operaciones sobre los nmeros. Kosc ha diferenciado distintos tipos de discalculia: -Discalculia verbal: entendida como la incapacidad para entender conceptos matemticos y relaciones presentadas oralmente. -Discalculia pratognsica: trastorno en la manipulacin de objetos y en la realizacin de comparaciones de cantidad, tamao. -Discalculia lxica: consiste en la dificultad para leer smbolos matemticos o nmeros. -Discalculia grfica: Dificultad para manipular smbolos matemticos en la escritura. El sujeto tiene dificultad para escribir nmeros al dictado o copiarlos. -Discalculia ideognsica: Tienen dificultades para entender conceptos matemticos y para hacer clculos mentales. -Discalculia operacional: No poseen la capacidad para realizar operaciones matemticas. Deao (2001) 10distingue entre dificultades de clculo y de matemticas. Segn el autor mencionado, entre las dificultades de clculo diferenciamos: -Las relacionadas con el sistema del clculo como mecanismo cognitivo, constituiran la discalculia propiamente dicha, como dificultad especfica de clculo. -Las relacionadas con el procesamiento del nmero que facilita la produccin de respuestas numricas. Supone la dificultad para comprender y producir nmeros. Dificultad especfica en el procesamiento numrico. Las dificultades en matemticas son aquellas relacionadas con la resolucin de problemas. Las condiciones que deben existir para hablar de dificultades de clculo y de matemticas, segn Deao son: -Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal. -Que no haya otro problema de tipo sensorial, emocional, asociado. -Que el sujeto haya tenido la oportunidad de aprender. -Que el desfase entre la capacidad y el rendimiento en matemticas sea al menos de dos aos. Las manifestaciones ms frecuente de la discalculia son: -Dificultades en la identificacin de los nmeros: Aquellos que ms se confunden son: 2, 5, 6 y 9. Los que ms se invierten en la escritura son: 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
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Deao,M.En Salvador,F(2001): Enciclopedia psicopedaggica de necesidades educativas especiales.Aljibe.Mlaga.
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-Poca habilidad para contar de forma comprensiva: Pueden contar de forma mecnica pero no tienen interiorizado el concepto del nmero que expresan. -Dificultad en la conservacin: Se manifiesta en la dificultad de entender, por ejemplo que la cantidad de agua existente en un recipiente es la misma cuando se cambia a otro recipiente mayor. -Dificultad de entender el valor segn la ubicacin del nmero. Les resulta difcil entender que, por ejemplo, el nmero 304 es diferente al 340. Los sujetos con discalculia, si adems presentan dificultades de memoria, se ver entorpecido su aprendizaje. -Dificultades en la comprensin del concepto de medida: tienen dificultades para operar con medidas a no ser que stas se presenten en unidades precisas. Dificultades en las matemticas: Pueden deberse a: -Sujetos que tienen dificultades en la lectura y por tanto no entienden los problemas matemticos. -Aquellos que presentan dificultades de memoria a corto plazo, de coordinacin viso-manual, lentitud en los trabajos escritos. Las dificultades ms frecuentes en las operaciones matemticas son: -En la suma: olvido del nmero que se llevaen las sumas con llevadas, escribirlo. -En la resta: Nombrar el minuendo y sustraendo al revs; restar el minuendo del sustraendo. -En la multiplicacin: repetir la tabla hasta llegar al nmero que tiene que multiplicar, multiplicar realizando sumas. -En la divisin: olvidar el resto al seguir dividiendo, poner un resto superior al divisor. -En los decimales: colocacin incorrecta de la coma en el producto y cociente, uso de los ceros. El conocimiento de estos problemas facilitar al profesorado actuar de forma preventiva e intervenir lo ms tempranamente posible. Alumnos que presentan dificultades de matemticas por primera vez: se da con ms frecuencia en alumnos de Educacin Secundaria. Se debe a que algunos alumnos presentan un ritmo ms lento en la adquisicin del pensamiento formal, lo que les condiciona el acceder al currculo matemtico. Las dificultades ms frecuentes son: - En aritmtica y lgebra: comprensin del lenguaje algebraico, resolucin de ecuaciones de segundo grado, aplicacin del lgebra a la resolucin de problemas.. - En Geometra: comprensin del concepto de figuras semejantes; aplicacin del lenguaje trigonomtrico (seno, coseno, tangente). - Representaciones grficas: relacin entre dos magnitudes X Y. - Estadstica y probabilidad: comprensin de las muestras poblacionales; sucesos dependientes e independientes; variaciones y permutaciones.
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MODULO III. PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 3. Prevencin de los problemas de aprendizaje en las etapas de educacin infantil, educacin primaria y secundaria. El trmino prevencin se ha venido usando fundamentalmente en el campo de la medicina, ltimamente viene cobrando fuerza en el de la educacin. Esta idea va en la lnea de que cuntas ms acciones se adopten a nivel general, menos habr que incluir a nivel particular. La ONU en su programa de Accin Mundial considera la prevencin como un propsito central y la define como la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias fsicas, mentales y sensoriales, o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales negativas, la discapacidad y la minusvala. El sistema educativo actual pone el nfasis en el carcter preventivo de la educacin y va dirigido a la diversidad de la poblacin escolar. Es el sistema, el profesor el que debe adaptar sus enseanzas a las distintas capacidades, intereses, motivaciones del alumnado, a los distintos estilos cognitivos, a los diversos ritmos de aprendizaje. Y en esta lnea la Ley de Calidad (LOE) recoge en el artculo 1 los principios de calidad del sistema educativo: -La flexibilidad para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad y a las diversas aptitudes, intereses y personalidad de los alumnos. -La equidad para garantizar una igualdad de oportunidades de calidad para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin. -El actuar como elemento compensador de las desigualdades personales y sociales. -La autonoma de Centros y profesores para adecuar las enseanzas a las caractersticas del entorno y del alumnado. Estos principios y planteamientos hacen que se considere la diversidad del alumnado como un valor. Lpez Melero 11 afirma al respecto:El reconocimiento de la diversidad del alumnado supone, por un lado, respeto y tolerancia activa, es decir, un esfuerzo y un inters por comprender a cada persona como es y, por otro, la ruptura con el deseo muy comn en nuestras aulas de clasificar y someter al alumnado a una norma preestablecida. Todo ello supone romper con la homogeneidad en las aulas. El reconocimiento de la diversidad humana no implica superioridad de unos e inferioridad de otros. La igualdad ante la ley, la igualdad de oportunidades y la igualdad como ciudadana no vienen
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Lpez Melero,M.Una cultura escolar ms humanizada.Cuadernos de Pedagoga.Mayo 2005.
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determinadas por dotacin gentica, sino que son derechos humanos independientes de los datos biolgicos. Educar en la construccin de una escuela sin exclusiones no se refiere solo a las personas socialmente reconocidas como deficientes sino que lo hacemos desde un pensamiento amplio, e incluimos el gnero, la etnia, la procedencia. . Abundando en lo expuesto, el sistema educativo actual es sistmico, ecolgico. Parte de la idea de que el problema no radica exclusivamente en el alumno. ste pertenece a una familia, se escolariza en un centro, interacta con profesores y compaeros. Por tanto es un modelo circular: el alumno influye y es influido por el sistema y la prevencin e intervencin, en su caso, se debe realizar en todos los elemento de dicho sistema. La prevencin, por tanto, ha de realizarse en diferentes niveles: -Prevencin Primaria: Consiste en el establecimiento de medidas dirigidas a toda la poblacin escolar. El objetivo es evitar que las dificultades hagan su aparicin. Ha de ser intencional, planificada, sistemtica. Ha de contribuir a desarrollar competencias para hacer frente a situaciones problemticas. En Educacin Infantil la prevencin primaria es fundamental ya que contribuye a evitar la aparicin de problemas de aprendizaje desde edades tempranas evitando que se vayan acentuando conforme avanza la dificultad de los aprendizajes en etapas posteriores. -Prevencin Secundaria: Consiste en el establecimiento de medidas para intervenir en un problema que ya ha aparecido y minimizar sus consecuencias. -Prevencin Terciaria: Su objetivo es detener o retardar la evolucin de un proceso aunque persista el efecto inicial. Se dirige a todos los sujetos que ya han presentado alguna dificultad. 3. 1. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil: Como expusimos anteriormente la Educacin Infantil tiene un acentuado carcter preventivo y compensador de las desigualdades. Como afirma de Guzmn Mataix12el carcter preventivo de la Educacin Infantil se manifiesta en dos sentidos: -Evitando que se generen tempranamente dificultades de aprendizaje en los alumnos, sobre todo en aquellos con determinadas condiciones de riesgo de carcter personal, familiar y social. -Proporcionando la atencin necesaria a aquellos alumnos que ya presentan problemas y trastornos en el desarrollo, para que stos no se intensifiquen.
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Carlos de Guzmn Mataix.artculo recogido en el II Congreso de Educacin Especial y Atencin a la diversidad de la Comunidad de Madrid.2002
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Queremos resaltar las condiciones necesarias para lograr prevenir los problemas de aprendizaje en esta etapa educativa: -Respetar el nivel madurativo alcanzado al objeto de adecuar el aprendizaje a aqul. -Facilitar la transferencia del aprendizaje a impartir a sus contextos naturales, a su vida cotidiana. -Generar una actitud positiva hacia el aprendizaje estableciendo unas condiciones ldicas, agradables para el nio. -Establecer un ambiente de tolerancia, motivacin, comprensin. Al hablar de tolerancia no queremos decir permisividad. Sabemos la importancia que los lmites adquieren en la educacin de los alumnos, les proporcionan seguridad. -Evitar la sobreproteccin, ya que lo nico que logra es aumentar la dependencia con el adulto. -Lograr una coherencia y continuidad entre las pautas familiares y las escolares. De ah la importancia de la colaboracin familiar en el proceso educativo de sus hijos. -Involucrar al alumno en su propio proceso de aprendizaje al objeto de que aprendan de sus experiencias y de la reflexin sobre las mismas. Ser fundamental el refuerzo ante los logros conseguidos. -El dilogo es la base de la socializacin y la convivencia. El aprender a escuchar y sentirse escuchado favorecer esta socializacin y evitar problemas futuros en el uso de la comunicacin y lenguaje. -Facilitar el conocimiento del medio que rodea al nio potenciando su movilidad, la coordinacin de sus movimientos. De este modo ir paulatinamente situndose de forma independiente en el medio fsico. Respecto a los problemas de Lenguaje mencionados en el captulo anterior hemos de tener en cuenta que el lenguaje permite la comunicacin social, es el vehculo para pensar sobre los objetos, regula y planifica el propio comportamiento. Por ello la prevencin ser eminentemente compensadora ya que, en la mayor parte de las actividades que se realizan en el centro educativo, el lenguaje es primordial. Para ello ser necesario: -Diversificar los objetivos al objeto de que stos se adecuen a los diferentes niveles madurativos de los alumnos. -Definir objetivos que incluyan todas las reas del desarrollo: afectiva, motriz, cognitiva, social. El lenguaje se ha de trabajar en todas. -Ampliar el tiempo para la consecucin de estos objetivos teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje. -Seleccionar contenidos que sean funcionales para el alumno. Que pueda aplicarlos para la adquisicin de otros y para su vida cotidiana. Que los pueda generalizar. -Tener siempre presente los conocimientos previos de los alumnos al objeto de producir aprendizajes significativos y no slo memorsticos. (entendiendo memorsticos como memoria mecnica y no comprensiva) .
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-Adecuar las actividades y los materiales a los contenidos y objetivos a conseguir al objeto de contribuir a que los aprendizajes sean significativos. Las actividades y materiales suelen ser las grandes olvidadas en la programacin, hay que lograr una correspondencia entre objetivos, contenidos, actividades y los materiales para llevarlas a cabo. Estos materiales se han de disear de modo que sean polivalentes en el sentido que sean tiles para la realizacin de otras actividades y para el mayor nmero posible de alumnos. -Ofrecerles actividades graduadas en dificultad, en un principio con una extensin corta y paulatinamente ir amplindolas. Presentarles el trabajo de forma ms estructurada. -Introducir actividades que faciliten el lenguaje oral a travs de actividades ldicas. -Realizar actividades de conciencia fonolgica: segmentacin del habla en sus distintas unidades, inversin de slabas. -Aumentar la comunicacin con el alumno al objeto de detectar sus dificultades y proporcionarle la ayuda que necesita. -Tener presente que la comprensin precede a la expresin hablada (los nios entienden ms que hablan). Por ello, para ensear a hablar, necesitamos primeramente potenciar la comprensin. -Organizar el ambiente de trabajo y estudio al objeto de facilitar tanto el aprendizaje entre iguales como posibilitar que el alumno pueda buscar informacin. -Establecer grupos de trabajo reducidos y trabajar de forma individualizada. -Asegurarse la escucha y visin del alumnado. -Aclarar el vocabulario nuevo y difcil. -Cerciorarse de que ha entendido las instrucciones. Un modo adecuado es hacer que las repita. Respecto a los problemas en Matemticas y el modo ms adecuado de prevenirlos, pasa por un conocimiento de las fases en el pensamiento de los nios de estas edades al objeto de adecuar los aprendizajes a las mismas. El pensamiento lgico matemtico se inicia con la formacin de los primeros esquemas perceptivos y motores para la manipulacin de objetos. Ello le va a permitir conocer cada objeto de modo individual y distinguir unos de otros. A continuacin empieza a agruparlos, en un principio esta agrupacin se basa en elegir los que le gustan y apartar los que les desagradan. Esta agrupacin es la base para la siguiente fase, la clasificacin. Le sigue el establecimiento de semejanzas y diferencias y puede ir estableciendo equivalencias del tipo mayor que y menor que. La siguiente fase les permite establecer las relaciones de orden y las seriaciones realizadas conforme a criterios establecidos. Ello les permite adquirir de forma intuitiva el concepto de continuidad y utilizar nociones de mucho, poco, alguno Igualmente van adquiriendo las nociones de espacio y tiempo.
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Si estos aspectos no se tienen en cuenta puede exigirse al nio aprendizaje para los que no est capacitado. El resultado son problemas de aprendizaje, desmotivacin y problemas de autoestima debido a la acumulacin de fracasos. Con esto no queremos decir que haya que esperar a que el alumno por s slo madure. La intervencin de profesores y familias sobre estos aspectos es fundamental para facilitar esta maduracin. La atencin temprana es desarrollada desde la Administracin Pblica como se afirma por el grupo de atencin temprana, G. A. T. 13desde tres mbitos competentes: Sanidad, Servicios Sociales y Educacin, es en este tercer mbito en el que incidimos. Las actuaciones de apoyo al nio y a la familia desde los centros de educacin infantil, son utilizados de forma mayoritaria por la poblacin a partir de los 3 aos de edad y por una parte de la misma en edades anteriores. La labor de estos centros en la prevencin de los trastornos en el desarrollo puede ser fundamental para las poblaciones de riesgo, al ofrecer un entorno estable y estimulante a un sector de la poblacin infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en el seno de la familia Sigue afirmando que otro objetivo fundamental de la intervencin es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de su hijo, sus capacidades y limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del nio, adecuando su entorno a sus necesidades fsicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su integracin social. Por tanto la Educacin Infantil ha de tener un carcter intencional, debe organizarse adecuadamente el proceso educativo para favorecer el desarrollo y maduracin de los nios. Es en esta etapa educativa donde cobra mayor importancia, si cabe, el carcter tcnico y cientfico de la educacin. Por tanto las actividades han de ser cuidadosamente planificadas al objeto de no caer en un mero activismo (la actividad por la actividad) , sino que han de programarse al objeto de que el principio de actividad mental est presente a fin de lograr un aprendizaje significativo. La confianza en el educador y un criterio educativo estable son fundamentales. Es importante destacar la importancia de la imagen que el adulto devuelve al nio. Mensajes positivos, de confianza en sus posibilidades van a ser fundamentales en el logro de un buen autoconcepto y consecuentemente de una buena autoestima. Unas expectativas equilibradas en educadores y familias son fundamentales para un desarrollo armnico y equilibrado. Hay que evitar tanto la sobreprotreccin como el rechazo. 3. 2. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la Etapa de Educacin Primaria y educacin secundaria. Estara enmarcada dentro de la atencin a la diversidad y en el modelo de la escuela inclusiva, entendida por Hernndez de la Torre (2007) como una inclusin social
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basada en la visin ecolgica y educativa, centrada en las ayudas que todos los alumnos van a necesitar para su evolucin a lo largo de la escolarizacin, hasta completar su formacin. El trabajo en este marco es el de mejorar y transformar las aulas, descubriendo las diferencias, reconocindolas y respetndolas, formando grupos donde se consoliden intereses y motivos en la relaciones humanas. Principios que caracterizan el actual modelo educativo enmarcado en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) . Hablaramos de unas medidas generales para atender a la diversidad (estaran incluidas en las medidas preventivas) , entendidas como actuaciones que se realizan a nivel de Centro, para adecuar los elementos prescriptivos del currculo a su contexto particular, con el objetivo de dar una respuesta educativa lo ms normalizada e inclusiva posible. Consistiran en adecuarse a los diferentes niveles de competencia curricular, capacidades, intereses, motivaciones, ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos de los alumnos. Se tendran en cuenta tambin unas medidas ordinarias que constituyen actuaciones organizativas que deben realizar los centros educativos referentes a diversos tipos de metodologa, entendida sta desde los aspectos ms tcnicos (principios, estrategias, tcnicas) , hasta los agrupamientos, tiempos, espacios. As como las medidas referentes a la evaluacin del alumnado. El objetivo es atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currculo (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) . En educacin primaria se pueden desarrollar programas preventivos para fomentar el desarrollo personal y social (Autocomprensin, habilidades sociales) . Para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (habilidades de estudio, proceso lecto-escritor tanto a nivel comprensivo como expresivo, fomento de las estrategias ms adecuadas de aprendizaje) . Con respecto a los problemas en Matemticas sealados en el captulo anterior, Riviere14afirma que el conocimiento de los procesos y estrategias que utiliza el nio cuando asimila conceptos matemticos y efecta operaciones de clculo es fundamental para prevenir problemas en este campo. El autor mencionado establece una relacin profunda entre los errores que se cometen y los procesos mentales implicados en el aprendizaje y en la adquisicin del conocimiento, aplicndose a todos los alumnos a los que concibe como sistemas activos de su propio desarrollo. Se han de estudiar las funciones mentales que no realiza adecuadamente el alumno al objeto de favorecer la bsqueda de las causas. El principio fundamental que subyace en estas afirmaciones es que, con frecuencia, los errores matemticos presentan una lgica, responden al seguimiento de unas reglas, que an siendo incorrectas, conlleva el poseer una competencia lgica-matemtica.
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GAT,2005.Temprana.Libro blanco de la atencin temprana.Madrid.Real Patronato sobre discapacidad. Riviere,A: Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: Una perspectiva cognitiva.En Coll,Marchesi y Palacios(1992).Desarrollo Psicolgico y Educacin,III.Madrid.Alianza Psicolgica.
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A modo de ejemplo Brown y Burton (1978) , exponen las explicaciones que se pueden dar a errores en la operacin de la resta: -Los requisitos de la resta pueden ser excesivos en cuanto a la carga de memoria de trabajo que exigen. -Los algoritmos correctos de resta presuponen una base de conocimientos, que en caso de no tenerlos, el alumno no puede realizar adecuadamente la operacin. De lo expuesto se deduce que la deteccin temprana de errores cometidos por los alumnos es fundamental para prevenirlos, ya que se subsana el error en el momento de producirse, evitando la acumulacin de los mismos y por ende, las temidas lagunas de aprendizaje. La observacin sistemtica podr determinar el progreso del alumno y la adecuacin del programa. El facilitar la comprensin del significado de las operaciones y de los pasos que conllevan, con ayuda de objetos concretos y material visual permitir, posteriormente, ir adquiriendo el proceso de abstraccin que culminar con la utilizacin de los signos aritmticos especficos. Una de las causas ms frecuentes de las dificultades en el aprendizaje de las operaciones matemticas es el ensear las operaciones precozmente, cuando el alumno no est maduro ni capacitado para ello. Profesores y familias, en ocasiones presionan a los alumnos/hijos para que alcancen lo antes posible este aprendizaje. Lo que suele ocurrir es que el alumno aprende de forma mecnica, realiza los automatismos de las operaciones pero no interioriza el concepto y significado de la operacin. En esta lnea se define Defior Citoler 15 al afirmar que actualmente, se concibe que la competencia matemtica sigue un proceso de construccin lento y gradual, que va desde lo concreto y especfico, a lo abstracto y general y que, las actividades concretas y manipulativas, con los objetos, constituyen el cimiento de esta construccin. Sigue afirmando que no hay que tener mucha prisa en el paso a la representacin numrica. Lo ms importante es que el nio comprenda la operacin, una vez que esto se ha logrado, podrn plantearse los automatismos y las operaciones mentales rpidas. La aplicacin de cualquier tipo de conocimiento lgico-matemtico a un nmero variado de problemas de la vida cotidiana, sera un objetivo fundamental a conseguir posteriormente, en ltimo trmino. El autor anteriormente citado S. Defior propone la adopcin de una serie de principios que podran constituir orientaciones o pautas de actuacin:
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Defior Citoler,S(1996)Las dificultades de aprendizaje.Un enfoque cognitovo.Mlaga.Aljibe.
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-La adquisicin del conocimiento matemtico supone un proceso constructivo, por lo que el alumno debe establecer relaciones entre los conceptos, elaborar y reestructurar su conocimiento. -Los conocimientos previos constituyen una base fundamental en el aprendizaje para el logro y adquisicin de los nuevos contenidos. Debemos partir de los mismos y adecuarnos a ellos. -Debe ensearse tanto el conocimiento de los conceptos como el de los procedimientos, entendidos como el conocimiento de los algoritmos, de las estrategias de resolucin y del conocimiento de cundo aplicarlos. Es importante destacar la necesidad de automatizar los procedimientos y aplicarlos a diversos contextos. -El anlisis de errores sistemticos ofrece informacin sobre los procedimientos, principios que, de forma errnea, el sujeto pone en marcha y ayudan a orientar el aprendizaje. -Se han de tener en cuenta los factores motivacionales, los fracasos iniciales tienden a producir distanciamiento hacia la actividad matemtica y su evitacin, impidiendo el progreso y originando un mayor bloqueo. Por otra parte hay que tener en cuenta que los nios con dificultades en matemticas suelen tener tendencia a repetir los errores que cometen. Algunos de los factores que intervienen en los problemas en el rea de Matemticas y que hay que tener presente al objeto de prevenirlos son: -El lenguaje. En ocasiones los nios tienen problemas en Matemticas por el desconocimiento o pobreza del vocabulario numrico, ello le crea dificultades para entender conceptos como magnitud, tiempo, nmero. . -La atencin. Los alumnos que presentan dificultades de atencin sern ms propensos a tener problemas en matemticas. Por tanto es preciso generar un ambiente que minimice, en la medida de lo posible, las distracciones. -La discriminacin audiovisual. Cuando un nio presenta problemas perceptivos, de discriminacin visual o auditiva tender a confundir nmeros, invertirlos. Rodrguez Quintana16citando a Montague afirma que la secuencia para el aprendizaje de las matemticas sera: -Realizacin de problemas por parte del profesor, destacando los pasos que sigue el proceso. -Cambio de roles, asignando cada vez mayor responsabilidad al alumno. -Realizacin independiente con adecuado feed-back en sesiones de prctica guiada. -Aplicacin independiente de la prctica.
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Rodriguez Quintana,Esther.Intervencin sobre estrategias cognitivas y metacognitivas para la resolucin de problemas matemticos de texto en nios con dificultades de aprendizaje: un anlisis.Actas del II congreso de educacin especial y atencin a la diversidad en la Comunidad de Madrid(2002).
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-Prctica en parejas. -Demostracin de cmo se resuelven los ejercicios por parte de los alumnos, asumiendo el rol de profesor. Se trabajan, sigue afirmando, tanto estrategias y procesos cognitivos: lectura (comprensin) ; parafraseo (traduccin) ; visualizacin (transformacin) ; Hipotetizacin (planificacin) ; estimacin (prediccin) , clculo y comprobacin (evaluacin) ; como metacognitivos: uso y conocimiento de estrategias (autoinstrucciones y autocuestionamiento) y control de las estrategias (automonitorizacin) . Adems de lo expuesto anteriormente, en la educacin secundaria habra que incidir en: - La vinculacin de los contenidos matemticos con las experiencias del alumno, en la medida de lo posible. - La bsqueda de refuerzos alternativos tales como la exactitud o la coherencia lgica. - El aumento gradual del nivel de abstraccin. - La bsqueda de la generalizacin de los aprendizajes que conlleva tres componentes: reglas, procedimientos e informacin estructurada de los contextos donde son relevantes y aplicables. - El uso y la seleccin de los recursos cognitivos del alumno. Por ello hay que trabajar estos aspectos a fin de evitar la aparicin de problemas matemticos. Con respecto a los problemas de Lenguaje, ya dijimos en el captulo anterior que repercutirn en el desarrollo individual y social del nio. Por ello es fundamental detectar los indicadores de riesgo y actuar de forma preventiva. Para ello sera recomendable: -Incorporar actividades en la que los alumnos expresen sus vivencias sobre temas que se hayan debatido en clase. -Realizar trabajos en grupos y exponerlos oralmente. -Los profesores se marcarn como objetivos la interaccin entre los alumnos y que esta interaccin sea frecuente, variada, motivadora. -Potenciar la comunicacin, para ello Gortazar17 propone fomentar el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas, crear situaciones de aprendizaje en contextos naturales; emplear a todas las personas que conviven con el nio. -Promover el uso del lenguaje, en este sentido Marian Valmaseda 18recomienda: -Adaptarse siempre al nio y andamiar su aprendizaje. -Partir de sus experiencias, intereses y competencias particulares. -Trabajar en torno a comentarios y no tanto a travs de preguntas.
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Gortazar,P.(1993)(en Canal,rR.Amar.Salamanca. Marian Valmaseda(1990)en Coll,Marchesi y Palacios: Desarrollo Psicolgico y Educacin.Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.Madrid.Alianza.
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-Evitar el corregir y hacer repetir constantemente al nio sus producciones errneas o incompletas. Utilizar el modelado. -Darle tiempo para que pueda expresarse. -Reforzar sus xitos. -Animar el uso del lenguaje para distintas funciones (describir experiencias, plantear preguntas, ofrecer informacin) . -Utilizar distintos apoyos al lenguaje: gestos, expresin corporal y facial, grficos, dibujos. -Hacer preguntas abiertas que faciliten respuestas diversas. -Seleccionar contenidos de conversacin significativos. -Igualmente sera conveniente repasar las palabras en las que presentan ms dificultad. -Es aconsejable la lectura de palabras, frases haciendo pausas al objeto de analizar lo ledo. En cuanto a la prevencin de los problemas en la escritura sera aconsejable la realizacin de actividades del tipo: Construccin de frases. Ordenar palabras en una oracin. Reescritura de un texto. Colocar signos de puntuacin en los lugares adecuados. Dictado de letras. Copias dirigidas. Generalizar las reglas ortogrficas a partir de ejemplos. Comenzar una palabra por la letra que ha terminado la anterior.
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MDULO IV. INTERVENCIN EDUCATIVA. 4. Intervencin educativa de los problemas de aprendizaje en las etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin secundaria. Realizando un breve recorrido por la historia del tema que nos ocupa, ya en 1978 en el Plan Nacional de Educacin Especial, llevado a cabo por el Instituto Nacional de Educacin Especial, se recogen cuatro principios fundamentales: -Normalizacin: por el que se establece que los alumnos con problemas de aprendizaje, con algn tipo de deficiencia puedan beneficiarse, en la medida de lo posible, del sistema educativo ordinario. -Integracin: Supone la aplicacin del principio anterior al mbito educativo. Matiza que slo cuando las circunstancias de los alumnos impidan una enseanza normalizada, sta se llevar a cabo en centros especializados. -Sectorizacin: Por este principio se sectorizan las funciones bsicas de prevencin, deteccin, orientacin, tratamiento y seguimiento coordinando las diversas atenciones en torno a los equipos multiprofesinales. -Individualizacin: Por el que se establece una atencin ajustada a las caractersticas de los alumnos, una enseanza personalizadas. En 1982 se promulga la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) que desarrolla el artculo 49 de la Constitucin Espaola, recogiendo los principios sealados con anterioridad. El R. D. 334/1985 de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin Especial se caracteriza por el avance hacia la normalizacin escolar. El fundamento en el que se basa la integracin escolar se puede resumir en: -Valoracin y orientacin educativa. -Refuerzo pedaggico. -tratamiento y atencin personalizada. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (L. O. G. S. E. ) de 1990 contribuy a potenciar los principios sealados ya que propugn un modelo de escuela abierta a la diversidad, flexible al objeto de dar una respuesta lo ms ajustada posible a cada alumno. La Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE) , actualmente derogada, continu el proceso. Las Administraciones se comprometen a garantizar la igualdad de oportunidades para una educacin de calidad que beneficie a todos los alumnos escolarizados en el sistema educativo, para ello contaba con el apoyo tcnico y humano necesario.
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La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) , vigente en el momento actual, dedica el Ttulo II a la equidad en la educacin. El artculo 71 establece los principios que deben regular el apoyo educativo a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, establece la disposicin de medios y recursos, normalizacin e inclusin, participacin de los padres en la toma de decisiones sobre la escolarizacin de estos alumnos. La garanta de calidad educativa presente en LOGSE, LOCE y actualmente en la LOE son: -Provisin de recursos personales, materiales y organizativos. -Cualificacin del profesorado y formacin permanente. -Identificacin y valoracin temprana de las necesidades educativas especiales. -Atencin educativa ajustada a las necesidades educativas en el marco del currculo abierto. -Participacin y orientacin a la familia. De lo que hemos ido exponiendo se puede deducir que el cambio que se ha ido realizando es clave en el tema que nos ocupa. Actualmente no se pone tanto el acento en el dficit que pueda presentar el alumno (aunque hay que tenerlo en cuenta) como en los recursos que necesita (tanto personales como materiales) para hacerle frente en un entorno lo ms normalizado posible. En la actualidad se hace referencia a que un alumno presenta necesidades educativas especficas cuando requiere una respuesta educativa diferenciada y complementaria a la accin educativa ordinaria y principal, con objeto de satisfacer sus necesidades educativas. En esta lnea Snchez Palomino19afirma que las necesidades educativas especiales deben ser analizadas desde tres perspectivas complementarias: La curricular, al considerarse como dificultades de aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros para alcanzar los objetivos curriculares. Desde el concepto de necesidad como continuo anti-etiquetador, al considerar que todos tienen en comn que, las acciones habituales del profesorado, no son suficientes para que logren los objetivos educativos. Desde la etiologa, pues su origen puede ser personal y/o social. El concepto de necesidad educativa especial pone el acento en los procesos de aprendizaje que realiza el alumno y en la respuesta educativa que requiere. La actual ley vigente (LOE) considera que son alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de
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A.Snchez Palomino(en A.Snchez Palomino y J.A.Torres Gonzlez)Educacin Especial.Centros Educativos y profesores ante la diversidad.Madrid(2002).Pirmide.
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toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastorno grave de conducta. (ART. 73) . El colectivo de alumnos a los que se refiere el presente curso, alumnos con problemas de aprendizaje, entrara de lleno en el referido artculo de la LOE. Son aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que les corresponde por su edad y nivel. Por otro lado hemos venido exponiendo el carcter interactivo de esta problemtica dentro del modelo educativo actual, sistmico, ecolgico. Desde este enfoque hay que analizar no slo, aunque tambin, los problemas de aprendizaje que presentan algunos alumnos, sino sus circunstancias ambientales (familia a la que pertenece, centro educativo en el que est escolarizado, profesores, compaeros) . De todo ello podemos deducir el carcter relativo de estas necesidades ya que stas estarn condicionadas por la respuesta educativa que les ofrece el contexto educativo y familiar. La LOE en su artculo 74. 1. establece que la escolarizacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Como vemos, la idea de inclusin es un paso ms en la lnea de la no discriminacin y en la de la atencin a la diversidad (diversidad de intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, capacidades) . Ya Ainscow (1998-2007) y Snchez Palomino (2002) 20analizan este avance desde la idea de la integracin hacia la nocin de inclusin. . Una escuela inclusiva es una escuela para todos, una escuela que acoge a la diversidad del alumnado. Desde este enfoque los problemas de aprendizaje se analizan en relacin con la organizacin de los Centros Educativos. Por ello es fundamental transformar la escuela como institucin para lograr una educacin de calidad para todos. La escuela inclusiva se basa en unos principios a destacar, citando a Booth, Ainscow y Susinos (2005) 21afirmamos que: -La inclusin es un proceso, un plan abierto, una bsqueda interminable, un estado. -Conlleva la participacin de todos los miembros de la escuela (profesores, alumnos, padres y todo el personal del Centro) .
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Sanchez Palomino,A y Torres Gonzlez,J.A.(2002).Educacin Especial.Centros educativos y profesores ante la diversidad.Madrid.Pirmide. 21 AAVV(2005).Escuela Inclusiva.Temticos Escuela n13.Febrero 2005.
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-la inclusin presta una especial atencin a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusin. -Es una propuesta de modificacin de las culturas, las polticas y las prcticas de las escuelas. -Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva. Como afirman Snchez Palomino y Torres Gonzlez esta escuela se fundamenta en la idea de que no es necesario integrar si previamente no existe la segregacin. En esta lnea Gross22 seala que la principal diferencia entre integracin e inclusin consiste en que la integracin pretende incorporar a los nios con deficiencias a los centros educativos que segn sus condiciones puedan atenderlos, mientras que la escuela inclusiva, procura adaptar sistemas y estructuras para satisfacer necesidades. Lo que supone adaptar el currculo, acomodar el edificio, modificar las actitudes y valores, ajustar el lenguaje e incorporar nuevas formas de comunicacin, ofrecer diversidad de materiales y adaptarlos, introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que posibilitarn pasar de la integracin a una autntica inclusin. Una escuela, como afirma Garrido Gil23para todos, sin distincin de capacidad o grupo de procedencia, en la que la educacin est basada en el respeto y la tolerancia y cuyo objetivo bsico sea educar para la vida, es un reto de todos al que ninguno podemos renunciar
4. 1. Intervencin educativa de los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil. Nuestra lnea de actuacin tendr en cuenta el principio de flexibilidad al objeto de ir introduciendo las modificaciones pertinentes en el proceso de enseanza para adecuarnos a las caractersticas de los alumnos. stos sern los artfices de su proceso de aprendizaje. Les proporcionaremos las ayudas necesarias ofrecindoles, de forma paulatina, menos apoyo hasta que lleguen a realizar las distintas actividades de modo autnomo. Ya mencionamos a la Federacin estatal de asociaciones de profesionales de atencin temprana (GAT) , que en 2005 afirmaba que el objetivo fundamental de la intervencin es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de sus hijos, sus capacidades y limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del nio, adecuando su entorno a sus necesidades fsicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su integracin social. Desde el marco normativo este trmino, necesidades especficas de apoyo educativo, hace referencia al grupo de alumnos y alumnas que recibirn un conjunto de medidas
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Gross,J(2004): Necesidades educativas especiales en Educacin Primaria.Madrid.Morata AAVV(2006)Escuela Inclusiva.Revista de la CEAPA n22.
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organizativas y curriculares ajustadas a sus condiciones personales o sociales a fin de garantizar la equidad. La intervencin ante los problemas de aprendizaje mencionados en los captulos precedentes pasa, en algunos casos, por la realizacin de adaptaciones curriculares. Las entendemos como un conjunto de ajustes o modificaciones que, introducidos en cada uno de los niveles de desarrollo curricular, permiten una respuesta integral a las necesidades educativas de los alumnos. P. Arnaiz Snchez y C. F. Garrido Gil24las considera como un proceso permanente de modificaciones del currculo escolar y del sujeto al que va dirigido hasta conseguir el equilibrio mximo posible con el que se propicie que el proceso educativo llegue a todos como garanta de la igualdad de derechos, y a cada uno, como garanta de individualidad. Por tanto la intervencin en este tipo de problemas pasa por las modificaciones que se realicen en los documentos de Centro: Proyecto Educativo de la Etapa de Educacin Infantil, Programacin General Anual. El hecho de que el currculo sea abierto y flexible va a facilitar estos ajustes. El principio de autonoma de centros y profesores contribuir a su puesta en prctica. (El artculo I de la LOE reconoce el principio de autonoma de los centros educativos) . Intervencin educativa desde el proyecto Educativo de la Etapa de Educacin Infantil: En la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE), el artculo 6 define el currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la presente Ley. Introduce el trmino competencia que no se haba recogido en legislaciones anteriores. El Proyecto Educativo es el documento que garantiza la coherencia de objetivos y contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Por ello es fundamental la secuencia de los mismos, teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos de educacin Infantil as como considerar la intervencin en aquellos alumnos que presentan problemas de aprendizaje. En esta lnea hay que considerar, igualmente, la importancia de los aspectos metodolgicos (principios, estrategias, tcnicas, agrupamientos, tiempos, espacios), los criterios de evaluacin que, an no siendo prescriptivos en esta etapa educativa, son un factor de calidad de la enseanza, la seleccin de los materiales.
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Salvador Mata,F(2001).Enciclopedia psicopedaggica de las necesidades educativas especiales.Tomo I y II.Mlaga.Aljibe.
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Pasamos a detallar algunos de los aspectos mencionados: -Respecto a los objetivos y contenidos: -El Centro ha de adecuar los objetivos del diseo curricular prescriptivo a las caractersticas del entorno y de los alumnos, en este caso, de la Etapa de Educacin Infantil, teniendo muy presente las necesidades educativas existentes en el centro. -Igualmente ha de adecuar los contenidos a los objetivos mencionados, secuencindolo por ciclos y niveles. En esta Etapa se potenciar fundamentalmente los contenidos de tipo procedimental y actitudinal, ya que la adquisicin de hbitos y valores han de iniciarse lo ms precozmente posible. -Las actividades han de ser acordes con los contenidos y objetivos. Se procurar que sean polivalentes, esto es que se puedan utilizar para diferentes contenidos y por ende, objetivos. De este modo se facilitar la generalizacin y transferencia de los aprendizajes. Las actividades se disearn, en la medida de lo posible, para que puedan ser utilizadas por el mayor nmero de alumnos de la clase. Evitaremos el activismo: la realizacin de la actividad por la actividad, esta forma de actuar no facilita la adquisicin de aprendizajes significativos. Lo nico que conseguiremos ser robotizar al alumno. Esta situacin se acenta ms con los alumnos que presentan necesidades educativas y problemas de aprendizaje. -Se tendrn en cuenta diferentes tcnicas y estrategias de aprendizaje en funcin de los objetivos a conseguir y de las caractersticas de los alumnos. En todos los casos se procurar la implicacin activa del alumnado. Entendemos por implicacin activa el hecho de que el alumno reflexione sobre lo que est realizando, que realice una actividad mental y no slo fsica. -Se cuidarn los espacios, tiempos, agrupamientos; fomentando la interactuacin y el aprendizaje entre iguales con la mediacin del profesor. Tendremos muy en cuenta las caractersticas madurativas de los alumnos de esta Etapa Educativa, procurando espacios abiertos, la posibilidad de acudir a diferentes rincones de actividad, la posibilidad de realizar la asamblea en la que todos los nios (tambin los que manifiesten problemas) puedan comunicarse, en la medida de sus posibilidades, con los iguales y con el adulto. -Por ltimo, y por ello no menos importante, se cuidar la evaluacin. Ha de ser formativa y continua. Se debe evitar el error en el momento de producirse al objeto de evitar la acumulacin de errores. La evaluacin ha de ser siempre un referente de calidad de la enseanza y del aprendizaje. Estos aspectos ms generales y que se han de tener en cuenta a nivel de Centro, se concretarn a nivel de aula. -Los objetivos de enseanza-aprendizaje han de adecuarse a las caractersticas del grupo-clase. Para lograrlo partiremos de una evaluacin inicial al objeto de
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identificar los niveles madurativos y la competencia curricular de los educandos, as como los posibles problemas de aprendizaje que presenten. Desde esa base programaremos los objetivos con la mayor concrecin posible, gradundolos en razn de su dificultad y diversificndolos al objeto de que se adecuen a los diversos niveles madurativos de los alumnos. En todos los casos seguiremos la lnea de la mayor inclusin. Se han de plantear objetivos que abarquen todas las reas de desarrollo: afectiva, motriz, cognitiva y social. Esta afirmacin cobra mayor relevancia teniendo en cuenta la existencia de alumnos con necesidades educativas y problemas de aprendizaje. -Los contenidos se programarn teniendo en cuenta los objetivos a conseguir al objeto de que exista una total coherencia entre objetivos-contenidos y actividades. Los contenidos son los medios para que los alumnos alcancen las capacidades, competencias de la etapa, por ello han de cuidarse especialmente procurando que sean funcionales, que les sirvan para la adquisicin de otros aprendizajes y que los puedan aplicar a su vida. -En cuanto a la metodologa del aula: siguiendo siempre los principios metodolgicos asumidos por el claustro, se procurar que los nuevos aprendizajes se relacionen con los anteriores al objeto de que se produzca un aprendizaje significativo y no slo memorstico (entendido ste como memoria mecnica). La memoria comprensiva es consustancial al aprendizaje significativo. Es fundamental la motivacin del alumno para que se implique en lo que tiene que realizar. Ser conveniente introducir ayudas visuales y manipulativas, claves en este periodo madurativo. Asegurarse de que han entendido las instrucciones, una forma de conseguirlo es instar a los alumnos a que repitan las rdenes. -Las actividades han de ser-siguiendo la coherencia con contenidos y objetivosgraduadas en dificultad. Teniendo en cuenta dos variables, la dificultad de la materia y el nivel del que parte el alumno. Es muy conveniente, mxime teniendo presente a los alumnos con problemas de aprendizaje, reforzarles ante los logros conseguidos. Logros que hacen referencia no slo al xito en la actividad, sino al nivel de esfuerzo. De este modo aumentar su motivacin y su autoestima. Las actividades han de estar muy estructuradas y con instrucciones claras y precisas. El seguimiento del alumno ha de ser lo ms individualizado posible al objeto de poder detectar los posibles fallos que cometa en el momento de producirse, evitando de este modo, las temibles lagunas de aprendizaje.
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En el caso de que intervengan distintos profesionales con los alumnos que presentan problemas de aprendizaje, la coordinacin ha de ser total. La idea es que el alumno es uno, ha de alcanzar unos objetivos y los profesionales implicados han de procurar que esos objetivos sean conseguidos, sean quienes sean las personas que intervienen. -La evaluacin: no ha de centrarse exclusivamente en el alumno. Ya dijimos que estamos en un modelo sistmico, por tanto el alumno se relaciona con profesores, est en un centro determinado y pertenece a una familia. Tendremos en cuenta todos esos factores en la evaluacin. Igualmente no es suficiente tener en cuenta los resultados de sus actuaciones hay que considerar sus procesos, ya que stos son las bases de los productos. La evaluacin de procesos es clave para realizar una evaluacin formativa. Siguiendo un hilo conductor acorde con lo expuesto, si ampliamos el objeto de la evaluacin, tendremos que ampliar los instrumentos. Uno de los instrumentos ms tiles a emplear con los alumnos de esta etapa educativa es la observacin. Es una forma de obtener informacin que de otro modo no podramos obtener. No se interfiere en los hechos, no los modifica. Observar va ms all de mirar, requiere planificacin. En opinin de Fernndez Torres, P25 los requisitos para realizar una observacin son: -Definir el objetivo de la observacin, seleccionando con la mayor precisin posible los aspectos que interesa observar. El objetivo de la observacin estar vinculado a algn suceso o situacin respecto de un alumno y dentro de un marco ms amplio. -Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores. -Hacer un registro lo ms claro posible y breve. La claridad y la concisin estar tambin relacionada con la adecuacin del instrumento que se haya elaborado. -Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastndolas con otros datos de que se disponga, de forma que, faciliten una visin coherente y completa. -Mantener, a lo largo de todo el proceso, una actitud de bsqueda de la objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la observacin, registrando lo que se ve y tratando de no introducir valoraciones personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones, como en la valoracin, anlisis y contraste posterior de los mismos. -Se ha de tener claro qu hacer con los datos.
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Como ventajas de la observacin, adems de la aludida con anterioridad sealaremos: -Es un recurso bsico para recoger informacin del alumno en su contexto habitual (aula, patio de recreo, comedor) -Centra el inters en el alumno. -Nos suministra datos que difcilmente pueden ser obtenidos por otros medios. Pero la observacin tambin presenta unos inconvenientes que han de ser tenidos en cuenta al objeto de su utilizacin correcta: -Dificultad para ser objetiva. Depende de las caractersticas del observador. -Por la constancia que precisa en el registro de los hechos, y el aislamiento de lo que se quiere observar. -Porque son observaciones de la conducta externa en un momento concreto, que no puede sin ms ser extrapolado. Para poder paliar algunos de estos inconvenientes es aconsejable llevar un registro preciso de lo que se quiere observar. Los aspectos a contemplar en dicho registro han de ser expresados de forma muy concreta, evitando juicios de valor que incrementaran la subjetividad del observador. El utilizar simultneamente alguna otra tcnica como la de la triangulacin (triangular momentos, observadores, instrumentos) ira en beneficio de la objetividad. Actividades y propuestas para intervenir en las diferentes reas de desarrollo en Educacin Infantil Motricidad fina: - Pintar con ceras en un papel e imitar trazos horizontales y verticales - Colorear dibujos (los recintos a colorear variarn en funcin de las capacidades del infante). - Picar un papel con un punzn - En un folio nosotros dibujamos trazos de pre-escritura. El nio ha de seguirlos con su dedo ndice y posteriormente realizarlos - Enhebrar bolas primero por un cordn rgido y posteriormente por uno blando (tambin se puede utilizar macarrones, botones) Motricidad gruesa: -Realizar circuitos de psicomotricidad -Caminar por diferentes inclinaciones -Saltar sobre los dos pies y sobre uno -Caminar imitando cmo andan diferentes animales Cognitiva: percepcin visual: - Discriminar figura-fondo en cada dibujo
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Paloma Fernndez Torres: La funcin tutorial.Clsicos Castalia-mec
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- Con lminas de objetos reales que tengan algn criterio en comn (por ejemplo lminas de frutas, una tarta de cumpleaos y unas velas, una funda de gafas y unas gafas), el nio debe emparejar cada lmina con su correspondiente, la dificultad del criterio aumentar en relacin con cada nio. - Con lminas de dibujos incompletos, el nio debe percibir y completar cada dibujo. - Con lminas con dibujos que contengan errores, el nio debe percibir qu error existe en cada lmina. - Con diferentes lminas de objetos para clasificar (instrumentos, animales, comidas), se trabaja el razonamiento ya que el nio debe averiguar el criterio y formar familias con las lminas. Cognitiva: percepcin auditiva: -El nio escucha un sonido y debe discriminar entre varias fotografas (que representen los diversos orgenes del sonido) la fuente de la cual proviene. Cognitiva: esquema corporal: - El nio debe construir una figura humana a partir de recortables con nuestra ayuda si es necesario; se aumentarn los detalles en funcin de la capacidad del nio. Cognitiva: conceptos espaciales: - Preguntamos al pequeo Qu esta arriba de? O dnde est? Cognitiva: conceptos temporales - Pares de lminas que representen un suceso anterior a otro (pap en la cocina preparando la cena, familia cenando). El nio debe ordenar la secuencia y narrar el acontecimiento. Posteriormente la secuencia poseer ms acciones. Cognitiva: razonamiento abstracto - Puzles y rompecabezas Cognitiva: memoria - Repetir secuencias de nmeros y palabras. Recordar partes de un cuento y detalles de la sesin realizada. - Con lotos de parejas (iguales), las colocamos boca abajo y por turnos vamos destapando. Primero destapa el nio dos fichas, si son iguales se las lleva sino las vuelve a colocar boca abajo y pasar a ser nuestro turno. Cognitiva: atencin: - Series de figuras geomtricas de diferentes tamaos y colores.
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Con un folio que contenga flechas orientadas hacia diferentes puntos, pedir al nio que tache flechas que tengan determinada orientacin.
A PARTIR DE LOS 4 AOS De manera global trabajando los diferentes procesos psicolgicos bsicos (atencin, percepcin, memoria, pensamiento y motivacin en la mayor parte de las situaciones), se puede trabajar jugando a: Diferenciar y aprender contrarios a partir de imgenes. Aprender las operaciones bsicas matemticas. Mostrar lotos con los nmeros escritos y lotos con determinado nmero de elementos dibujados. Emparejar cada loto: el nmero de objetos representados con la cifra. Conocer las letras e impulsar la lectura. Escribir su nombre. Empezar a familiarizarse con su nombre; en los casilleros del colegio, en la bolsa del almuerzo, en la bata del colegio le daremos al nio una tarjeta plastificada con su nombre escrito, y le animaremos a que contine el perfil de su nombre con ceras de colores o rulitos de plastilina. Aprender palabras que empiecen por la inicial de su nombre. Contar una historia con ayuda de lotos. Pasados unos minutos trabajar el rea de memoria haciendo preguntas con mltiples respuestas (han de elegir la correcta) para que recuerden la historia. Imgenes con muchos objetos, pedir a los pequeos que localicen determinados dibujos. Mostrar ilustraciones con incoherencias: por ejemplo en un parque dibujar un len comiendo un helado. El nio ha de localizar estos errores prestando atencin a las imgenes. Conocer las partes del cuerpo humano en uno mismo, en otra persona y en dibujos y fotografas (partes muy especficas). Lotos de imgenes con su nombre, lotos de las letras iniciales de cada dibujo, el nio debe emparejar cada dibujo con su letra inicial. Una vez emparejadas nosotros le diremos el nombre de la letra y posteriormente l la repetir. Una vez esta actividad est automatizada el nio deber decir el nombre de la letra. Construimos una historia: el nio se tiene que sentir el protagonista. Le daremos varias opciones a elegir, por ejemplo: Pablo se fue al parque con su le pondremos diferentes trazos de pre-escritura que ha de seguir para elegir la opcin que prefiera: ta, padre, abuelo. El nio tiene que decir en voz alta la opcin elegida. As elaboramos la historia, podemos decidir sobre todas las opciones que queramos que el nio tenga. Es un buen ejercicio para incrementar el vocabulario.
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Realizar parejas con imgenes, relacionar alimentos con su fuente de obtencin: leche-vaca, castao-castaas Realizar mezclas de colores para obtener colores nuevos. Bits: cogemos diez imgenes de monumentos del mundo. Cada da los mostramos y contamos algo significativo de ellos. Cuando ya hayamos realizado esta actividad varios das, el nio es quien nos debe decir el nombre del monumento y cuando esta conducta ya est automatizada nos deber contar algo de lo que le hemos repetido los das anteriores. Las estaciones del ao: aprender las cuatro estaciones y a diferenciar las caractersticas de cada una, qu clima hace, qu ropa nos ponemos, qu das cambian las estaciones, refranes, qu da es su cumpleaos, qu tiempo hace hoy, iconografa, poesas o canciones y colorear un dibujo de la estacin en la que se encuentre.
A PARTIR DE LOS 5 AOS SE PUEDE TRABAJAR CON LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES DIVIDIDAS EN REAS: MEMORIA: Mostrar dos lminas con objetos, por ejemplo de animales. El nio ha de fijarse qu animales aparecen en la lmina. Posteriormente le mostramos la misma lmina pero con un elemento menos, el cual el nio ha de nombrar tras visualizar la imagen. Repetir cadenas de palabras y nmeros (cada vez ms largas). Recordar detalles de un cuento. Recordar las actividades realizadas en la sesin detalladamente. ATENCIN: Las siete diferencias. Laberintos para encontrar el camino correcto. Series de cuadrados, rectngulos, crculos tambin los podemos dibujar con distintos colores. Pedir al nio que tache por ejemplo los crculos rojos. Otra actividad es demandar al pequeo que contine la serie. LENGUAJE Palabras incompletas donde el nio ha de poner las letras que faltan. Tarjetas con slabas; el nio ha de combinarlas para formar palabras. Jugar a adivinanzas. Por ejemplo en el cuarto de bao: es un objeto de tela con el cual nos secamos las manos tras lavarlas en el lavabo toalla. Contar historias; el nio ha de estar atento porque le avisamos que vamos a decir errores y que l nos debe corregir. Debe estar atento y comprender nuestro discurso. Conforme conozcamos el nivel del nio iremos aumentando su
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dificultad incluyendo vocabulario nuevo, formas gramaticales complejas como condicionales y pasivas Incitar a que nos cuente historias a partir de imgenes que representen un suceso. Imgenes que representen una frase. Por ejemplo el nio pinta un rbol (nio, pinturas y rbol). Tres tarjetas con estas palabras. El nio ha de ordenarlas y formar la frase. Empezar a leer y a escribir. Lminas de lectoescritura. 4. 2. Intervencin educativa en la etapa de Educacin Primaria y educacin secundaria. En el transcurso de la etapa de Educacin Primaria que comprende seis cursos acadmicos, desde los 6 a los 12 aos de edad, el alumno ir accediendo paulatinamente al lenguaje escrito, perfeccionando el lenguaje oral, los cdigos matemticos. En el transcurso de la etapa de educacin secundaria el alumno ir perfeccionando tanto el lenguaje oral como el escrito, el clculo y la aplicacin del mismo a la resolucin de problemas cada vez ms complejos. Como dijimos en captulos precedentes, en estos conocimientos pueden aparecer problemas de aprendizaje. Para intervenir en los problemas del lenguaje expresivo, Gross26propone: -Estimular el uso de gestos, dibujos e imgenes para potenciar su comunicacin. -Evitar el uso de la pregunta. -Modelar en vez de corregir y menos en pblico. -Interesarnos por las experiencias del educando para aproximarnos a lo que puede expresar. El autor mencionado afirma que para intervenir ante problemas del lenguaje receptivo sera eficaz: -Atraer su atencin antes de hablar. -Hablar desde un marco contextualizado. -Ubicarnos frente al alumno. -Utilizar elementos complementarios a la exposicin, como imgenes, grficos En cuanto a los problemas en lectoescritura, recomienda: -Aumentar el contacto del discente con el material impreso: apoyo, tutora entre iguales, implicacin de los padres. -Utilizar enfoques multicanal. En cuanto a los problemas en Matemticas hay que procurar: -Utilizar criterios psicolgicos y funcionales adems de los lgicos. -No iniciar precozmente determinados contenidos. -Utilizar apoyos concretos para facilitar el acceso al pensamiento abstracto.
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Intervencin educativa desde el Proyecto Educativo de la Etapa de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Los Centros educativos adecuarn los objetivos del Diseo Curricular Prescriptivo a las caractersticas del entorno y de los alumnos. La atencin a la diversidad desde el Proyecto Educativo supone tener en cuenta a todos los discentes del Centro. Como afirma Muoz y Maruny27 es en este marco donde deben recogerse las respuestas ajustadas a la diversidad. Ese ajuste presupone un conocimiento amplio de la realidad del entorno en el que est ubicado el Centro y de las caractersticas de los alumnos, obviamente han de tenerse en cuenta a los alumnos que presentan problemas de aprendizaje. Sealaremos algunas de esas medidas: Respecto a objetivos y contenidos: -Introducir aspectos que tengan en cuenta las necesidades de los alumnos con necesidades educativas. -Contextualizar las capacidades, competencias de los objetivos de las etapas de Educacin Primaria y educacin secundaria. -Priorizar capacidades, competencias en funcin de las necesidades de los alumnos. -Eliminar objetivos que, en principio no comprometan la adquisicin de las capacidades, competencias de las etapas mencionadas. -Realizar una cuidadosa seleccin de contenidos en consonancia con los objetivos priorizados. -Introducir nuevos contenidos en funcin de las necesidades de los alumnos. Como consecuencia directa de lo anterior hay que cuidar la correspondencia entre objetivos y contenidos as como una secuenciacin coherente de los mismos por ciclos y niveles. La secuenciacin mencionada ha de basarse en dos criterios fundamentales: -La naturaleza de la materia, criterio lgico. -Las caractersticas de los alumnos, criterio psicolgico. Adems de los aspectos sealados respecto a objetivos y contenidos, tenemos que tener muy en cuenta los criterios metodolgicos. El profesorado del Centro ha de decidir aquellos principios metodolgicos generales que inspirarn su programacin de aula (tercer nivel de concrecin) y que han de ser asumidos por todos. Mencionaremos, entre otros, los siguientes:
26 27
Gross,J.(2004).Necesidades educativas especiales en Educacin Primaria.Madrek.Morata. Muoz,E y Maruny,LL(1993)Respuestas escolares.Cuadernos de Pedagoga 212.Monogrfico educar en la diversidadSon todos iguales?.Marzo.
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-Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto curricular como madurativo. A partir de ah podr ajustar la programacin a las diferentes capacidades, estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, motivaciones de sus alumnos. -Promover el aprendizaje significativo, consecuencia directa del principio anterior. Los nuevos aprendizajes han de promover un conflicto cognitivo con los anteriores y de este modo los incorpora el alumno. Han de ser funcionales, esto es que puedan aplicarse a la consecucin de otros aprendizajes y a la vida. -Modificar los esquemas de conocimiento diseando actividades que faciliten establecer relaciones significativas entre los conocimientos previos y los nuevos que ha de aprender a interiorizar. -Asegurar la actividad mental del alumno, la reflexin sobre lo que aprende, ser la base de un aprendizaje significativo. Nos parece necesario destacar, adems de lo expuesto hasta el momento, la conveniencia de tener en cuenta: -La globalizacin-Interdisciplinariedad de los aprendizajes. La LOE propone el tratamiento global e integrador de las reas en Educacin Primaria. -El trabajo cooperativo: para conseguir un objetivo es necesario la suma de todos y cada uno de los integrantes del grupo. De este modo pueden y deben intervenir tambin los alumnos que presentan problemas de aprendizaje. Con respecto a la evaluacin: -Han de adecuarse los criterios de evaluacin del Currculo oficial a las caractersticas de los alumnos del Centro. Especial mencin a los alumnos con problemas de aprendizaje. -Los criterios se secuenciarn por ciclos y niveles. -Delimitacin de criterios de evaluacin y de promocin. stos ltimos son los ms comprometidos con las capacidades, competencias de la Etapa. -Asignacin de responsabilidades respecto a la deteccin de alumnos con problemas de aprendizaje al objeto de intervenir en las mismas. -Decisin sobre los instrumentos ms adecuados para llevarla a cabo. -Posibilidad de que participen los alumnos en el proceso evaluador. La evaluacin ha de entenderse como continua y formativa al objeto de tomar las medidas pertinentes cuando se detectan los errores.
Estos aspectos ms generales que se han de tener en cuenta a nivel de Centro se concretarn a nivel de aula: -Partiendo siempre de una evaluacin inicial, los objetivos, contenidos y actividades se adecuarn a las caractersticas madurativas y al nivel de competencia curricular de los alumnos teniendo siempre presente sus posibles problemas de aprendizaje. Se procurar que lo aprendido lo puedan aplicar a otros aprendizajes y que le sean tiles para su vida.
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-Se han de utilizar estrategias y tcnicas de enseanza, siempre en el contexto de los principios metodolgicos aprobados a nivel de Centro, que faciliten la reflexin, la expresin y la experiencia directa. -Fomentar la participacin directa de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Las asambleas, exposiciones sobre algn tema pueden favorecer esta participacin. -Elaboracin de actividades amplias y graduadas en dificultad y acordes con los contenidos y objetivos planteados. Han de permitir diferentes posibilidades de ejecucin y expresin. -Han de adecuarse los criterios de evaluacin a las caractersticas de los alumnos del grupo. Empleo de instrumentos de evaluacin variados. -Distribucin del espacio del aula de modo que facilita la realizacin de distintas formas de agrupamiento (gran grupo, pequeo grupo, trabajo individualizado), teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos del aula. -La elaboracin, en su caso, de adaptaciones curriculares entendidas siguiendo a Reyzbal, M. V. 28 como estrategias de planificacin y actuacin docente para responder a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currculo y/o sobre sus elementos bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Las adaptaciones curriculares han de realizarse cuidando aspectos como la flexibilidad, coherencia, claridad Ejemplificando lo anteriormente expuesto, Jaulin-Manmoi29 sugieren una serie de actividades para intervenir ante los problemas matemticos. Para establecer el concepto de cantidad numrica: -Establecer correspondencias entre cantidades formadas por elementos semejantes entre s, pero distintos cualitativamente y que deben ir asociadas (tuercas y tornillos; lpices y cuadernos) . -Distribuir cantidades constituidas por elementos semejantes, partir de cantidades no numricas, invitando al alumno a construir conjuntos formados por pares de objetos, entre los cuales se incluir un elemento nico. Para la lectura de numerales y relaciones de cantidad: -Si el alumno tiene problemas conceptuales, la recuperacin debe dirigirse a ensearle el smbolo del nmero emparejndolo con el nmero de objetos que le corresponden. -Si el discente tiene problemas para asociar el smbolo visual, 5, con el nombre del numeral, cinco, las primeras presentaciones deben realizarse por la modalidad sensorial ms intacta, visual o auditiva. -Los alumnos que tienen problemas de discriminacin auditiva pueden tener problemas para discriminar determinados nmeros como el sesenta y el setenta. Se deben realizar
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Reyzbal,M.V,en De Andrs,T Pea,A.I y Santiuste,V(2005).Necesidades educativas especficas y atencin a la diversidad.Madrid.S.P.de la Comunidad de Madrid. 29 Jaulin-Mannoi,F(1980): La reeducacin del razonamiento matemtico.Madrid.Pablo del Rio.
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actividades para entrenar la discriminacin auditiva, en los que oiga el nombre de los numerales e indique cul es el correcto. Para las operaciones elementales de clculo: -Para los alumnos que presentan problemas de clculo una tcnica eficaz es la de la autoinstruccin. Sobre el valor de esta tcnica se pronunciaron Lovit y Curtis que a travs de algunas investigaciones compararon los efectos de escribir nicamente las respuestas, con los de la verbalizacin del problema antes de responder. Este ltimo procedimiento produjo un incremento en el nmero de sustracciones correctamente resueltas. Se han realizado investigaciones en este campo y en ellas se ha seguido el entrenamiento autoinstruccional con sus cinco pasos: planificacin, instruccin en estrategias generales y especficas, autoobservacin, correccin de errores y autorefuerzo. Otros autores como Defior Citoler30afirma que la habilidad matemtica se puede descomponer en una serie de subhabilidades entre las que se distinguen la numeracin, el clculo, la resolucin de problemas, la estimacin, el concepto de medida y nociones de geometra. Para los conceptos de cantidad y conjunto: -El alumno agrupar objetos segn un criterio dado por el profesor. -El alumno sobre la base de los agrupamientos realizados, introducir conceptos de muchos, pocos, ms, menos -En base al ejercicio anterior, realizar los agrupamientos teniendo como referente el nmero de elementos. -El discente sealar el nmero correspondiente a la cantidad agrupada. -Ante la indicacin del profesor el alumno distinguir el nmero por la posicin que ocupa. Para los smbolos de relacin: -Con los grupos formados indicarle que ponga los mismos elementos en cada grupo e ir introduciendo el signo igual. -Con grupos de elementos diferentes en los que unos tengan ms que otros, introducir el signo mayo que, menor que. Para los conceptos de forma, tamao, posicin: -Comenzar por las ms sencillas (cuadrado, tringulo, crculo. ) . Paulatinamente ir introduciendo formas ms complicadas. -Del mismo modo para los conceptos de grande-pequeo; ancho-estrecho
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Para las operaciones de suma y resta: -Utilizar experiencias concretas para la combinacin de conjuntos. Con la suma para averiguar el nmero asociado a un conjunto. Con la resta como proceso para deshacer la suma. Para las operaciones de multiplicacin y divisin: -Introducir la multiplicacin como una suma repetida. -La divisin se ensear como inversa a la multiplicacin. Algunas sugerencias para intervenir en el lenguaje oral. -Procurar disear actividades en las que el alumno tenga que expresarse individualmente y ante el grupo-clase. -Introducir actividades de trabajo en grupo en las que todos los alumnos intervengan y expongan las conclusiones posteriormente. -Utilizar principios como: lenguaje asociado a la accin; intuicin, redundancia. -Utilizar tcnicas como las de Rodari para la promocin del lenguaje: binomio fantstico, trastrocamiento fantstico, bombardeo de preguntas, ensalada de fbulas En algunos casos ser necesaria la intervencin de un especialista y la adopcin de ayudas especializadas: sistema de apoyo a la comunicacin, materiales didcticos adaptados, programas informticos En estos casos ser fundamental la colaboracin del profesor especialista y del tutor al objeto de seguir pautas comunes de actuacin. Sugerencias para la intervencin en la lectura: -Que el alumno-a travs de dibujos asociados a palabras-asocie el signo grfico y el significado. -Asociar los signos grficos con los sonidos. -Con dos palabras de diferente significado, que asocie los sonidos que son comunes. -Comenzar una palabra por la letra que ha finalizado la anterior. -Lectura de un texto adecuado al nivel real en el que se encuentra y sealarle los signos de puntuacin en los que tiene que hacer pausas. -Partir siempre de textos sencillos e ir incrementando paulatinamente su dificultad. Sugerencias para la intervencin en el lenguaje escrito: -Completar frases segn modelo. -Ordenar palabras de una oracin. -Redactar siguiendo la estructura de un texto adecuado al nivel en el que se encuentra. (comienzo-desarrollo-final) .
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Defior Citoler,obra citada.pag 186. 57
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-Colocar los signos de puntuacin adecuadamente. -Promover estrategias como el uso del aprendizaje sin error, utilizando copias significativas que colaboren a que el alumno vaya obteniendo xito y creyendo en sus posibilidades. -Utilizar aquellos aspectos que el problema de aprendizaje no ha lesionado al objeto de potenciarlos. -Si est afectada la ruta ortogrfica se debe plantear que realicen representaciones lxicas precisas de las palabras que no se ajustan a las reglas fonema-grafema. (ejercicios de escritura de palabras) . -Si est afectada la ruta fonolgica se procurar conseguir la conversin del fonema (sonido) a grafema. -Para recuperar la coordinacin motriz han de repetir los movimientos adecuados hasta que logren automatizarlos. Adems de lo expuesto anteriormente y que es aplicable, tambin a alumnos de educacin secundaria debido, como dijimos en un principio, a falta de base, a que proceden de otros pases, a la falta de escolarizacin, queremos resaltar algunos aspectos propios de esta etapa educativa. Durante la etapa de educacin secundaria, las matemticas exigen habilidades de pensamiento formal: - Percepcin y definicin del problema: capacidad para concienciarse de que hay una situacin problemtica a resolver. - Clasificacin: capacidad para categorizar los diversos elementos del problema. Codificacin: capacidad para guardar, y recuperar la informacin, relacionndola con la nueva. Anlisis y Sntesis: capacidad para identificar los elementos de la situacin problemtica. Pensamiento hipottico: consistente en la capacidad de formular hiptesis, establecer inferencias y anticipar la mejor estrategia para la solucin del problema. Evaluar: capacidad para establecer criterios que permitan controlar la eficacia del procedimiento.
Las habilidades metacognitivas se pueden ensear a travs de una serie de tcnicas como: - El modelado: consiste en la observacin por parte del/los alumnos de la ejecucin de una tarea por parte de un experto. El profesor puede incidir en algunas de las cualidades del experto ( flexibilidad, explicitacin de las estrategias que emplea, control de los procesos cognitivos) y resaltarlas ante el alumnado. - El andamiaje: consiste en apoyar al alumno cuando est realizando una actividad, de este modo el alumno con ayuda del profesor podr priorizar objetivos, redefinir el problema.
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El profesor podr intervenir: - Enseando al alumno a graduar los pasos para resolver el problema. - Hacindole ver que existen otras soluciones alternativas. - Motivando al educando a usar diferentes estrategias de solucin de problemas. - Enseando al alumno a distinguir lo esencial de lo que no lo es en el planteamiento del problema. - Haciendo consciente al educando de si la secuencia que ha realizado tiene un orden lgico. - Facilitando que el alumno utilice representaciones externas como tablas, ecuaciones, mapas conceptuales - Ayudando al alumno a controlar su impulsividad, favoreciendo la reflexin. - Presentando actividades novedosas y no repetitivas. En cuanto a las estrategias que el profesor puede emplear, destacaremos: - El tratamiento helicoidal de los contenidos: desde los ms asequibles al alumno, los ms bsicos, hasta poder llegar a desarrollarlos en extensin y profundidad. - Aproximaciones inductivas: consiste en partir de aquellos contenidos ms cercanos y concretos hasta llegar a los ms abstractos. Resumiendo lo expuesto, la intervencin en el aula ante los problemas/ dificultades de aprendizaje consistira en: - Partiendo de la evaluacin inicial que deben realizar todos los profesores a principio de curso al objeto de conocer el nivel de competencia curricular de sus alumnos, se ha de llevar a cabo la programacin del grupo-clase. - En esta programacin se plasmarn los objetivos, contenidos y actividades graduadas en funcin de su dificultad, abarcando los diferentes niveles de competencia curricular de los alumnos del grupo. De este modo a cada alumno se le exige en funcin de su nivel tanto madurativo como curricular. - Entre los alumnos del grupo-clase se encuentran aquellos que presentan problemas de aprendizaje y por tanto, en la programacin, han de contemplarse los objetivos a conseguir contando con sus limitaciones. - El profesor/tutor puede pedir la colaboracin de los especialistas de Pedagoga terapetica y/o de Audicin y Lenguaje en su caso, en funcin de la problemtica detectada. - Para poder llevar a cabo esta intervencin es fundamental tener en cuenta los Recursos Metodolgicos (principios, estrategias tcnicas, agrupamientos, tiempos, espacios). Ver curso Magister "La Metodologa aplicada a la educacin". -En definitiva, una vez detectado el problema de aprendizaje a raiz de la evaluacin, se raaliza la programacin contando con esa problemtica y para poder atender a estos alumnos dentro del aula ordinaria, hay que utilizar los recursos metodolgicos, fundamentalmente los principios (partir del nivel de desarrollo del alumno, aprendizaje significativo, aprender a aprender ) as como utilizar diferentes agrupamientos (trabajo individualizado, pequeo grupo, gran grupo), del mismo modo puede ser necesario conceder ms tiempo ante la realizacin de una actividad de especial dificultad. Todo ello ha de contemplarse en la evaluacin.
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MDULO V. MATERIAL COMPLEMENTARIO. Presentamos algunos materiales a modo de ejemplo que abundan en lo tratado en el presente curso.
PROGRAMAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE31
Alternativas metodolgicas en la formacin de las habilidades para estudiar. Intenso Extenso
Individual
Colectivo
Especialista
Profesor
Opcin A Opcin B
Opcin C Opcin D
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Torre Puente,(1992)Aprender a pensar y pensar para aprender.Narcea.p24,26,28
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Guin de trabajo para programar las estrategias de aprendizaje por reas. 32 Pasos propuestos: 1. Eleccin tcnicas por reas. Esta eleccin presupone un objetivo bsico previo que se pretende alcanzar. Posteriormente se selecciona la tcnica o tcnicas ms adecuadas. Quiz baste con elegir entre tres grandes objetivos por rea y no ms de cinco tcnicas. 2. Definicin y especificacin de cules son las caractersticas exigibles en la tcnica elegida. Se trata de ponerse de acuerdo en el contenido que cada uno intuye detrs de tcnica tan comunes como esquema,manejo de bibliografa,trabajo escrito etc. 3. Delimitacin de quin y en qu asignatura se van a llevar a cabo esta programacin por reas de las tcnicas. Comprometerse a algo. 4. Concrecin de en qu tema o/y en qu tiempo se pondrn en prctica, al igual que las actividades en las que pueden integrarse las tcnicas. 5. Verificacin peridica, por parte de cada profesor, de las tcnicas en relacin con las caractersticas mnimas exigibles del apartado dos. 6. Evaluacin de este proceso por parte del profesor y del rea.
Requisitos imprescindibles. a) La tcnica debe ensearse, no slo suponerse. b) El alumno piensa acerca de su aprendizaje. c) El alumno practica la estrategia enseada para resolver la tarea. d) El alumno recibe la informacin sobre la perfeccin de la ejecucin.
32
Torre Puente.Ob.citada
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Lista de control de estrategias de aprendizaje distribuidas por reas. reas matem 1 ticas
Lengua
Tcnicas 2 3 4 5 6 7 8 9
Cuadro sinptico para trabajar por reas33
Cuadro sinptico para trabajar por reas
reas: Reuniones de rea (fechas) 1. . 2 3. .
Objetivo bsico
Tcnica elegida
Caractersticas Quin/es mnimas profesores
Tiempo y/o tema
Actividades
Recursos
33
Torre Puente,J.C.obra citada.
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Aspectos educativos relacionados con la interaccin padres-hijos. 34 Aspectos afectivo-emocionales. -Conocer y comprender los intereses e inquietudes de sus hijos. Es importante la comunicacin entre padres e hijos y el tipo de interaccin que se establezca. -Crear expectativas ajustadas a la realidad de su hijo. -Considerar el aprendizaje y el esfuerzo hacia el aprendizaje como una meta en s misma no como un medio. La motivacin hacia el aprendizaje se encuentra dentro del aprendizaje y en el interior del alumno. -Valorar sus logros y esfuerzos en las diferentes tareas de aprendizaje, concediendo a cada actividad la importancia que merezca. Analizar el sistema de premios y castigos y la premisa de cumplir ambos. -Comprender sus errores y fracasos y ayudarles a superarlos, identificando el error como una fuente de aprendizaje y no como un elemento para atacar su autoestima. -Crear un clima que dote al nio de seguridad y de estabilidad, que le favorezca centrarse en su trabajo escolar. -No realizar comparaciones con amigos y mucho menos con hermanos. Cada hijo tiene su propia vala. Aydele a identificar su forma de aprender.
Aspectos educativos. -Trabajar con l estrategias de aprendizaje como: la planificacin de su tiempo, de las tareas de aprendizaje, organizacin del trabajo, de los materiales de estudio etc. -Disponer adecuadamente del mobiliario de estudio, luminosidad, ausencia de materiales que distraigan. -Respetar el tiempo y el lugar de estudio de sus hijos. -Mantener una relacin estrecha y de colaboracin con los profesores de sus hijos.
Propuestas de intervencin para la prevencin del fracaso escolar. 35

34
Gonzlez Barber,C y poveda Fernndez Martn,M en Enciclopedia de pedagoga(2002).Espasa Calpe.Madrid.Universidad Camilo Jos Cela. 35 Gonzlez Barbera,C y Fernndez Martn,M.P.Obra citada pag 219
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Aspectos educativos relacionados con la interaccin profesor-alumno: -Crear un clima general de motivacin para facilitar el apoyo al que aprende, libre de ansiedad negativa, ordenado y creativo. Es importante respetar los ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos. -Definir y ofrecer objetivos significativos y claros conectados con los intereses, habilidades y con la realidad. Se trata de contextualizar los contenidos del aprendizaje, no solo se hacen ms cercanos sino que, adems, se activan otros procesos de aprendizaje como la creatividad o el pensamiento crtico. -Disear y mostrar a los estudiantes herramientas de aprendizaje en la lnea de estrategias de aprendizaje que les faciliten el acceso significativo al conocimiento. -Crear una comunidad de aprendizaje, aspecto caracterstico del paradigma educativo actual centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende, donde el docente es un mediador y ambos, docente y discente, aprenden e intercambian conocimientos. -Propiciar experiencias de xito, mantener expectativas positivas hacia el trabajo de los alumnos, ajustar la tarea a las posibilidades reales del alumno (trabajar en la zona de desarrollo prximo) , cuidar la autoestima, valorar el esfuerzo, la voluntad, la dedicacin (aspectos afectivos importantes para la consecucin de cualquier objetivo) , promover trabajos cooperativos, la creacin de comunidades de aprendizaje donde tanto alumnos como profesores aprenden y ensean mutuamente.
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MDULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS 1) . Los problemas de aprendizaje los presentan aquellas personas cuyo rendimiento en lectura, escritura y clculo es significativamente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. -Verdadero -Falso 2. Las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las diferencias individuales para aprender: distintos ritmos de aprendizaje, diferentes estilos cognitivos, diversas motivaciones e intereses -Verdadero -Falso 3) . Las principales caractersticas que constituyen el concepto estilo de aprendizaje son: (Subraye las respuestas correctas) 1. Son relativamente constantes e independientes de la tarea a realizar. 2. Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su ambiente. 3. Son independientes de las condiciones educativas y las estructuras mentales bajo las que se est en la mejor situacin para aprender. 4) . Las categoras motivacionales que inciden en los procesos de aprendizaje sonSubraye la respuesta correcta. 1. Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. 2. Las razones para implicarse en una tarea. 3. Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia la tarea.
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MDULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS 1. Las caractersticas generales de los problemas de Lenguaje son. . Subraye las respuestas correctas. 1. Habla limitada cuantitativamente. 2. Vocabulario adecuado. 3. Estructuras gramaticales simplificadas. 4. Omisiones de partes importantes de las oraciones. 5. Dificultad para la adquisicin de palabras. 2. El retraso simple del lenguaje consiste en el desfase cronolgico de aspectos del lenguaje. Aparecen las primeras palabras despus de los dos aos, vocabulario inferior a doscientas palabras a los tres aos y medio y una estructuracin sintctica pobre a los cuatro aos. -Verdadero -Falso 3. Las manifestaciones de los problemas de coordinacin motora en la etapa de Educacin Infantil son torpeza y retrasos en la consecucin de hitos del desarrollo motor. -Verdadero -Falso 4. En la etapa de Educacin Primaria se inicia de forma sistemtica el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo numrico, y es donde adquieren ms relevancia los problemas de aprendizaje. -Verdadero -Falso
5.Entre los 12 y los 16 aos, el adolescente llega a razonar de forma equiparable al adulto. Verdadero Falso.
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MDULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS 1. La prevencin Primaria consiste en el establecimiento de medidas dirigidas a toda la poblacin escolar. El objetivo es evitar que las dificultades hagan su aparicin. -Verdadero -Falso 2. Subraya las respuestas correctas. Las condiciones necesarias para lograr prevenir los problemas de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil son -Respetar el nivel madurativo alcanzado al objeto de adecuar el aprendizaje a aqul. -Facilitar la transferencia del aprendizaje a impartir a sus contextos naturales, a su vida cotidiana -No propiciar unas condiciones ldicas en el aprendizaje. 3. La prevencin de los problemas de aprendizaje en las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria estn enmarcadas dentro de la atencin a la diversidad. -Verdadero -Falso 4. En la prevencin de los problemas en Matemticas las funciones mentales que realiza el alumno no tienen ninguna repercusin. -Verdadero -Falso 5. Subraya las respuestas correctas. En la prevencin de los problemas de Lenguaje es recomendable: -Incorporar actividades en las que los alumnos expresen sus vivencias sobre temas que se hayan debatido en clase. -Realizar trabajos en grupo y exponerlos oralmente. -No potenciar la interaccin entre los compaeros. -No adaptarse al nivel del alumno. -Darle tiempo para que se exprese.
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MDULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS 1. La Federacin estatal de asociaciones de profesionales de atencin temprana (GAT) afirma que el objetivo fundamental de la intervencin es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de sus hijos, sus capacidades y limitaciones. -Verdadero -Falso 2. La intervencin ante los problemas de aprendizaje pasa por la realizacin de adaptaciones curriculares. -Verdadero -Falso 3. Subraya las respuesta correctas. La intervencin educativa desde el Proyecto Educativo de la Etapa de Educacin Infantil pasa por: -Adecuar los objetivos, capacidades, competencias de la Etapa a las caractersticas de los alumnos y del Centro. -Adecuar los contenidos y actividades. -No es necesario considerar los criterios de evaluacin. 4. En Educacin Infantil se han de plantear objetivos que abarquen todas las reas del desarrollo (afectivo, motriz, cognitivo y social) . -Verdadero -Falso 5. Subraye las respuestas correctas. Los requisitos para realizar una observacin son: -Definir el objetivo de la observacin. -Seleccionar los instrumentos. -Valorar la fiabilidad de las observaciones. -No es necesario llevar un registro.
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6. Subraye las respuestas correctas. La intervencin en las dificultades de aprendizaje en la etapa de secundaria, son entre otras: Ensear al alumno a graduar los pasos para resolver el problema. Ensear al alumno a distinguir lo esencial de lo que no lo es en el planteamiento del problema. Facilitar al alumno que utilice representaciones externas como tablas, ecuaciones, mapas conceptuales. Presentar actividades repetitivas.
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TAREA 1 Seale los distintos estilos de aprendizaje que pueden presentar los alumnos y cmo, en su opinin, pueden condicionar el aprendizaje. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) . Orientaciones: Puede consultar el mdulo I.
TAREAS OPCIONALES Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria: TAREA 2. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS Una alumna de primero de primaria presenta problemas en el rea de Lenguaje, problemas que se materializan en: confusin de grafemas, escritura en espejo, inversin del rasgo de las letras. Indique qu actuaciones llevara a cabo al objeto de atender esta dificultad. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) . Orientaciones: Consulte las dificultades de Lenguaje en la Etapa de Educacin Primaria en el mdulo I. Las implicaciones y pautas a desarrollar puede consultarlas en el mdulo III. TAREA 3. Infantil (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS. Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de Educacin Infantil. 1. Indique qu aspectos observara en los alumnos que presentan problemas de aprendizaje en el lenguaje oral. 2. Seale las pautas para prevenir dichos problemas. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) . Orientaciones: Puede consultar la informacin reseada en el mdulo IV as como la recogida en el mdulo III. TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV) ESTUDIO DE CASOS. Desarrolla usted su trabajo como profesor de Educacin Secundaria. Indique los aspectos a tener en cuenta para realizar una intervencin ante problemas de aprendizaje de los alumnos desde el Proyecto Educativo de la Etapa de Educacin Secundaria. (Extensin aproximada: 1/2 pgina) Orientaciones: consulte la informacin presentada en el mdulo IV.
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TAREAS OPCIONALES TAREA 5. La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20 lneas. 1. -Indique las caractersticas generales de los problemas de Lenguaje.
2. Relacione algunos de los problemas de aprendizaje respecto a la coordinacin motora
en Educacin Infantil y Educacin Primaria, reseando sus caractersticas. 3. -Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de Lenguaje en la Etapa de Educacin Primaria. 4. Defina algunos de los problemas de aprendizaje en el rea de Matemticas en la Etapa de Educacin Secundaria, resee sus caractersticas. 5. -Seale los pasos a seguir para lograr la implicacin de la familia en la adquisicin de los hbitos de autonoma de sus hijos.
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Formacin del Profesorado

DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA.

OBJETIVOS DEL CURSO.

en Educacin Infantil y Educacin Primaria, reseando sus caractersticas.

Santiuste Bermejo,V.Actas del II Congreso de E.E.y atencin a la diversidad.Madrid 2002. 11

Juan Ignacio Pozo.Psicologia de la comprensin y el aprendizaje de la ciencia.MEC.1992.

Alonso Tapia,motivar en la adolescencia: teora,evaluacin e intervencin.UAM.Madrid 1992.

Paloma Fernndez Torres.La funcin tutorial.Clsicos Castalia-MEC.

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Lpez Melero,M.Una cultura escolar ms humanizada.Cuadernos de Pedagoga.Mayo 2005.

Defior Citoler,S(1996)Las dificultades de aprendizaje.Un enfoque cognitovo.Mlaga.Aljibe.

Salvador Mata,F(2001).Enciclopedia psicopedaggica de las necesidades educativas especiales.Tomo I y II.Mlaga.Aljibe.

Paloma Fernndez Torres: La funcin tutorial.Clsicos Castalia-mec

Defior Citoler,obra citada.pag 186. 57

PROGRAMAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE31

Alternativas metodolgicas en la formacin de las habilidades para estudiar. Intenso Extenso

Torre Puente,(1992)Aprender a pensar y pensar para aprender.Narcea.p24,26,28

Cuadro sinptico para trabajar por reas33

Cuadro sinptico para trabajar por reas

reas: Reuniones de rea (fechas) 1. . 2 3. .

Caractersticas Quin/es mnimas profesores

Tiempo y/o tema

Torre Puente,J.C.obra citada.

Propuestas de intervencin para la prevencin del fracaso escolar. 35

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