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La escuela y la Cultura Visual

Jaime Martnez Iglesias1 Universidad de Barcelona

Qu son los Estudios Visuales?


Los textos escritos caractersticos del modo de expresin del mundo, han pasado a convertirse en una pantalla de proyeccin de las representaciones visuales, cobrando relevancia las figuras del espectador, lo presentado y los procesos de representacin involucrados. Esto significa que la mirada y la forma en que se mira estn relacionados con nuevos cdigos de desciframiento de lo que se ve (Mirzoeff, 1998). As, los Estudios Visuales tienen relacin con la Cultura Visual en tanto que el universo de las expresiones y artefactos de la visualidad ha ampliado su campo contenindose y soportndose en una globalizacin de lo visual. De este modo los Estudios Visuales se configuran como un trmino mestizo puesto que refieren la situacin en que los productos tradicionales del arte (obras) se conectan con teoras y nuevas concepciones contemporneas, entre ellas la semitica. Mientras Mirzoeff (1998) considera la Cultura Visual como un punto de convergencia y conexin de distintas disciplinas de la visualidad tales como: las manifestaciones visuales bidimensionales clsicas, las TICS e Internet mediadas por la filosofa y la esttica. Mitchell (1995) por su parte, est interesado en aspectos relacionados con la lectura de las imgenes en dilogo con los signos verbales, plantendose cuestiones como lo que uno aprende cuando aprende a ver. Desde un posicionamiento acadmico, los Estudios Visuales permiten extender las fronteras del arte en el sentido de que aparte de los caminos construidos hacia disciplinas como (antropologa, sociologa, literatura) como sucede en los Estudios Culturales, tambin hay que considerar los procesos de convergencia y superposicin,
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Doctor en Artes Visuales y Educacin por la Universidad de Barcelona.

especialmente evidentes en los medios digitales donde la visualidad se superpone con el poder de la representacin y de la cultura ya que como seala Mitchell (1995:540) "usar el trmino visualidad al de visualizacin , en el sentido de entender lo visual como un proceso de colapso de unos medios sobre otros, o quizs mejor, de convergencia hasta el punto que ya no tiene sentido organizar el estudio de la visualidad a partir de uno u otro medio en particular. La situacin de la Historia del Arte en los Estudios Visuales, se ve beneficiada por nuevas aproximaciones tericas y la ampliacin del campo disciplinar que incorpora un reposicionamiento respecto de la pregunta: qu es el arte? hacia otra ms general cul es la tarea del arte? ofreciendo una crtica de cmo ha sido valorado o debera valorarse aquello que se estima como arte. Rogoff (1996: 189-190) comparte esta visin al afirmar que los Estudios Visuales cuestionan los mtodos convencionales de la historia del arte ofrecindoles en cambio una comprensin de un conocimiento pleno de significados en disputa, visibilizar posiciones de sujeto en una cultura, as como el rol de la visin en la formacin de estructuras de deseo. De este modo los Estudios Visuales diseccionan las grandes narrativas para examinar las condiciones en que la obra es recibida en el escenario de la industria cultural, cuestionando la teora de la respuesta universal y contribuyendo a una mejor comprensin de su visualizacin en la masiva cultura de la informacin de nuestro presente globalizado. Se accionan de este modo los construccionismos sociales ya que desde este campo se pueden construir recorridos de contacto y reconocimiento de los objetos de la Cultura Visual que en estos tiempos tienden a un cruce entre visibilidad y poder social (Mirzoeff, 1998). Por su parte Rampley (2006), sostiene que los Estudios Visuales no implican el fin de la historia del arte, sino ms bien son la presencia de nuevas intervenciones o activaciones que en todo caso se inscriben dentro del universo de disciplinas existentes. Ante el temor a una prdida de especializacin originada por el aparecimiento de los Estudios Visuales, emergen alternativas relacionadas con la necesidad de romper la unidimensionalidad de la imagen del arte en el mbito posmoderno (Richard, 2008). La posicin que hace referencia especfica al arte, bien podra ampliarse a otros espacios que contengan un campo ms amplio de manifestaciones relacionadas con los actos de ver y producir dinmicas sociales y polticas de visibilizacin. Con ello se podra

tambin reconocer el lugar del observador como punto de apoyo para abrir espacios de intervencin desde y sobre la imagen.

La escuela y la Cultura Visual


Pensar en la Cultura Visual permite enfocar la atencin en lo que pasa con el lenguaje de las imgenes en un contexto escolar, los tipos de conocimiento y efectos que genera y cul podra ser la relacin con formas de saber del discurso escolar. Es decir es una sana interrupcin a la moralista y banal discusin pedaggica saturada de prejuicios y desconocimientos. La Cultura Visual, es espacio de contingencia de un conjunto de imaginarios. Uno de ellos es que la visin es una construccin cultural que se aprende, cultiva y que por lo tanto, tendra una historia vinculada con: el arte, las tecnologas, los medios de comunicacin y a las prcticas sociales de exhibicin y modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de este modo la Cultura Visual es mucho ms que un conglomerado de imgenes y sus lecturas superficiales, sino un conjunto de discursos capaces de construir y desbaratar posicionamientos desde el modo en que se gestan, presentan y repercuten en las prcticas sociales. Tales cuestiones estn directamente ligadas con las instituciones (escuela) que no entiende como llevar a la misin redentora de sacarnos del oscurantismo educando nuestra mirada, validando y organizando los campos de lo visible y lo que no lo es, de lo hermoso y lo feo. Hablar de la Cultura Visual en la escuela es un tema complejo, es dar por sentado que todo surgi con la irrupcin masiva de la televisin por cable, internet y las TICs, hasta el punto que los imaginarios sobre los medios hablan de generaciones digitales nativas, quedando fuera y en opacidad la necesaria reflexin acerca de la Cultura Visual en la que vivimos y que adems, en un porcentaje significativo es producida por los saberes acadmicos ajenos al mundo real de los individuos. Esta deviene de las prcticas cotidianas y sostenidas que los jvenes construyen desde sus interfaces con las tecnologas. As entonces, quienes lideran los conocimientos de vanguardia tecnolgica y quienes han hackeado sistemticamente desde sus saberes informales las competencias docentes sobre Cultura Visual y nuevas tecnologas, son los jvenes. Esto y la progresiva transformacin de las relaciones intergeneracionales, posicionan a los jvenes en una asimetra permanente, no reconociendo ni entendiendo

la condicin de subordinacin respecto de los saberes y aura de los adultos. Se dice que las nuevas tecnologas implican una disolvencia de las diferencias entre las generaciones. No se sabe con claridad donde comienza una y acaba la otra. No obstante al considerar los espacios fsicos (casa, escuela etc) donde ocurren las interacciones, esta suerte de sfumato generacional2 es evidente y hasta cierto punto razonable,

pudindose ver en situaciones de la vida diaria de buena camaradera. Pero cuando el tema son las competencias digitales, la brecha entre docentes y jvenes se abre y ensancha bruscamente situando a unos y a otros en orillas diferentes e infranqueables. Mientras esto ocurre, la escuela sigue cmodamente asentada en la seguridad de su cultura escrita, amurallndose para que ojal nada entre. En cierto modo la escuela se ha resistido a lo visual, especficamente a la Cultura Visual de masas por considerarla a priori degradante moral e intelectualmente y en consecuencia nefasta para la poblacin (Goodwyn, 2004). Esto acusa de manera concreta el temor a lo desconocido; rechazo a aquello que sin saber exactamente lo que es ni cmo manejarlo, se asume como malo. En el centro de secundaria donde trabaj los ltimos aos, se instalaron tres veces salas con ordenadores. Tan pronto como se inauguraban se cerraban, ante el temor de poder controlar el uso que los estudiantes hacan de los aparatos ni las redes sociales de Internet. Al no existir competencias ni mentalidades abiertas por parte de los docentes para acompaar estas actividades, lo ms rpido y efectivo para sofocar estas evasiones, fue cortar Internet y luego desmantelar las instalaciones con pretextos increbles. De ese modo, al no haber Internet se conjuraba el peligro. Los docentes aceptaban el engao consciente de que al menos en el centro nada inadecuado poda pasar. Por lo visto y siendo este un ejemplo entre muchos, se puede entender porque en la mayora de las escuelas, la relacin con las tecnologas de comunicacin y audiovisuales, es de un cierto desdn y lejana (Cuban, 1986). Pero no todo es negativo. La escuela tambin permea dilogos y narrativas de conflictos sucedidos entre ella y el mundo de las imgenes de la industria cultural. Dice Didi- Huberman, (2008) que estas no dicen nada, incluso mienten y son cripticas y obscuras a menos que nos tomemos la molestia de leer entre lneas. La historia y las tradiciones estn hechas de prstamos, saqueos y contaminaciones, cuestin que parece haber olvidado la escuela al mantenerse a ultranza al margen de la historia de otros
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medios de produccin de la cultura. Tal es el caso del concepto de espectculo y espectador del que la escuela se ha apropiado y que es ms propio del mundo de los grandes medios fuera de las aulas. El aparecimiento de este espectador, abri la posibilidad del espacio pblico como un lugar social abierto y homogneo en el cual es posible moverse libremente para aportar creativamente. La escuela ofrece y crea las condiciones para la construccin social de los aprendizajes y las interacciones, adaptndose y adoptando una nueva prctica que configura la idea de la cultura del espectculo como parte del hacer pedaggico. Generalmente los profesores y las escuelas somos vistos como aburridos carentes de encanto, no somos guays, nos falta esa cosilla guapa que tiene la sociedad del espectculo en la que vivimos. Se nos considera como lo opuesto a todo aquello que es top y meditico y que los jvenes ven como encandilante y actual. Nosotros con nuestros modos y bagajes somos vistos yendo en otras direcciones, a otra velocidad y con otros niveles de recursin. Sin embargo, es necesario comprender profundamente las formas explicitas y veladas que coexisten en la escuela como son la cultura de los medios electrnicos y las sensibilidades de las nuevas generaciones, donde la palabra acceso es ms importante que posesin. Por lo tanto, aprender a acceder a las tecnologas se constituye o debera constituirse en uno de los principales desafos de los profesores ya que para los jvenes eso es concomitante con su vida. Algunos profesores a pesar de todo, hemos tenido mucho que ver en el cambio que han experimentado las formas de ver (Crary 1995) aprovechando lcidamente los cambios de posicionamiento entre el observador y lo observado, visualizando las relaciones entre saber/poder, reconociendo y valorando los aparatos y los discursos institucionales implicados. Por decirlo de algn modo, captar la atencin del alumno se ha transformado en un acto coyuntural de las acciones educativas de la escuela junto a otras prcticas y medios de la educacin no formal. Entre ellos recuperar aquellos objetos y formas e imgenes que nunca tuvieron un fin didctico para que s lo tengan. Es decir es un giro en la funcin de los objetos para dotarles o descubrirles otros sentidos. Pestalozzi, Froebel, Steiner entre otros, enfatizaron el valor de la educacin de la percepcin y de los sentidos. Ver era casi igual a saber y creer, con lo cual la imagen se dot de un poder formidable como instrumento para contar, pero tambin se seala que: el acceso a las imgenes o el aprendizaje a travs de stas es relevante y nada despreciable gracias a las posibilidades tcnicas que nos ofrece el mundo actual, sin

embargo, no es despreciable, como muchas veces parece, el aprendizaje de quienes gracias a su formacin, ven ms all de lo aparente y son capaces de desvelar la manipulacin que subyace muchas veces a lo mostrado (Reyero, 2003:2). Como he dicho antes, la escuela se apropi de variadas formas visuales y objetos del espacio desconocidos e infravalorados (Dussel 2001) con el fin de educar los modos de ver de los escolares y promover los sentidos que deban construirse en torno a estas experiencias visuales (Lawn y Grosvenor, 2005). Ver y la construccin de sentido acerca de lo que se vea, se transform en algo muy importante. Mostrar tena que ver con la verdad y con la intencin de construir una cierta equivalencia visual para entender las formas y contenidos con las que se representaba el mundo. En el proceso de contener, preservar y entender la memoria de las representaciones del mundo, la presencia de medios tcnicos como la fotografa, el cine y otros han implicado un profundo cambio en el modo en que nos relacionamos con el pasado y con el presente. El siglo pasado se distingue de los anteriores porque ha dejado un profundo rastro fotogrfico (Buck-Morss, 2004). Lo que se ve slo una vez y es registrado, puede percibirse en cualquier tiempo y por todos, transformndose la historia en un acontecimiento. Los modos de circulacin de las imgenes han cambiado radicalmente. De trnsitos supeditados a lo bidimensional se ha pasado al intangible cdigo binario y a los mapas de bits, circulando en rbitas descentradas que facilitan un acceso sin precedentes, deslizndose casi sin friccin a travs de barreras idiomticas y fronteras nacionales (Buck-Morss, 2004: 23). En este contexto la escuela tambin puede ser un buen espacio de conexin y continuidad entre viejas y nuevas tecnologas y sus visualidades.

Referencias bibliogrficas
Buck-Morss, S. (2004) Visual Studies and Global Imagination, en: Papers of Surrealism, Issue 2. Crary, J. (1995) Techniques of the Observer: On Vision and Modernity in the 19th Century. October Books. Cuban, L. (1986) Teachers and Machines. Teachers. New York: College Press.

Didi-Huberman, G. (2008) Cuando las imgenes toman posicin. Madrid: Ed. Machado.

Dussel, I. (2001) School uniforms and the disciplining of appearances: Towards a history of the regulation of bodies in modern educational systems, en: T.S. Popkewitz, B. Franklin y M. Pereyra (eds.), Cultural History and Critical Studies of Education: Dissenting Essays, Nueva York. Goodwyn, A. (2004) English Teaching and the Moving Image, Londres, Routledge. Lawn, M., Grosvenor, I. (2005) Materialities of Schooling. Design, Technology, Objects, Routines, Oxford, Symposium Books. Mirzoeff, N. (1998) What is Culture? En N. Mirzoeff (Ed) The Visual Culture readers. Pp. 3-13. Mitchell, W.J.T (1995) What is the visual Culture? En Irving Lavin (Ed.) Meaning in the visual arts: Essays in honor of Erwin Panofsky`s 100 th (pp. 207-217) Princeton: Institute for advanced studies. Mitchell, W.J.T (2003) Mostrando el ver: una crtica de la cultura visual. En Estudios Visuales 2003. Pp.17.40. Rampley, M. (2006) La cultura Visual en la era postcolonial: el desafo de la antropologa. Disponible en http://www.estudiosvisuales.net/revista/pdf/num3/rampley.pdf Reyero, D. (2003) Otros lenguajes en educacin. Pedagoga Visual Universitat de Barcelona. Richard, N. (2007) Estudios visuales, polticas de la mirada y crtica de las imgenes en: Fracturas de la memoria. Mxico: FCE. Rogoff, I (1998) Studying Visual Cultures. En Mirzoeff (Ed) The Visual Culture readers. Londres Routledge.