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Ser Alumno, Hoy Carina Kaplan

Profesora e Investigadora Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires Y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata

La escuela es una institucin social anclada en un contexto de produccin especfico y es desde ah que se deben interpretar las construcciones de sentido que se van configurando acerca de ella y de sus actores. En un informe reciente titulado El hambre es un crimen. La infantilizacin de la pobreza en la Argentina, se deja en evidencia que en nuestro pas el 56,4% de los menores de 18 aos son pobres y el 23,6% son indigentes; siendo mayoritarias las provincias que se ubican por encima del promedio nacional. Bajo esta realidad estructural, lo cierto es que la pobreza que atraviesa a las infancias y adolescencias no es slo una variable a considerar en la cuestin escolar sino ms bien una matriz que estructura la trama de las polticas, las prcticas educativas y la produccin de subjetividad. Cabe mencionar que opto por referirme a las infancias y las adolescencias en minscula y en plural, sin que ello connote una posicin relativista, sino precisamente porque, dada la heterogeneidad de condiciones materiales y simblicas que atraviesan a los diversos sectores y grupos, no es posible referirse a una infancia o a una adolescencia en mayscula y en singular y tampoco hay una sola pobreza en mayscula y en singular sino que los efectos de la desigualdad no son iguales para todos. Lo anterior me permite sostener que el logro de la homogeneidad debera seguir siendo una utopa. La heterogeneidad y diversidad se refieren a los condicionamientos de vida de los sujetos y no a sus caractersticas intrnsecas que se asociaran a una supuesta personalidad des-socializada y a-histrica. Ahora bien, la pregunta en relacin al sistema escolar es la de si podemos pensar en un alumno en mayscula y en singular con el propsito de tender a la igualacin, al menos en el plano de las representaciones simblicas, dimensin que incide en la configuracin de discursos con sentido prctico en la vida cotidiana de la sociedad y en la de las instituciones. Estos nios y adolescentes con constricciones heterogneas y diversas se transforman en alumnos en el sistema escolar. Esta alquimia social es la que da fuerza simblica a la escuela para tender a superar el horizonte vital de los alumnos. El ser alumno, la condicin estudiantil, es una categora peculiar que se va transformando histricamente conforme se transforman las sociedades. La interrogacin es, por tanto, acerca de cmo se mira hoy a la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los nios y adolescentes que habitan las escuelas o bien a aquellos que estn en sus bordes. Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos de la relegacin de los estudiantes atravesados por la exclusin; o ambas cuestiones coexisten en el espacio escolar? A su vez, desde la sociedad, es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para los nios y adolescentes o es una institucin que perdi eficacia simblica en los

procesos de socializacin y biografizacin? Si la escuela perdi legitimidad lo ha hecho para todos los individuos y grupos? No ser acaso una lectura apresurada la de afirmarse en la prdida de sentido de la escuela? En todo caso habra que repreguntarse: qu sentido? Para quines? Los resultados de nuestras investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusin de diversos tipos tienden a percibirse a s mismos como causa ltima de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrdito del que han sido objeto. Ello se debe a que, a contracorriente de la representacin propia del sentido comn, las dos dimensiones constitutivas de la experiencia temporal, las esperanzas subjetivas y las posibilidades objetivas, no son idnticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simblico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social. En esta lnea, afirmamos que la construccin de la autoestima escolar, en tanto que construccin de una vala social especfica, no afecta a todos los nios y jvenes del mismo modo. De hecho, el sufrimiento social sostenido opera sobre la imagen de los lmites y posibilidades que se van autoadjudicando. Ahora bien, en ciertos discursos sociales, en lugar de pensarse a los nios y adolescentes como sujetos con riesgo social y desprovistos de derechos, se los mira como sujetos de peligrosidad social. Lo llamativo es que los nios pasan a ser sospechados, donde la sociedad pareciera tener que protegerse de ellos, potenciales sujetos peligrosos. Se pasa entonces de una consideracin ingenua de la infancia y la adolescencia a una visin criminalizante y estigmatizada. Ello no escapa a la escuela en el sentido en que en ese contexto aparece en los ltimos tiempos una imagen recurrente acerca de los alumnos vinculada al ser violentos. Los adolescentes ya haban sido vistos como sujetos peligrosos. Lo novedoso, entonces, es que tambin los nios comienzan a visualizarse como sujetos peligrosos para la sociedad. De hecho, se habla mas de menores que de infancia y adolescencia y no es de sorprendernos que ello conlleve a la multiplicacin y proliferacin de las patologas y las formas de judicializacin. Ello va en consonancia con el rigor penal que impera en nuestras sociedades, sobre todo desde hace dos dcadas, que produjo, entre otras efectos, la cuadruplicacin de la poblacin penitenciaria y la baja de la edad promedio de los criminales, en prcticamente todos los casos tratndose de sujetos de los sectores subalternos. Al revisar los antecedentes bibliogrficos internacionales de esta nueva doxa punitivai(1) debilitamiento y retroceso del sector social del Estado y despliegue del brazo penal-, aparece entre otros el libro de Charles Murray, Losing Ground: American Social Policy 1950/1980, donde se sostiene que la excesiva generosidad de las polticas de ayuda a los indigentes sera responsable del ascenso de la pobreza en los Estados Unidos: recompensa la inactividad e induce la degeneracin moral de las clases populares, y en especial esas uniones ilegtimas que son la causa ltima de todos los males de las sociedades modernas, entre ellos las violencias urbanas. (pg. 26). En los 90 Murray vuelve a la carga con The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, escrito con Richard Herrnstein, donde sostienen que las desigualdades raciales y de clase son reflejo de las diferencias individuales segn la 2

capacidad cognitiva. Con ello pasa a ser el protagonista el coeficiente intelectual y no las desigualdades. () el Estado debe prohibirse intervenir en la vida social para intentar reducir desigualdades fundadas en la naturaleza, so pena de agravar los males que trata de aliviar al perpetuar las perversiones del ideal igualitario originado en la Revolucin Francesa. (pg. 27) Desde la perspectiva crtica que sostengo son las sociedades las que vuelven brutales a las personas. As, de lo que se tratara es de superar las miradas esencialistas y sustancialistas sobre la infancia y la adolescencia, quitndoles la responsabilidad ltima sobre sus conductas que suelen denominarse como antisociales. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres y es la violencia social la que torna violentos a los nios y adolescentes. Las sociedades en diferentes estados de desarrollo van de la mano con las diferentes estructuras de la personalidad. La pobreza hace brutales a las personas, escribe Elias (1998, Pg. 485) e inmediatamente aclara que esta afirmacin no se debe interpretar en relacin con personas sino con sociedades. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres.ii(2). De modo anlogo, sostenemos que lo que torna violentos a los estudiantes no es su naturaleza, sino la violencia y la exclusin social. Estamos en condiciones de plantear que es preciso referirse a una construccin social de la violencia en el campo escolar, y aplicar, contrariamente a una nocin esencialista, un pensamiento relacional. El desafo a afrontar es el de intentar interpretar qu significado portan las categoras que atraviesan la trama del discurso social y a qu fines sirven en determinados contextos sociales. Entendemos que el conflicto en mbitos escolares puede ser comprendido en su singularidad aunque bajo el supuesto de que el conflicto involucra a una dimensin ms profunda y compleja, la del tejido social en su totalidadiii(3). Afirmndonos en los desarrollos de la sociologa de la educacin crtica, hipotetizamos que existe una estrecha relacin entre las formas de taxonomizacin social, que distinguen a los individuos y grupos violentos/no violentos, y las taxonomas escolares que reproducen esta divisin. Nos preguntaremos entonces, sobre qu parmetros se establecen estas clasificaciones.iv(4) Cuando se piensa hoy la violencia en la escuela, cules son las representaciones que se vinculan a este fenmeno? De qu se habla cuando se dice violencia? De qu no se habla cuando hablamos de violencia? Cules son las imgenes y los sentidos implcitos detrs de los actos identificados como violentos? En esta lnea, la investigacin que desarrollo e la actualidad junto a un equipo se propone aportar una serie de reflexiones sobre ciertas formas de naturalizacin y estigmatizacin que puede asumir la categora de violento con la que, sobre todo en los ltimos tiempos, se tipifica a los estudiantes en las instituciones educativas. Esta categora apunta a cada vez alumnos de edades menores. Llevado a un extremo, se estima que podra detectarse a futuros delincuentes a partir de las conductas violentas de los nios en la escuela, inclusive desde el jardn de infantes. Una pregunta que resulta relevante es la referida a qu se connota cada vez que se impone el carcter de violento a una determinada prctica social o cuando se califica a un sujeto como violento en la escuela. 3

Es imprescindible avanzar en la desnaturalizacin de del alumno violento que deja bajo sospecha a los nios y adolescentes que transitan por el sistema escolar, espacio ste que debiera tender a asumirse como un espacio simblico para torcer los destinos socialmente pre-asignados. En su funcin simblica de biografizar, la escuela puede ofrecer otra mirada sobre los nios y los adolescentes. La escuela, bajo ciertas condiciones, torna lo improbable en posible.

1 Aqu extraemos las citas deWacquant, Loic (2000): Las crceles de la miseria, Manantial, Buenos Aires. ii 2 Citado por Tenti Fanfani, Emilio Civilizacin y descivilizacin. Norbert Elas y Pierre Bourdieu intrpretes de la cuestin social contempornea Revista Sociedad N 14, Facultad de Ciencias SocialesUBA, Buenos Aires, 1999. Pg. 12. iii 3 Kaplan, Carina; Spiegel, Alejandro; Durn, Maximiliano; Januszevsky, Sebastin y Pipito, Laura Los sentidos de las violencias en la escuela: un debate necesario previo a la definicin de polticas y acciones. En Violencia, medios y miedos. Coleccin: Ensayos y Experiencias - Tomo 58. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Abril/2005, Pg. 37. iv 4 Kaplan; Carina (1997): La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica, Mio y Dvila, Buenos Aires.