Mente, cerebro y

educaci6n
narcea
Neurociencia educativa
Mente, cerebro y educaci6n

David A. Sousa (ed.)

Con la colaboraci6n de:

Eric Jensen • Sherley G. Feinstein • Pamela Nevills
Abigail Nor.fleet James • Michael A. Scaddan
Robert Sylwester • Marcia L. Tate

Pr6logo a la edici6n espaiiola de:

Jose Antonio Marina

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
 ,
Indice

PR6LOGO A LA EDICI6N ESPANOLA. Jose Antonio Marina.............................9

INTRODUCCION. David A. Sousa...................................................................... 13

I. EL CEREBRO EN DESARROLLO
1. La fisiologfa del cerebro. David A. Sousa.................................................. 19
Partes extemas del cerebro. Partes intemas del cerebro. El desarrollo neuronal
© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2014 en los niflos. El cerebro, un apasionado de las novedades. Estrategias didacticas.
Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. Espafla
www.narceaediciones.es 2. El cerebro del nifio. Robert Sylwester......................................................... 47
El Sistema de las neuronas espejo. Dominar el movimiento. Movimientos y
© Corwin Press, Inc. USA
Titulo original: Educational neuroscience cambios psicol6gicos.
· 3. El cerebro del adolescente. Sheryl G. Feinstein.......................................... 59
Traducci6n: Sara Alcina Zayas
Cubierta: Marta Tapias C6mo captar la atenci6n de los adolescentes. Trastomo de Hiperactividad y
Fotografia de la cubierta: ©dileep/YAY Micro/age fotostock Deficit de Atenci6n. C6mo deshacerse de las viejas costumbres didacticas.
ISBN libro papel: 978-84-277-2036-7 Haciendo del mundo un lugar mejor. La mente adolescente. Coordinaci6n de
ISBN eBook: 978-84-277-2029-9 los procesos cognitivos. Un feedback positivo alimenta el aprendizaje. Orga
Dep6sito legal: M-16981-2014 nizaci.6n versus Op:resi6n. Tecnicas de memoria. Estrategias didacticas.
Impreso en Espafta. Printed in Spain
Imprime: Lavel. 28970 Humanes (Madrid) II. EL CEREBRO EN LA ESCUELA
Todos los derechos reservados.
Queda prohibida, salvo excepci6n previstn en la ley, cualquier fimna de reprodu cci6n, distribuci6n, comunicaci6n publica y 4. El cerebro alfabetizado. Pamela Nevills...................................................... 93
transfannaci6n de esta obra sin.ccmtar con autorizaci6n de las titu/ares de propiedad ir1/electual. La infracci6n de las derechos
mencionadns puede ser constitutiva de delito contra la propiedad inte/ectual (arts. 270 y sgts. C6digo Penal). El Centro Espanol El aprendizaje y los buenos lectores. Comprensi6n lectora. Los sistemas de
de Derechos Reprograficos (www.cedro.org) vela par el respeto de !os citados derechos. · filtrado cerebral. Implicaciones didacticas.
Sobre enlaces a paginas web. 5. El cerebra aritmetico. David A. Sousa...................................................... 111
Este lil!ro puede incluir enlaces a sitias web gestionados po-r terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen Desarrollo de las estructuras conceptuales en los estudiantes. C6mo enfrentarse a
solo con finalidad infimnativa. Las referencias se propo-rcionan en el estarw en el que se encuentran en el mamento de la cansultn
de los autores, sin garanlias ni respansabilidad alguna, expresas o implfcitns, sabre la informaci6n que se praporcione en el/as. la multiplicaci.6n. El i.mpacto del lenguaje en el aprendizaje de Ia multiplicaci6n.

© narcea, s. a. de ediciones
8 Neurociencia educativa
6. El cerebro masculino y el cerebra femenino. Abigail Norfleet James ... 125
Modalidades de aprendizaje. Los grupos de trabajo: dimensiones. El esfuerzo
es la medida del exito. Trastornos del aprendizaje. Resumir versus analizar.
Estrategias didacticas.
7. El cerebro con necesidades especiales. Eric Jensen.................................. 143
El sistema operativo social del cerebro: areas implicadas y estrategias. El siste-
ma operativo academico del cerebro: areas implicadas y estrategias.
III. ESTRATEGIAS DIDACTICAS
BASADAS EN LA NEUROEDUCACION
8. Como aquietar y serenar el cerebra. Michael A. Scaddan.........................155
Estres y aprendizaje. Actitudes del educador. Evaluaci6n basada en el funcio
namiento del cerebro.
9. Como estimular el cerebro. Marcia L. Tate ............................................... 159
Establecer vfnculos con la vida real: el que enseii.amos. Marco te6rico: el porque
enseii.amos. Aplicad6n en el aula: el c6mo ensefiamos. Estrategias didacticas.
10. El cerebro y la concentraci6n. Marcia L. Tate ........................................... 165
Definir las estrategias. Actividades didacticas: los organizadores graficos. Es
trategias didacticas.
lL Como dinamizar el cerebro. Eric Jensen................................................... 1 79
La musica y el aprendizaje. C6mo insuflar energfa en el aula yen los alumnos.
Conclusi6n.
AUTORES .................................................,...................................................................189
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..................................................................191
© narcea, s. a. de ediciones
I
!.
Pr6logo a la edici6n espaftola
DESDE HACE ANOS TRABAJO EN LA COMPLEJA Y APASIONANTE tarea de
acercar el mundo de la neurociencia a la escuela. Con ese fin escribf El cerebra
infan
til: la gran oportunidad y La inteligencia ejecutiva. Si lo hacemos bien, podemos llevar
a cabo una fantastica y padfica revoluci6n educativa. Felicita, pues, a la editorial
NARCEA por publicar este libro en castellano. Estoy seguro de que, por la calidad
y claridad de sus contenidos, sera de gran utilidad para docentes y para personas
interesadas en la educaci6n.
No esta siendo facil unir la neurologfa y la pedagogfa. Todo el mundo com
prende que tienen muchas cosas en comun, pero ambas disciplinas responden a
distintos intereses y, sobre todo, a diferentes metodologfas, tecnicas y conceptuali
zaciones. En el afi.o 2002, la OCDE present6 un documento titulado Understanding
the brain, en el que se afirmaba que la educaci6n estaba aun en una etapa precien
tifica y que convenfa preguntarse si las neurociencias podfan ayudar a elevarla a
un estatus cientifico. A la vista de que uno de cada seis alumnos dice que odian la
escuela, los autores se preguntaban: lestaremos estableciendo una escuela "hostil
al cerebra"? Tres afi.os despues, se constituy6 la International Mind, Brain, and Edu
cation Society (Th1BES). Su objetivo es la creaci6n de una ciencia transdisciplinar,
construida sobre los conocimientos de la neurociencia, la psicologfa y la educa
ci6n. Publica una revista con el mismo titulo: Mind, Brain, and Education. Ademas,
se ha producido una abundante bibliograffa sobre "c6mo ensefi.ar pensando en
el cerebra", "brain-based learning", "neurodidactica" o "neuroeducaci6n", moti
vada en parte porque la aplicaci6n de la neurologia en multiples dominios se ha
puesto de moda.
Pero los lenguajes de la ciencia neurol6gica y de la practica pedag6gica estan
aun demasiado alejados. Dos expertas, Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith sefi.alan
que los avances de la neurociencia no han tenido todavfa aplicaci6n educativa.
© naxcea, s. a. de ediciones
10 Neurociencia educativa
Pr6logo a_la edici6n es.r_aflola 11
Segun John T. Bruer, otro experto, hay que construir los puentes entre
neurociencia y educaci6n, pues todavia no existen, y considera que son los aprovechan?,C6mo aprenden los niftos sobre el mundo y sabre los demas?lEs
"psic6logos cogni tivos" los que estan en mejores condiciones para hacerlo. necesario o util un entorno enriquecido? ,Es eficaz ensefiar a escribir a los cinco
Ademas, muchos cientf ficos se quejan de que se ha producido una industria de la aftos?iCuales son los trastornos del aprendizaje mas frecuentes basados en proble
brain-based education, basada en neuromitos y no en datos cientfficos, y algunos mas neuro16gicos: autismo, dislexia, hiperactividad, discalculia? ,Podemos apren
Hegan a afirmar que si nose precisa el modo de colaboraci6n entre neurodencia y der a activar cierta s funciones o estados del cerebra: la atenci6n, la motivaci6n,
educaci6n, todos estos movimientos pueden quedarse como una nota a pie de la creatividad, el control emocional, la resoluci6n de prablemas, la estimulaci6n
pagina en la historia de la educad6n. de las funciones ejecu tivas , etc.? iC6mo esta representado el conocimiento en el
Paul Howard-Jones, de la Universidad de Bristol, ha seftalado que la neuro cerebra? iQue conocimientos posee el cerebra del nifto al nacer? iHasta que punto
ciencia y la educaci6n han ido hasta ahora por caminos diferentes. Pone como el cerebra tiene control sabre los procesos que median en su desarrollo y en la ad
ejemplo de esta dualidad la teorfa de las inteligencias multiples, a la que los ed u quisici6n del conocimiento?
cadores dan mucha importancia, pero que, segun el, no tiene fundamento neuro Ante nosotros se extiende un territorio maravilloso, al que les invito a entrar.
cientifico. Y una buena manera de hacerlo es leyendo este libro.
Afortunadamente, en los ultimas aftos se ha trabajado mucho para salvar esa
brecha entre la ciencia y la practica en el aula, con rigor y eficiencia. Una buena JOSE ANTONIO MARINA
prueba es este libro dirigido por David A. Sousa, un autor con merecido prestigio Fil6sofo
en estos temas. El objetivo de todos los participantes es aprovechar la Especialista en Ciencias Cognitivas
neurociencia para mejorar el aprendizaje. Por eso, inclu yen en sus capftulos
"estrategias didac ticas" facilmente aplicables. Esto es lo que necesitamos. Se
trata de enseftar a los docentes a educar "pensando en el cerebra" y que asi
puedan comprobar su efica cia. Solo conociendo, por ejemplo, los mecanismos de la
atenci6n o de la memoria, podremos mejorar nuestros procedimientos didacticos.
Sabemos que las nuevas tecnologfas estan cambiando la gesti6n del cerebra, y
debemos saber si lo hacen de una manera beneficiosa o no.
Nuestros alumnos tienen una gran habilidad para buscar y manejar informa
ci6n, una gran destreza para realizar simultaneamente muchas tareas, pero tienen
dificultades para comprender textos largos. Como indica uno de los autores, para
paliar este problema se ha propuesto que los centros de educaci6n secundaria de
diquen al menos una hora a tareas de investigaci6n que requieran el empleo de
soportes impresos y complejos. Por otra parte, tambien las administraciones edu
cativas tienen que aprovechar los conocimientos cientificos. Los autores Haman la
atenci6n sobre la gravedad de reducir las clases de arte y el ejercicio fisico en los
planes de secundaria en EEUU. En Espana esta sucediendo lo mismo y por
eso debemos sentirnos implicados en el problema.
En el libro se tratan temas de extraordinaria importancia educativa: el apren
dizaje de la comprensi6n lectora, la construcci6n del cerebra matematico, o el ca
pftulo dedicado al cerebra adolescente. La neurociencia nos indica que en la ado
lescencia se lleva a cabo un profundo redisefi.o del cerebra, lo que hace posible una
segunda edad de oro del aprendizaje.
Como dice Linda Spears, una neur6loga especializada en esta edad, "la REFERENCIAS
adoles cencia es tal vez la ultima oportunidad para que una persona 'tunee' su
cerebra", es decir, decida c6mo quiere organizarlo. Es evidente que este hecho BLAKEMORE, S-J, y FRITH, U. (2007) Como aprende el cerebra, Ariel, Barcelona.
debe hacer cambiar nuestro modo de pensar en la educaci6n de los adolecentes. BRUER, J.T. (2008) "In Search of... Brain Based education", en The Jossey-Bass Reader on
Poco a poco, vamos sabiendo responder a preguntas que antes no tenian res The Brain and Learning, Wiley, San Francisco.
puesta: iEs verdad que hay periodos crfticos para aprender? iQue ocurre si no HOWARD-JONES, P. (2011) Investigacion neuroeducativa, La Muralla, Madrid.
se SPEAR, L. (2010) The Behavioral Neuroscience of Adolescence, Norton, Nueva York

© narcea, s. a. de ediciones @ narcea, s. a. de ediciones

Introducci6n

LSIENTES CURIOSIDAD POR LA APLICACI6N DE LA NEUROCIENCIA a la

ensefianza y el aprendizaje? En ese caso este libro puede que sea el adecuado para
ti. Desde hace mas de dos decadas, educadores, psic6logos y neurocientificos han
estado explorando de que forma se puede aplicar la enorme cantidad de informa
ci6n que hemos generado en torno al funcionamiento del cerebro humano, a la en
sefianza y el aprendizaje. Poco a poco, esas aplicaciones han ido tomando forma.
Hoy en dia, se ha establecido un nuevo campo de investigaci6n, denominado
neurociencia educativa (a la que tambien se hace referenda como mente, cerebra y
educaci6n), que se dedica, especfficamente, a determinar las concomitancias entre la
investigaci6n neurocientifica y nuestro trabajo en las centros educativos y en el aula.
Gracias a ello, muchos profesores en todo el mundo han empezado a revisar la didac
tica, el curricula y la evaluaci6n para adecuar su practica escolar a dichos hallazgos.
Los profesores, las equipos docentes y las directivos de instituciones educa tivas
siguen buscando nuevas formas de incluir las tecnicas didacticas sefialadas
por la investigaci6n neurocientffica... En este sentido, el presente libro pretende
reunir a diversos autores que han sido capaces de traducir la investigaci6n neuro
cientifica a una serie de estrategias didacticas, significativas a la par que
rigurosas.
Dichos autores han escrito y publicado gran cantidad de libros muy populares
en tomo a la investigaci6n cerebral. Algunas de esas obras se centran en los
nuevos descubrimientos que existen en materia del crecimiento y desarrollo del
cerebro. Otras han brindado estrategias afines a la investigaci6n cerebral para
todo tipo de experiencias educativas, incluyendo el aprendizaje de la lectura y del
calculo, la atenci6n a alumnado con necesidades especiales o bien con altas
capacidades, par ejemplo.
Si el lector apenas se esta iniciando en la investigaci6n cerebral y sus
aplicacio nes en pedagogia, puede que la ingente cantidad de publicaciones que
existe sabre
© narcea, s. a. de ediciones

14 Neurocienda educativa
el tema le resulte abrumadora. Esa es la raz6n de ser del presente libro, que
brinda una atractiva y variada selecci6n de textos, disefiada para introducir al
lector en los diversos trabajos de ocho respetados autores, redactados en un
lenguaje llano, en tamo a las aplicaciones de la neuraciencia en diferentes
entornos de ensef\anza y de aprendizaje.
ESTRUCTURA DE LA OBRA
El libro esboza la panoramica actual en tamo al concepta de neurociencia edu
cativa a traves de escritas de reconocidos expertos en el tema.
Para hacer que la lectura sea mas sencilla, hemos dividido el libro en tres
partes. La primera parte se centra en el cerebra en desarrollo, e incluye tres capf
tulos sabre las estructuras cerebrales, el movimiento y las misterios del cerebro
adolescente.
La segunda parte aborda el cerebro en la escuela, e incluye capftulos sabre
c6mo aprende el cerebra a leer y a calcular, las diferencias existentes entre el ce
rebra femenina y el masculino, asi como la comprensi6n de algunas necesidades
sociales y academicas de las alumnos con dificultades de aprendizaje.
La tercera parte cantiene una serie de valiosas estrategias didacticas validas
para todos los alumnos. Asimismo, incluye algunos capitulos sobre c6mo reducir
el estres en el aula y favorecer la implicaci6n, la concentraci6n y el estimulo del
alumna a nivel cerebral.
El capitulo 1, La fisiologia del cerebro, presenta una visi6n global de algunas
de las estructuras basicas del cerebra y sus funciones, todo ella en un formato y
estilo sencilla y de facil lectura. Debate los nuevos hallazgos que se han
producido en materia de crecimienta y desarrollo cerebral (que son coma
ventanas abiertas que nos indican nuevas oportunidades de aprendizaje) y explica
que, en materia de neuroeducaci6n, las expectativas del alumna actual difieren en
gran medida de las que tenfan los alumnos de hace tan solo una decada.
Dichas expectativas plantean un significativo desaffo para los profesores. El
capftulo brinda algunas sugerencias para pader abordarla.
· Los seres humanos son criaturas m6viles. Uno de los enormes desaffos que
se plantean al enfrentarnos al cerebra del nifio es dominar las redes fisiol6gicas y
cognitivas que dirigen el movimiento en tadas sus formas. El capftulo 2, El
cerebra del nino, discute c6mo se produce dicho proceso y que pueden hacer los
padres y los profesores de los alumnos mas j6venes para propiciar un desarrollo
saludable y robusto de esas redes vitales.
Trabajar con adolescentes puede ser todo un desaffo, a menudo a causa de
las ideas err6neas que albergamos sabre ellos. Este valioso capftulo 3, El cerebro
del adolescente, deconstruye algunos de los mitos mas comunes acerca de este
colectivo y discute c6mo las distintas fases del desarrollo del cerebra afectan el
cre cimiento cognitivo, emocional y ffsico de los adolescentes. Ofrece un gran
numero de estrategias practicas para captar y mantener su atenci6n y hace
hincapie en Ia importancia de las devoluciones durante los procesos de
aprendizaje.
© narcea, s. a. de ediclones
lntroducci6n 15
Una de las tareas mas diffciles que pedimos que emprenda al cerebra del
nifia es la de aprender a leer. El capftulo 4, El cerebra alfabetizado, explica c6mo
el cerebra va construyendo una serie de cammos neuronales para decodificar la
lectura. Ademas sugiere algunas estrategias de ensefianza y sefiala la importancia
de vincular la lectura con la escritura, de identificar las areas de formaci6n de p;:t
labras para el desarrollo de un vocabulario rico, asf como el abordaje de un plan
teamiento analitico de las palabras. Las estrategias se basan en la investigaci6n e
incluyen ejemplos practicos para el aula.
Los nifios nacen con un sentido de los mirneros (la habilidad para deducir y
reconocer que se han sum.ado o restado una serie de objetos de un grupo). Este
sentido numeral se desarrolla a medida que el cerebra del nifio va madurando
y prosigue tambien durante el aprendizaje de la multiplicaci6n, una operaci6n
dificil para gran parte de los alumnos. El capftulo 5, El cerebra aritmetico, explica
el desarrollo de las estructuras conceptuales del cerebra que estan implicadas en el
acto de calcular, y ofrece una serie de estrategias didacticas para ayudar a los ni:fi.os
a aprender con exito a multiplicar.
Durante decadas, los padres y los educadores han debatido si el cerebra mas
culino y femenino aprenden de forma distinta. En el capitulo 6, El cerebra mascu
lino y el cerebra femenino, el lector podra analizar los resultados de las ultimas
investigaciones en tomo a las diferencias de genera y c6mo dichas diferencias
pueden afectar al aprendizaje. Ciertas estrategias de ensefianza pueden ser mas
eficaces con los chicos que con las chicas y viceversa. Este capitulo tambien exa
mma de que modo las necesidades especiales en materia de aprendizaje pueden
manifestarse de forma distinta en funci6n del genera.
En el capftulo 7, El cerebro con necesidades especiales, analizamos el creci
miento y el desarrollo de los sistemas que operan en el cerebra social y
academica. Los prablemas que surgen en estos sistemas pueden provocar que los
alumnos tengan dificultades de aprendizaje. Este capitulo ofrece cantidad de
sugerencias para que los profesores ayuden a los alumnos a construir sus
cornpetencias socia les asi como para que desarrollen un esquema mental que les
sea de ayuda a la hora de superar los desaffos academicos.
El estres tiene un impacto negativo en el aprendizaje, porque fuerza al cerebra
a centrarse en lidiar con la causa de esa excitaci6n. El capftulo 8, Como aquietar
y serenar el cerebro, aporta una serie de tecnicas de demostrado exito que los
profesores pueden emplear para rebajar el nivel de estres de los alurnnos y para
hacer que aumente su rnotivaci6n a la hara de aprender.
Si esperamos que los alumnos recuerden lo que aprenden, entonces el
aprendi zaje debe tener sentido y ser relevante. El capitulo 9, Como estimular el
cerebro, ofrece numerosas estrategias que los prafesores pueden emplear para
vincular el aprendizaje con las experiencias del mundo real, mientras mantienen
el interes de los alumnos y favorecen la retenci6n de lo que van aprendiendo.
Actualmente, los alumnos estan acostumbrados a interactuar constantemente
con todo tipo de medios de comunicaci6n visuales. En consecuencia, las herra
mientas visuales pueden ser un dispositivo didactico muy potente para captar la
atenci6n de los alumnos y ayudarles a recordar lo que aprenden. El capftula 10,
© narcea, s. a. de ediciones
16 Neurociencia educativa

El cerebro y la concentracion, sugiere varios organizadores visuales muy eficaces

que mejoran la comprensi6n y la retenci6n de lo que se aprende.
Los resultados mas recientes de la investigaci6n neurocientffica han se:fialado
que el movimiento mejora el fl.ujo sangufneo del cerebra, al ti.empo que contribuye
I
a que este centrado e implicado en el aprendizaje. En el ultimo capitulo, Como
dinamizar el cerebro, veremos c6mo la musica y otras actividades dinam icas
pueden insuflar energia en los alumnos y ayudarles a superar el aburrimiento y
la fatiga.
Al final de algunos capitulos se incluyen varias "Estrategias didacticas". Son
EL CEREBRO EN DESARROLLO
herramientas de trabajo que los docentes pueden utilizar con provecho, tanto
para afianzar los contenidos del capi'.tulo cuanto para mejorar el aprendizaje de
los alumnos.

La lectura de este libro proporcionara al lector una amplia panoramica de

lo mucho que hemos aprendido acerca de la enseftanza y el aprendizaje en los
ultimos aftos, gracias a los avances en neurociencia. Tambien le brindara una
serie de importantes estrategias y tecnicas que contribuiran a que sus alumnos
gocen de un aprendizaje mas participativo y exitoso. Por ultimo, esperamos que
su lectura constituya un acicate para leer otras obras de estos autores y asi'. ir de
sarrollandose profesionalmente.
Los profesores tienen un significativo papel en el desarrollo cerebral de sus
alumnos, por lo que, saber algo mas sobre el tema puede ser un excelente revul
sivo para su labor docente.
1
La fisiologia del cerebro

Los nuevos conocimientos que tenemos sobre el cerebro Jum propiciado, aunque aun de
forma muy tenue, que empecemos a darnos cuenta de que ahora podemos entender al ser
humano y, a fin de cuentas, entendernos a nosotros mismos, coma nunca antes lo hemos hecho.
Este es el gran avance actual, y muy probablemente el mds importante de toda
la historia de la humanidad.
LESLIE A HART

Este capftulo presenta las estructuras basicas del cerebro humano y sus funcio
nes. Analiza el crecimiento del cerebro en los j6venes y algunos de los factores
medioambientales que influyen en su desarrollo durante la adolescencia. Se plan
tea si el cerebro del alumna actual es compatible con las instituciones educativas
de hoy y reflexiona en tomo al impacto de la tecnologia.
El cerebra del adulto es una masa humeda y fragil que pesa poco mas de tres
kilos. Tiene mas o menos el tamafio de un pequefio pomelo, la forma de una nuez
y cabe en la palma de la mano. Metido en el craneo y rodeado por membranas
pro tectoras, se situ.a en lo alto de la columna vertebral. El cerebro funciona
incesante mente, incluso durante el suefio. Aunque solo represente en tomo al 2%
del peso de nuestro cuerpo, iCOnsume alrededor del 20% de nuestras calorias!
Cuanto mas pensamos, mas calorias consumimos. Quiz.is esta pueda convertirse
en la nueva dieta de moda. De hecho, podriamos modificar aquella famosa cita de
Descartes que dice "pienso, luego existo" por "pienso, luego adelgazo".
Durante siglos, quienes se ocuparon de la observaci6n del cerebra han exami
nado cada rasgo del cerebra, diseminando nombres griegos y latinos para explicar
lo que vefan. Analizaron sus estructuras y funciones y generaron conceptos para
explicar sus observaciones. Un concepto temprano dividfa el cerebro en localiza
ciones: 16bulo frontal, cerebro mesencefalo y metencefalo.

© narcea, s: a. de ediciones
20 Neurociencia educativa
Otra clasificaci6n, prapuesta por Paul MacLean (1990) en la decada de 1960,
describfa la trfada cerebral segun tres estados evolutivos: el reptiliano (bulbo ra
quideo), paleo-mamifera (area lfmbica) y mamifera (16bulos frontales).
Para lo que nos atafi.e, vamos a echarle un vistazo a las partes mas grandes
del exterior del cerebra (Figura 1.1). Despues, observaremos el interior del cerebra
y lo dividiremos en tres partes, basandonos en sus funciones generales: el bulbo
raquideo, el sistema lfmbico y el cerebra (Figura 1.2). Tambien examinaremos la
estructura de las celulas nerviosas del cerebra, denominadas neuranas.
Corteza
Cortez□ Matero somatosensorial
Cortez□ ,... L6bulo occi pital
prefrontal
L6bulo temporal
Figura 1.1. Las zonas exteriores mas importantes del cerebro.
PARTES EXTERNAS DEL CEREBRO
L6bulos del cerebra
. Aunque las arrugas menores son tinicas en cada cerebra, muchas de esas arru
gas y de los pliegues mayores son comunes a todos los cerebros. Estos pliegues
conforman un conjunto de cuatra 16bulos en cada hemisferio. Cada l6bulo tiende
a especializarse en ciertas funciones.
L6bulos frontales. En la parte delantera del cerebra estan los l6bulos frontales, y
la parte que queda justo detras se denomina corteza prefrontal. A menudo se habla
de ellos como centro del control ejecutivo. Dichos 16bulos se ocupan de la planifi
caci6n y el pensamiento. Comprenden el centro de control racional y ejecutivo del
cerebra, supervisando el pensamiento complejo, dirigiendo la resoluci6n de pra
blemas y regulando los excesos del sistema emocional. El l6bulo frontal tambien
contiene el area de la voluntad prapia (lo que algunos Haman "nuestra personali
dad"). Un traumatismo en el 16bulo frontal puede pravocar cambios dramaticos,
ya veces permanentes en nuestra personalidad.
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiolo_g_fa del cerebra 21
Talamo
/ C"ecpo calloso
Area limbic□
Amigdala
Hipocampo
Bulba raquideo
Figura 1.2. Secci6n transversal de/ cerebro humano.
Dado que la mayor parte de nuestra memoria de trabajo se localiza alli, es
el area donde se produce la concentraci6n (Geday y Gjedde, 2009; E. E. Smith
y Jonides, 1999). El 16bulo frontal madura lentamente. Los estudios basados en
resonancias magneticas de post-adolescentes revelan que el l6bulo frontal sigue
madurando hasta la primera edad adulta. Por eso, la capacidad del 16bulo frontal
para controlar las excesos del sistema emocional no se halla plenamente operativa
durante la adolescencia (Dosenbach et al., 2010; Goldberg, 2001). Esta es una raz6n
importante que explica por que las adolescentes son mas propensas a entregarse
a sus emociones y a activar comportamientos de riesgo.
L6bulos temporales. Baja las orejas se hallan las l6bulos temporales, que se
ocupan del sonida, la mtisica, el reconacimiento de rostros y de objetos y algunas
partes de la memoria a largo plazo. Tambien acogen las centros del habla, aunque
suelen alajarse solo en el lado izquierdo.
L6bulos occipitales. Detras se hallan el par de l6bulos occipitales, que se em
plean casi exclusivamente para el procesamienta visual.
L6bulos parietales. Cerca de la cima se hallan los l6bulos parietales, que se
ocupan, principalmente, de la orientaci6n espacial, del calculo y de ciertos tipos
de reconocimiento.
Corteza motora y corteza somatosensorial
Entre los 16bulos parietales y las frantales hay dos bandas que cruzan la parte
superior del cerebra y que van de oreja a oreja. La banda mas pr6xima a la fren-
© mucea, s. a. de ediciones

22 Neurociencia educativa
tees la corteza motora. Esta tira controla el movimiento del cuerpo y, tal y coma
aprenderemos despues, trabaja con el cerebelo para coordinar el aprendizaje de
las capacidades motoras. Tras la corteza motora, al principio del l6bulo parietal,
se halla la corteza somatosensorial, que pracesa las sen.ales de contacto recibidas por
varias partes del cuerpo.
PARTESINTERNASDELCEREBRO
El bulbo raquideo
El bulbo raqufdeo es el area mas antigua y mas prafunda del cerebra. A me
nudo se alude a la misma como "el cerebra reptiliano", porque se asemeja al ce
rebra de un reptil. De los doce nervios del cuerpo que se dirigen al cerebra, once
de ellos terminan en el bulbo raqufdeo (el nervio olfativo, para el olor, se dirige
directamente al sistema limbico, un evolucionado artefacto). Aquf es donde las
funciones vitales del cuerpo, tales coma el latido del coraz6n, la respiraci6n, la
temperatura corporal y la digestion, son supervisadas y controladas. El bulbo
raquideo tambien aloja el sistema reticular activador ascendente, responsable del
estado de alerta del cerebra y de otras funciones que se explicaran en el siguiente
capftulo.
El sistema limbico
Cobijado por el bulbo raquideo y debajo del cerebra se halla un sistema
forma do por varias estructuras cerebrales a las que comunmente nos referimos
como el sistema limbico y que a veces se denomina como "el antiguo cerebra
mamifera". Muchos investigadores advierten que contemplar el sistema lfmbico
coma una en tidad funcional separada es una idea desfasada, porque ahora
sabemos que todos sus componentes interachian con muchas otras areas del
cerebra.
La mayoria de las estructuras del sistema limbico estan duplicadas en cada
hemisferio del cerebra. Estas estructuras llevan a cabo varias funciones distintas,
incluyendo la generaci6n de emociones y el procesamiento de recuerdos emocio
nales. Su situaci6n entre el cerebra y el bulbo raqufdeo permite la interacci6n
entre la emoci6n y la raz6n.
Hay cuatra partes del sistema limbico que son importantes para el aprendi
zaje y la memoria. Son las siguientes: ta.lama cerebral, hipotalamo, hipocampo y
amfgdala.
El talamo cerebral. Toda la informaci6n sensorial que llega al cerebra, excepto
el olor, se dirige primera al talamo (del griego "aposento interior, dormitorio").
De ahi se dirige a otras partes del cerebra para ser pracesada. El cerebra y el
cerebelo tambien envfan sefiales al ta.lama, implicandolo asf en muchas actividades
cogni tivas, por ejemplo, la memoria.
El hipotalamo. Alojado justo bajo el ta.lama esta el hipotalamo. Mientras el
talamo supervisa la informaci6n pracedente del exterior, el hipotalamo supervisa
los sistemas internos para mantener el estado normal del cuerpo (denominado
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La fisiolo_g_fa del cerebro 23
homeostasis). Mediante el control del equilibria de diversas hormonas, modera
numerosas funciones corporales, incluyendo el suefio, la temperatura corporal y
el consumo de alimentos y de liquidos. Si los sistemas corporales se
desequilibran, al individuo le resultara dificil concentrarse en el procesamiento
cognitivo del material curricular.
El hipocampo. Situado cerca de la base del area lfmbica esta el hipocampo
(del griego "caballito de mar", por su forma). Juega un papel muy importante en la
consolidaci6n del aprendizaje y en la conversi6n de la informaci6n proveniente
de la memoria de trabajo a traves de sen.ales electricas que se dirigen a las regio
nes de almacenamiento a largo plazo, un praceso que puede llevar dfas o meses.
Supervisa de forma constante la informaci6n que se acumula en la memoria de
trabajo y se compara con las experiencias almacenadas. Este praceso es esencial
para la creaci6n de significado.
Su papel se revel6 en principio gracias a pacientes cuyo hipocampo estaba da
fiado o a quienes se les habfa extrafdo a causa de una enfermedad. Estos pacientes
podfan recordar todo lo sucedido antes de la operaci6n, pera no despues. Si
los conoderas hoy, mafiana no te recordarfan, serfas un extrafio para ellos. Puesto
que pueden recordar la informaci6n durante solo unos minutos, pueden leer el
mismo articulo repetidas veces y pensar, en cada ocasi6n, que es la primera vez
que lo leen. Los escaneres cerebrales confirman el papel del hipocampo en el
almacena miento permanente de la memoria. La enfermedad de Alzheimer va
destruyendo pragresivamente las neuranas del hipocampo, y tiene como resultado
la perdida de memoria.
Estudios redentes de pacientes con dafio cerebral han revelado que a pesar de
que el hipocampo juega un importante papel en el recuerdo de hechos, objetos y
lugares, no parece jugar un papel tan importante en la recuperaci6n de recuerdos
personales de largo plaza (Lieberman, 2005). Una revelaci6n sorprendente de los
ultimas afios es que el hipocampo tiene la capacidad de producir nuevas neuronas
(un proceso que se denomina neurogenesis) durante la edad adulta (Balu y Lucl<l,
2009). Es mas, existen evidencias que indican que esta forma de neurogenesis tiene
un impacto significativo en el aprendizaje yen la memoria (Deng, Aimone y Gage,
2010; Neves, Cookey Bliss, 2008). Los estudios tambien revelan que la neurogene
sis puede fortalecerse mediante la dieta (Kitamura, Mishina y Sugiyama, 2006) y
el ejercicio (Pereira et al., 2007) e irse _debilitando por el efecto de una pralongada
falta de suefio (Meerlo, Mistlberger, Jacobs, Heller y McGinty, 2009).
La amigdala. Pegada al final del hipocampo se halla la amigdala (del griego
"almendra"). Esta estructura juega un importante papel en las emociones, espe
cialmente en el miedo. Regula las interacciones individuales con el ambiente que
pueden afectar a la supervivencia, tales como cuando atacar, escapar, aparearse
o comer.
Dada su proximidad con el hipocampo y su actividad, visible en los
escaneres, los investigadores creen que la amigdala codifica un mensaje
emocional cuando
esta presente--- siempre que se etiqueta un recuerdo para ser almacenado en la
memoria a largo plaza. Actualmente, nose sabe si incluso los recuerdos emocionales,
de hecho, se almacenan en la amfgdala. Una posibilidad es que el componente
© narcea, s. a. de ediciones
.!
24 Neurociencia educativa
emocional de un recuerdo se almacene en la amigdala mientras que otros com
ponentes cognitivos como nombres, fechas, etc., se almacenen en otros lugares
(Squire y Kandel, 1999).
El componente emocional se recuerda cuando el recuerdo se rememora. Esto
explica por que las personas, cuando evocan un recuerdo emocional fuerte suelen
experimentar de nuevo esas emociones. Las interacciones entre la amigdala y el
hipocampo aseguran que recordemos durante mucho tiempo aquellos aconteci
mientos que son importantes o emotivos.
Los profesores, par supuesto, tienen la esperanza de que sus alumnos recuer
den permanentemente lo que les han ensefiado. Par otro lado, es fascinante cons
tatar que las dos estructuras cerebrales que son las principales responsables del
recuerdo a largo plaza estan situadas en el area emocional del cerebro. La conexi6n
existente entre las emociones, el aprendizaje cognitivo y la memoria se analizara
en otros capitulos.
Cerebrum
El cerebrum, el cerebro, una masa suave, parecida a la gelatina, es el area mas
grande y representa alrededor del 80 por ciento del peso cerebra. Su superficie es
gris pa.lido, llena de arrugas, y esta marcada por unos profundos surcos denomina dos
fisuras y otros superficiales denominados sulci (singular, sulcus). Los pliegues se
denominan gyri (singular, gyrus). Un gran surco atraviesa de adelante hacia atras y
divide el cerebrum en dos mitades, denominadas hemisferios cerebrales.
Por alguna raz6n aun no explicada, las nervios de la parte derecha del cuerpo
se dirigen al hemisferio izquierdo y las del lado izquierdo del cuerpo se dirigen
al derecho. Los dos hemisferios est.in conectados por un cable fino de mas de
200 millones de fibras nerviosas denominadas el corpus callosum (del latin
"cuerpo grande"). Los hemisferios utilizan ese puente para comunicarse entre
ellos y para coordinar actividades.
Los hemisferios est.in cubiertos por un delgado pero fuerte c6rtex laminado
(el significado es "corteza de arbol''), rico en celulas, que tiene un grosor que
oscila entre 1'5 mm y 4'5 mm. Esta muy circunvolucionado, par lo que si se
extensiese, ocuparia unos 2500 cm. Se corresponde, aproximadamente, con el
tamafio de una servilleta grande.
La corteza esta compuesta por seis capas de celulas iencajadas en unos 17000
kil6metros de fibras por cada 2'54 cm! Alli es donde se produce la mayor parte
de la acci6n. El pensamiento, la memoria, el habla y el movimiento muscular son
contralados par areas del cerebrum. A menudo nos referimos a la corteza como a
la materia gris del cerebra.
Las neuranas de la corteza delgada forman columnas cuyas ramificaciones se
extienden par la capa cortical dentra de una densa red que hay debajo y que es
conocida como la materia blanca.
Alli, las neuranas conectan las unas con las otras para conformar vastas
matri ces de redes neuronales que llevan a cabo funciones especificas.
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La fisiolo_g:ia del cerebra 25
Cerebelo
El cerebelo (del latin "pequefio cerebra") es una estructura de dos hemisferios
localizada justo bajo la parte anterior del cerebro, tras el bulbo raquideo. Repre
senta aproximadam.ente el 11% del peso del cerebra, yes una estructura prafun
damente arrugada y altamente organizada que contiene mas neuronas que todas
las demas areas del cerebra juntas. El conjunto del area de superficie del cerebelo
es igual a la de las hemisferios cerebrales.
Este area coordina el movimiento. Dado que el cerebelo supervisa los
impulsos de las terminaciones nerviosas de las mtisculos, es importante para el
rendimiento y la temporizaci6n de tareas motoras complejas. Modifica y coordina
6rdenes; por ejemplo, para jugar al golf o para dar unos pasos de baile, y nos
permite agarrar una taza con la mano, acercarnosla a las labios y arrajar su
contenido en nuestra boca. El cerebelo tambien puede alm.acenar los recuerdos de
movimientos automati zados, tales como el tecleo frente al ordenador o atarnos los
cordones de los zapa
tos. Mediante estos automatismos se puede mejorar el rendimiento, dado que las
secuencias de movimiento se pueden realizar con mayor rapidez, mayor exactitud
y menos esfuerzo. El cerebelo tambien es conocido par estar implicado en el en
trenamiento de tareas motoras, que tambien pueden mejorar nuestra rendimiento
y hacer que seamos mas competentes. Una persona con dafi.os en el cerebelo
suele ir muy lenta, simplificar el movimiento y tener dificultades con la
motricidad fina y movimientos tales como coger una pelota o dar un apret6n de
manos.
Estudios recientes indican que se habia subestimado el papel del cerebelo. Los
investigadores creen, en la actualidad, que tambien acttia coma una estructura de
apoyo en el procesam.iento cognitivo, coordinando y afinando nuestros pensa
mientos, emociones, sentidos (especialmente el tacto) y los recuerdos. Dado que
el cerebelo esta tambien conectado con regiones del cerebra que realizan tareas
mentales y sensoriales, puede realizar dichas habilidades de forma automatica,
sin una atenci6n consciente en el detalle. Esto permite que la parte consciente del
cerebra tenga la libertad de atender otras actividades mentales, ampliando asf
su alcance cognitivo. Dicha ampliaci6n de las capacidades humanas no se puede
atribuir a ninguna parte concreta del cerebelo y contribuye a la automatizaci6n de
numerosas actividades m.entales.
Celulas cerebrales
El cerebra esta compuesto por un bill6n de celulas de al menos dos tipos co
nocidos: las celulas nerviosas y las celulas gliales. La mayoria de las celulas son
gliales (del griego "pegamento"); celulas que unen las neuronas y acttian como
filtras para impedir el paso de sustancias dafi.inas a las neuronas. Estudios muy
recientes indican que unas celulas gliales con forma de estrella, denominadas
astrocitas, tienen un papel en la regulaci6n del indice de sefiales neuronales. Adhi
riendose a los vasos sanguineos, las astracitas tambien sirven para conformar una
barrera sanguinea del cerebra, que juega un importante ral a la hora de proteger
las celulas cerebrales de sustancias de transmisi6n sanguinea que podrian resultar
disruptivas para la actividad celular.
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 La fisiologia del cerebro 27
26 Neurociencia educativa

epinefrina, la serotonina y la dopamina. El aprendizaje tiene lugar cuando las

Las neuronas son el nucleo en funcionamiento del cerebro y de todo el
sinapsis cambian, de rnodo que la influencia de una neurona sobre otra
sistema nervioso. Hay neuronas de todos los tamafios, pero el cuerpo de cada
carnbia tambien.
neurona cerebral oscila entre 5 y 135 micrometros. Dichas celulas fueron
descubiertas por primera vez a finales del siglo XIX por el neurocientifico espafiol Parece existir una conexi6n directa entre el mundo ffsico del cerebra y el tra
Santiago Ram6n y Cajal. A diferencia de otras celulas (vease la Figura 1.3) tienen bajo del propietario del cerebra. Estudios recientes sabre las neuronas de personas
decenas de miles de bifurcadones que emergen de su micleo, denominadas dendritas con oficios distintos (por ejemplo, de musicos profesionales) muestran que cuanto
(del griego "ar bol"). Las dendritas reciben impulsos electricos de otras neuronas y mas complejas sean las capacidades demandadas por la profesi6n en cuesti6n,
los transrniten a traves de una larga fibra, denorrrinada el ax6n (del griego mayor sera el nurnero de dendritas que se hallan en las neuronas. Este aumento de
"axis"). Normalmente hay solo un ax6n por neurona. dendritas permite un mayor numero de conexiones entre las neuronas y resultan
en un mayor mimero de lugares en los que almacenar aprendizajes.
Una capa denorninada la capa de mielina rodea a cada ax6n. La capa afsla al
axon de las otras celulas e incrementa la velocidad de transmisi6n del impulso.
Dicho impulso viaja a traves de un proceso electroqufmico y se puede desplazar a
lo largo del 1,80 cm de altura de un adulto cualquiera en dos decimas de segundo.
Una neurona puede transmitir de entre 250 y 2.500 impulsos por segundo.
Neurone presinaptica

- . Dendrita Terminal

,.
pr0$m6pt1ca
Si napsis --........,,_ ; '- ,
.
Soma (cuerpo Neurotransmisor \
de la celula) en vesiculos

j l ) El calcio entra
en el terminal •
Axon
Capo de mielina Bot6n
terminal
delax6n

Figura 1.3. Las neuronas transmiten seiiales a lo largo de un ax6n y a traves de la sinapsis
(marcada can un circulo jaspeado) hacia las dendritas de la celula vecina.
La capa de mielina protege al axon e incrementa la velocidad de transmisi6n.
Las neuronas no tienen contacto directo entre sf. Entre cada dendrita y su
axon hay un hueco pequefto de aproximadamente unos 20 nan6metros deno
rninado sinapsis (del termino griego para "union"). Una neurona tfpica
recoge sen.ales de las dem s a traves de las dendritas, que estan cubiertas en la
sinapsis por miles de diminutas protuberancias, denorninadas espinas dendrfticas.
La neu rona envfa, impulsos de actividad electrica a traves del axon hada la
sinapsis, donde la actividad libera sustancias quimicas almacenadas en
recept.kulos (de nominados vesfculas sinapticas) al final del ax6n (Figura 1.4).
Dichas sustancias qufmicas, denominadas neurotransmisores, pueden tanto excitar
como inhibir la neurona vecina.
Por el momenta se han descubierto mas de 50 tipos distintos de neurotrans
misores. Algunos de las neurotransmisores mas comunes son la acetilcolina, la
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(3) El neorotronsmi50f lntG-.octua con los
receptores, obriendo conales de iones
Neurona Postsin6ptico
Figura 1.4. El impulso neuronal se desplaza a lb largo de la sinapsis mediante unas sustancias
qu(micas denominadas neurotransmisores que se hallan dentro de las ves{culas sindpticas.
Existen aproxirnadamente 100.000 millones de neuronas en el cerebra de un
ser humano adulto; es decir, como si multiplicararnos por 16 la poblaci6n mundial
o como el numero de estrellas de la Via Lactea. Cada neurona puede tener m
de 10.000 bifurcaciones dendritales. Eso significa que es posible tener alrededor
de un cuatrill6n, esto es un 1 seguido por 15 ceros, de conexiones sinapticas en el
cerebra. Este enorme e inconcebible numero permite al cerebra procesar los datos
© narcea, s. a. de ediciones
28 Neurociencia educativa
que llegan, constantemente, provenientes de los sentidos, almacenar decadas de
recuerdos, rostros y lugares, aprender lenguas y combinar la informaci6n de un
modo que nunca nadie imagin6 que fuera posible. jTodo un logro para tan solo
tres kilos de tejido blando!
La creencia tradicional era que las neuronas eran las unicas celulas corporales
que nunca se regeneraban. Sea como sea, ya seftalamos que los investigadores
des cubrieron que el cerebra del ser humano adulto genera nuevas neuronas al
menos en un lugar: en el hipocampo. Este descubrimiento hace emerger la
pregunta de si las neuronas se regeneran en otras partes del cerebra y que, si es
asf, es posible estimularlas para que reparen y curen aquellos cerebros que han
sufrido un dafto, y esto es especialmente importante dado el creciente m1mero de
personas que sufren Alzheimer. Las investigaciones que giran en tomo al
Alzheimer se estan centrando en buscar formas de detener los mortfferos
mecanismos que amenazan con la destrucci6n de neuronas cuando se padece
dicha enfermedad.
Neuronas espejo
Los cientfficos, mediante el empleo de tecnologfa £MRI (resonancias magneti
cas), descubrieron la existencia de racimos de neuronas en la corteza premotora
(el area que esta frente a la corteza motora, encargada de planificar los
movimientos), que se activan justo antes de que la persona lleve a cabo un
movimiento planifi cado. Curiosamente, dichas neuronas tambien se activan
cuando la persona ve a otra realizar el mismo movimiento. Par ejemplo, el patr6n
de activaci6n de dichas neuronas que precede a la acci6n de un sujeto de coger
una taza es identica al patr6n que se observa cuando el sujeto ve a otra persona
cogiendo la taza.
Asf, areas similares del cerebra procesan tanto la producci6n coma la percep
ci6n del movimiento. Los neurocientificos creen que estas neuronas espejo quizas
ayuden al individuo a decodificar las intenciones y predecir el comportamiento
de las demas. Nos permiten recrear la experiencia de las demas y comprender las
emociones ajenas, asi coma empatizar. Ver la expresi6n de disgusto o alegria en
los rostros de los demas provoca que las neuronas espejo desencadenen
emociones similares en nosotros. Empezamos a sentir sus acciones y sensaciones
coma si las estuvieramos realizando nosotros mismos.
Las neuronas espejo probablemente explican el miriletismo que observamos
en las niftos pequefios cuando imitan nuestra sonrisa y muchos de nuestros
movimientos. Todos hemos experimentado este fen6meno cada vez que se
nos escapa un bostezo tras ver a nuestro interlocutor bostezar. Los
neurocientffi cos creen que las neuronas espejo podrfan explicar mucho
acerca de diversos comportamientos mentales que han sido un misterio hasta
el momento. Por ejemplo, existen evidencias experimentales de que los nifios
con autismo tienen un deficit en su sistema de neurorias espejo. Esto podrfa
explicar par que tienen dificultades a la hora de inferir las intenciones y el
estado mental de los demas (Oberman et al., 2005). Los investigadores tambien
sospechan que las neuronas espejo juegan un papel en nuestra habilidad para
desarrollar el habla articulada (Arbib, 2005).
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La fisiolo _gi'.a del cerebro 29
El "combustible" del cerebro
Las celulas cerebrales consumen oxfgeno y glucosa (una forma de azucar)
como combustible. Cuanto mas exigente sea la tarea cerebral, mas combustible
se consume. Ademas, es importante contar con una cantidad adecuada de dichas
sustancias en el cerebra para que funcione de forma 6ptima. Una cantidad baja de
oxfgeno y glucosa en la sangre puede producir letargia y somnolencia. Comer una
porci6n moderada de alimento que contenga glucosa (la fruta es una fuente exce
lente) pueden mejorar el rendimiento y la precision en el trabajo, la memoria, la
atenci6n y la funci6n motora (Korol y Gold, 1998; Scholey, Moss, Neave y Wesnes,
1999), asf coma mejorar la memoria de reconocimiento a largo plazo (Siinram-Lea,
Dewhurst y Foster, 2008).
El agua, que tambien es esencial para asegurar esa actividad cerebral saludable,
es necesaria para el desplazamiento de las sefiales neuronales a traves del cerebra.
Si se da una baja concentraci.6n de agua disminuye el in.dice y la eficiencia de dichas
sefiales. Es mas, el agua mantiene los pulmones lo suficientemente humedos coma
para permitir una transferencia eficiente de oxigeno hacia el flujo sanguineo.
Muchos alumnos, y sus profesores, no desayunan suficiente glucosa o no
beben suficiente agua durante el dia coma para poder garantizar una funci6n
cerebral saludable. Las escuelas deberfan prestar mas atenci6n a los
desayunos y educar a sus alumnos en la necesidad de tener unos buenos niveles
de glucosa en la sangre durante la jornada. Las escuelas tambien deberian
proporcionar a los alumnos y al equipo docente frecuentes oportunidades para
beber grandes cantidades de agua. La cantidad normalmente recomendada es de
ocho vasos de agua al dia por persona.
EL DESARROLLO NEURONAL EN LOS NINOS
El desarrollo neuronal empieza en el embri6n alrededor de la cuarta semana
tras la concepci6n y prosigue a una velocidad asombrosa. Durante las primeros
cuatro meses de gestaci6n, se forman alrededor de 200 billones de neuronas, pero
aproximadamente la mitad morira durante el quinto mes al no lograr conectarse
con ninguna area del embri6n en crecimiento. Este desprop6sito de destrucci6n de
neuronas (denominado apoptosis) esta geneticamente programado para garantizar
que solo se preserven aquellas neuronas que han logrado realizar conexiones, y
prevenir que el cerebra no este superpoblado de celulas desconectadas. Los caracte
risticos pliegues de! cerebrum se empiezan a desarrollar alrededor del sexto mes de
gestaci6n, creando las sulci y las gyri, que le dan al cerebro ese aspecto arrugado.
La ingesta de drogas o alcohol por parte de la madre durante ese periodo pue
de interferir con el crecimiento de las celulas del cerebro, asf como incrementar el
riesgo de adicci6n fetal y de defectos mentales.
Las neuronas del recien nacido son inmaduras; muchos de sus axones care cen
de la capa protectora de mielina y existen pocas conexiones entre ellas. Asf, la
mayoria de regiones de la corteza cerebral estan en silenci.o. En consecuencia,
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30 Neurociencia educativa
La fisiologfa del cerebro 31

tambien lo estan las areas mas activas del bulbo raquideo (funciones corporales)
VENTANAS DE OPORTUNIDAD MIENTRAS EL CERHRO DEL NINO MADURA
y del cerebelo (movimiento).
Las neuronas, en el cerebra de un nifi.o, realizan muchas mas conexiones que -lentano de
d. n
en el cerebra de los adultos. El cerebra de un recien nacido realiza conexiones a
un ritmo increible a medida que el nifi.o va absorviendo su ambiente. La informaci6n - -- ,1---,--......,. 1 - - - c - --.L-_j-- -.- iil:m!i.t:demimda
-
- -
Desarrollo motor
i, . ; · -- - - ' -- -
t
entra en el cerebra a traves de una especie de "ventanas" que emergen y se van
eiermf !

= :
hacienda mas estrechas en diversos mementos. Cuanto mas rico sea el ambiente, Control emocional -,---1
de'
:a,ga
d1A"Oci6n
mayor sera el rnimera de interconexiones que se realizaran. En consecuencia, el

-==c!Tr m?
Vocabulario
aprendizaje se dara con mayor rapidez y sera mas significativo. pO 'dl

Al tiempo que el ni:fi.o se acerca a la pubertad, el ritmo se va aflojando y empie Lengua hablada r:
zan otros dos pracesos: las conexiones que el cerebro considera utiles se vuelven
permanentes y aquellas inutiles se eliminan (apoptosis) mientras el cerebra, de Matem6ticas/L6gico
forma selectiva, fortalece y poda las conexiones, basandose en la experiencia. Este
praceso continua a lo largo de nuestra vida, pera parece ser mas intenso entre los 3
y las 12 afi.os. Asi, a una edad temprana, las experiencias ya estan dando forma al
Musica instrumental (depende
de la competencia motora) [:
0 l
:
2 3 4 5 6 7
I
8
I t+
9 10 ll
cerebra y disefiando la unica arquitectura neuronal que influira en c6mo el sujeto
se maneje en el futuro en la escuela, en el trabajo yen otras lugares. Edod en aiios

Ventanas abiertas a la oportunidad
Las ventanas abiertas a la oportunidad (windows of opportunity) representan
importantes periodos en los que el joven cerebra responde a ciertos tipos de
inputs provenientes de su ambiente para crear o consolidar redes neuronales.
Algunas ventanas relacionadas con el desarrollo fisico son de importancia crf
tica, y los investigadores pediatricos las denominan per(odos crlticos. Por ejem
plo, incluso si un nifio dotado de un cerebro en perfecto estado no ha recibido
ningun estimulo visual al cumplir dos afios, sera ciego de por vida, y si a los
doce afi.os no ha escuchado nunca ni una palabra, es probable que nunca pueda
aprender una lengua. Cuando estas ventanas crfticas se estrechan, las celulas
cerebrales asignadas para dichas tareas pueden ser podadas o reclutadas para
otras tareas (M. Diamond y Hopson, 1998).
Las ventanas que se relacionan con el desarrallo cognitivo y de competencias
tienen una mayor plasticidad, pero aun asf, son muy significativas. Es importante
recordar que el aprendizaje puede darse en cada una de estas areas durante el
resto de nuestras vidas, incluso despues de que una de las ventanas se haya estre
chado. Sea como sea, el nivel de la habilidad en cuesti6n no sera tan alto.
A esta habilidad del cerebro para cambiar continuamente y de forma sutil
durante toda la vida como resultado de la experiencia se la denomina plasticidad.
Una pregunta fascinante es por que las ventanas se estrechan en una epoca
tan temprana de la vida, especialmente teniendo en cuenta que nuestra esperanza
de vida en la actualidad gira en torno a los 75 a:fios. Una posible explicaci6n es
que estos hitos del desarrollo estan geneticamente determinados y se instauraron
hace muchos miles de a:fios, cuando nuestra esperanza de vida giraba en torno
a los 20 a:fios. La figura 1.5 muestra algunas de las ventanas que analizaremos a
continuaci6n para comprender su importancia.
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Figura 1.5. La grafica muestra algunos de los periodos sensibles del aprendizaje durante
la infancia, segun los datos actuales de los que disponemos fruto de la investigaci6n.
Puede que los estudios futuros modifiquen las franjas mostradas en la grdfica.
Es importante recordar que el aprendizaje se da a lo largo de toda nuestra vida.
Es necesario afiadir aqui una advertencia. El concepto de "ventanas abiertas a
la oportunidad" no debe generar que los padres se preocupen por haber desperdi
ciado la ocasi6n de proporcionarles a los nifi.os experiencias de importancia critica
en edades tempranas. Es mas, los padres y los educadores deben recordar que la
plasticidad y la resiliencia del cerebro le permiten aprender casi cualquier cosa en
cualquier momento. En general, podemos afirmar que el aprendizaje temprano es
mejor, pero aprender mas tarde no es ninguna catastrofe.
Desarrollo motor
Esta ventana se abre durante el desarrollo fetal. Qiienes hayan sido padres
recordaran muy bien el movimiento del feto durante el tercer trimestre, mientras
las conexiones motoras y los sistemas se estan consolidando. La capacidad del nifi.o
para aprender habilidades ruotoras parece ser mas pronunciada durante los pri
meros ocho a:fios. Tareas aparentemente simples como nadar y caminar requieren
complejas asodaciones de redes neuronales e incluyen la integraci6n de informa
ci6n proveniente de sensores de equilibrio en el ofdo interno, asi como el envfo de
sen.ales a los musculos de las piernas y de los brazos. Por supuesto, la persona
pue de adquirir habilidades motoras despues de que la ventana se haya
estrechado. Sea como sea, aquello que se aprende mientras esta abierta puede
llegar a dominarse de una forma increible. Por ejemplo, la mayoria de virtuosos,
medallistas olimpicos y jugadores profesionales de deportes individuales (por
ejemplo, de tenis y de golf) comenzaron a practicar sus habilidades alrededor de los
8 afi.os.

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32 Neurociencia educativa
La fisiolo_g!a del cerebro 33

Control emocional
La ventana para el desarrollo del control emocional parece abrirse de los 2
a los 30 meses. Durante ese periodo, el sistema lfmbico (emocional) y el sistema
racional del l6bulo frontal evahian mutuamente su habilidad para ofrecerle a su
propietario lo que demanda. Es toda una batalla. En la figura 1.6 vemos c6mo los
estudios en torno al crecimiento del cerebro sugieren que el sistema emocional
(el mas antiguo) se desarrolla mas rapido que los 16bulos frontales (Beatty, 2001;
Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002; Goldberg, 2001; Luciana, Conklin, Hooper &
Yarger, 2005; Paus, 2005; Restak, 2001; Steinberg, 2005). En consecuencia, en esa
guerra por el control, el sistema emocional lleva las de ganar. Si el nif\.o logra casi
siempre con sus rabietas aquello que quiere cuando la ventana esta abierta, es
probable que ese sea el metodo que utilice el nifio para conseguir lo que quiere
cuando la ventana se estreche. Esta constante batalla emocional-racional es uno de
los principales causantes de los denominados "terribles dos af\.os". Ciertamente,
uno puede aprender a controlar sus emociones tras esta edad. Pero lo que el nillo
aprendi6 durante este periodo de ampliaci6n de la ventana sera diffcil de cambiar,
e influira fuertemente en lo que aprenda antes de que la ventana se estreche.
DESARROLLO DEL AREA LiMBICA Y DE LOS LI)BULOS FRONTALES DEL CEREBRO
100
..Q
so _I / vocabulario significativamente mas amplio que el di:: las bebes a quienes se les
g
Cl
60 . habla menos (Pancsofar y Vernon-Feagans, 2006). Conocer una palabra no es lo
" 40
'
Q)
Cl
20
0
0 2 4 6 8 l 0 12 14 16 l 8 20 22 24
Edad en aiios
--- Area limbica
- L6bulos frontales
Figura 1.6. Basada en estudios de investigaci6n, esta grdfica sugiere el posible nivel de desarrollo
del drea Umbica del cerebra y de los l6bulos frontales. El periodo que va de los 10 a los 12 afios,
en el que se da el pleno desarrollo de los l6bulos frontales (el sistema racional del cerebra),
explica por que tantos adolescentes y j6venes se ven implicados en situaciones de riesgo.
cesariamente, inevitable. Para que produzcan sus efectos, los genes deben ser
activados. La celulas de la punta de nuestra nariz contienen el misma c6digo
genetica que las que hay en nuestro est6mago. Por ejempla, la timidez es un ras go
que parece ser parcialmente hereditario. Si las padres se muestran sobrepro
tectores con su tfmida hija, es probable que la nifia crezca y siga siendo
tfmida. Del mismo modo, las tendencias geneticas hacia la inteligencia, la
sociabilidad, la esquizofrenia o la agresi6n pueden despertarse, moderarse o
sofocarse me diante la reacci6n de los padres y las influendas ambientales (Reiss,
Neiderhiser, Hetherington & Plomin, 2000).
Vocabulario
Dado que el cerebro humana esta geneticamente predispuesto para el lengua
je, las bebes empiezan a emitir sonidos y a balbucear frases sin sentido a la tiema
edad de dos meses. Hada los ocho meses, los nifios empiezan a tratar de pronun
ciar palabras sencillas tales coma mamd y papd. Las areas del lenguaje presentes en
el cerebro se vuelven realmente activas de los 18 a los 20 meses. Un nifio de esa
edad puede aprender mas de 10 palabras por dia, llegando a paseer un vocabu
lario de unas 900 palabras a los 3 afi.os, que se incrementara hasta llegar a 2.500
o
3.000 palabras a la edad de 5 a:fi.os.
A continuaci6n mostraremos un ejemplo del poder del habla: los investigada
res han demostrado que los bebes cuyos padres hablan mas con ellos, tienen un
mismo que camprender su significado. De modo que es importantisimo que los
padres animen a sus hijos a emplear nuevas palabras en un cantexto que demues
tre que saben lo que significan esas palabras en cuesti6n. Los nifios que conocen
el significado de la mayoria de la palabras de su amplio vocabularia tendran mas
oportunidades de aprender a leer de forma sencilla y rapida.
Adquisici6n del lenguaje
El cerebro del recien nacido no es una tabula rasa, tal y como antes se pensaba.
Ciertas areas estan especializadas en estfmulos especificos, que incluyen el
lengua je hablado. La ventana para la adquisic;i6n del lenguaje hablada se abre en
seguida tras el nacimiento y se estrecha alrededor de los 5 afios y de nueva
alrededor de
© narcea, s. a. de ediciones

A continuaci6n aportamos un asombroso ejemplo de c6mo la educaci6n

puede influir en la naturaleza: existen considerables evidencias que confirman
que el modo en que Ios padres respondan emocionalmente a sus hijos durante
este periodo puede animar o hacer que se debiliten ciertas tendencias
geneticas. La biologfa no es un destino, de modo que Ia expresi6n de los
genes no es, ne-
los 10 o 12 a:fi.os. Pasada esa edad, aprender cualquier lengua se vuelve mas dificil.
El impulso genetico para aprender una lengua es tan fuerte que
los nifios que se hallan en ambientes salvajes a menudo se inventan su
propia lengua. Tambien existen evidencias de que la habilidad humana
para adquirir la gramatica podria tener una ventana de oportunidad
especifica en los primeros a:fi.os (M. Diamond y Hopson, 1998;
Pulvermiiller, 2010). Sabiendolo, no parece l6gico que aun haya tantas
escuelas que no introducen la ensefianza de la segunda y la tercera
lengua hasta la educaci6n primaria o la secundaria, en vez de introducirla
durante los primeros afias. El capftulo 4 aborda con mayor detalle el
modo en que el cerebro adquiere una lengua hablada.

© narcea, s. a. de ediciones
34 Neurociencia educativa
L6gica y matemtiticas
No se sabe c6mo y cuando comprende los mimeras el joven cerebra, pera
hay gran cantidad de evidencias que muestran que los nifios tienen un sentido
rudimentario de los numeras, que se halla en ciertos lugares del cerebra ya al
nacer, a punto para ser liberado (Butterworth, 1999; Dehaene, 2010; Devlin, 2000).
El prap6sito de estos lugares es categorizar el mundo en terminos de "mimera de
cosas" dentro de una tipologia; esto es, que pueden captar la diferencia entre dos
ejemplares de una determinada cosa y tres ejemplares de esa determinada cosa.
Conducimos por una carretera cuando vemos a unos caballos en la pradera.
Mientras nos damos cuenta de que los hay marrones y negras, no podemos evitar
ver que hay cuatro, aunque no los hayamos contado uno por uno. Los investiga
dores tambien han descubierto que los nifios pequefios (desde los 2 afios) recono
cen las relaciones que se establecen entre numeras coma 4 o 5, incluso aunque no
sean capaces de etiquetarlos verbalmente. Esta investigaci6n muestra que no es
necesario que la habilidad del lenguaje este en pleno funcionamiento para apoyar
el pensamiento numeral (Brannon y Van der Walle, 2001), pero que es necesaria
para los calculos numericos (Dehaene, 2010).
Musica instrumental
Todas las culturas crean musica, de modo que podemos afirmar que es un
rasgo importante de la condici6n humana. Los bebes reaccionan ante la musica
ya con 2 o 3 meses. Puede que al nacer exista una ventana abierta para la creaci6n
de musica, pera es obvio que ni las cuerdas vocales del bebe ni las habilidades
motoras son las adecuadas ni para cantar ni para tocar un instrumento. Alrededor
de los tres afios, la mayoria de los nifios pequefios tienen la suficiente destreza
manual como para tocar el piano (Mozart tocaba el clavecin y componia ya a los
4 afios). Varios estudios han demostrado que nifios de 3 y 4 afios que recibieron
clases de piano sacaran una puntuaci6n significativamente mas alta en tareas
espacio-temporales en comparaci6n con otras grupos de nifios que no habfan
recibido ese entrenamiento musical. Es mas, esa diferencia persistia a largo plaza.
Las imagenes cerebrales muestran que la creaci6n de musica instrumental
excita las mismas regiones del 16bulo frontal izquierdo que son las responsables
de las matematicas y de la l6gica. Vease el ultimo capftulo para saber mas acerca
de los efectos de la musica en el cerebra y el aprendizaje.
La investigaci6n en torno al desarrallo temprano del cerebra sugiere que un
ambiente domestico y preescolar rico durante estas edades puede ayudar a los ni
fios a construir conexiones neuronales y a que hagan pleno uso de sus habilidades
mentales. Dada la importancia de los primeros afios, creo que las escuelas deberian
comunicarse con los padres de los recien nacidos y ofrecerles sus servicios y recurses
para ayudarles a tener exito en su papel de "primeras maestros" de sus hijos. Ya
existen programas de este tipo y estan en marcha en algunas partes de los Estados
Unidos coma Michigan, Missouri y Kentucky, y estan surgiendo pragramas pare
cidos, promovidos por las autoridades educativas locales, por todas partes. Pero
tenemos que trabajar con mayor dinamismo para alcanzar este importante objetivo.
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiolo_gfa del cerebro 35
EL CEREBRO, UN APASIONADO DE LAS NOVEDADES
Parte de nuestro exito como especie se puede atribuir al persistente interes del
cerebra por la novedad, esto es: por los cambios que se praducen en el ambiente.
El cerebra esta constantemente "escaneando" el entomo en busca de estimulos.
Cuando emerge un estimulo inesperado (coma un estruendo praveniente de una
habitaci6n vacfa) una descarga de adrenalina clausura toda actividad innecesaria y
centra la atenci6n del cerebra de modo que pueda estar preparado para la acci6n.
Ya la inversa, un entorno que contenga principalmente estimulos predecibles o
repetidos, como es el caso de algunas aulas, provoca un descenso en el interes del
cerebra por el mundo externo y que se vuelque hacia dentro para buscar nuevas
sensaciones.
Factores ambientales que fomentan la novedad
Craig es un buen amigo mfo, tiene mas de veinte afios de experiencia como
prafesor de matematicas en secundaria. A menudo sen.ala lo distintos que son los
alumnos de hoy respecto a las de hace tan solo unos afios atras. Llegan a clase
con todos sus aparatos electr6nicos y su atenci6n bascula entre varias tareas al
mismo tiempo (tareas que no suelen incluir las matematicas). Como profesor
consciente que es, Craig ha ido incorporando la tecnologia a sus clases, puesto
que esta logra captar la atenci6n de las alumnos. En el pasado, Craig sonrefa
esceptico cuando le hablaban de los crecientes hallazgos que se estaban dando
en torno al cerebra y sus posibles aplicaciones en la ensefianza y el aprendizaje.
iAhora ya no tiene esa actitudl Se ha dado cuenta de que, como el cerebra del
alumna actual se esta desarrallando en un entorno en constante cambio, debe
reajustar su didactica para poder adaptarse a esa realidad.
A menudo escuchamos a los profesores sefialar que los alumnos actuales
aprenden de un modo completamente diferente a como lo hacfan en el pasado.
Parece que su atenci6n es mas breve y que se aburren con mayor facilidad. zPor
que? 2,Esta sucediendo alga en el entorno de las alumnos que altera la manera
que tienen de acercarse al proceso de aprendizaje?
El entorno en el pasado
El entorno domestico, hace unas decadas y para la mayoria de las nifios, era
un ambiente bastante distinto al que nos encontramos hoy. Par ejemplo:
• El hogar era mas silencioso; algunos dirian que "aburrido" comparado con
el actual.
• Los padres y los nifios leian y hablaban mucho.
• La unidad familiar era mas estable, los miembros de la familia comfan jun
tas y la hara de comer era una oportunidad para que los padres discutieran
las actividades de las nifios y les prodigaran su amor y su apoyo.
• Si la casa tenia television, se situaba en un espacio comun y controlada por
los adultos. Loque los nifios miraban podfa ser supervisado
cuidadosamente.
© narcea, s. a. de ediciones
 36 Neurociencia educativa
• La escuela era un lugar inte.resante porque alli habfa televisiones, pelfculas,
se hacfan excursiones e iba gente interesante a dar charlas. Dado que no
habfa muchas otras distracciones, la escuela era una importante influenda
en la vida del nifi.o y una fuente primaria de informaci6n.
• El vecindario tambien representaba una parte importante en la crianza. Los
nifi.os jugaban juntos, desarrollando sus habilidades motoras a la vez que
aprendian las habilidades sociales necesarias para desarrollar sus relaciones
e interactuaban con exito con otros nifi.os del vecindario.
El entorno de hoy en dia
En las ultimas afi.os, el entomo en el que crecen los nifi.os ha cambiado radi
calmente. Las unidades familiares no son tan estables como antes. Las familias
monoparenales son mas comunes, y en el 2007 representaban el 26,3% de todos
las hogares de Estados Unidos en los que hubiera hijos menores de 21 afi.os (Grall,
2009). Eso supone mas de 5,7 millones de ninos. Los habitos nutricionales tambien
estan cambiando y la cocina casera se esta convirtiendo en un arte en desuso.
Como resultado, los nm.as tienen menos oportunidades de disfrutar de ese impor
tante momenta de conversaci6n durante las comidas familiares, junta a los adultos
que cuidan de ellos.
Muchos nm.as y j6venes de 10 hasta 18 afi.os, actualmente, pueden mirar la
televisi6n y jugar con otro tipo de tecnologfa en su propia habitaci6n, cosa que a
menudo conlleva un descenso de sus horas de suefi.o. Es mas, sin ningun adulto
:I presente en la misma estancia, lque tipo de moral se canstruye en la mente prea
;I dolescente como consecuencia de la exposici6n a programas que contienen gran
I des dosis de sexo y violencia tanto en la television como en Internet?
1I Los nifi.os y las j6venes consiguen informaci6n de muchas otras fuentes a
''
parte del centro educativo, y parte de esta es poco rigurosa o falsa. Pasan mucho
:I
mas tiempo dentro de casa con sus dispositivos tecnol6gicos, desperdiciando asf
las oportunidades externas para desarrollar sus habilidades motoras y sociales,
necesarias para comunicarse y actuar personal y civilizadamente con los dernas.
Una consecuencia inesperada de ello es el rapido aumento del numero de nifi.os
y adolescentes con sobrepesa, actualmente mas del 17% de los nifi.os y j6venes
con edades comprendidas entre las 6 y los 19 afi.os en Estados Unidas (Centers for
Disease Control and Prevention, 2010).
El cerebra de los j6venes ha reaccionado ante la tecnologia cambiando su fun
cionamiento y su organizaci6n para acomodarse al enorme conjunto de estfmulos
que sedan en su entomo. Aclimatandose a estos cambios, el cerebra reacciona,
hoy mas que nunca, ante lo unico y lo diferente; aquello que hemos calificado de
"no vedad". Hay un lado oscuro en este aumento del comportamiento de
busqueda de novedades. Algunos adolescentes que perciben pocas novedades en
su entomo pueden empezar a consumir drogas que alteren la mente, tales como el
extasis o las anfetaminas para sentirse estimulados. Esta dependencia de las
drogas puede, en ultima instancia, fomentar la demanda de novedad exigida por
su cerebra hasta el punto de desequilibrarlo y desembocar en un comportamiento
de riesgo.
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiologfa del cerebro 37
Su dieta contiene crecientes cantidades de sustancias que pueden afectar a las
funciones corporales y cerebrales. La cafeina es un fuerte estimulante cerebral,
considerado seguro para la mayorfa de adultos en pequefias cantidades. Pero la
cafefna se halla en muchos de las alimentos y las bebidas que los adolescentes
consumen diariamente. Un exceso de cafefna produce insomnia, ansiedad y nau
seas. Algunos adolescentes tambien pueden desarrollar alergias al aspartamo (un
azucar artificial hallado en las vitaminas yen varios alimentos "light" para ni:fi.os)
y otros aditivos alimentarios. Algunos de los posibles sfntomas de estas
reacciones alergicas incluyen hiperactividad, dificultad para concentrarse y
dolores de cabeza (Bateman et al., 2004; Millichap y Lee, 2003). ·
Cuando le afi.adimos a esta mezcla los cambios que ha sufrido el estilo de vida
de las familias y las tentaciones del alcohol y las drogas, nos damos cuenta hasta
que punto es distinto el entomo de los nifi.os actuales respecto al de los nifi.os de
hace tan solo 10 o 15 afi.os.
;,Como esta afectando la tecnologfa al cerebro del alumno?
Los alumnos hoy en dfa estan rodeados par medias de comunicaci6n: telefonos
m6viles, smartp1wnes, multiples televisiones, reproductores de MP3, peliculas, or
denadores, videojuegos, iPads, e-mails e Internet. De los 8 a los 18 afi.os los j6venes
invierten una media de siete horas al dia con los medios digitales (Rideout, Foehr y
Roberts, 2010). El entomo multimedia divide su atenci6n. Incluso los telediarios son
distintos. Antes, solo aparecia en la pantalla el rostro del reportero. Ahora, la pantalla
de television que contemplamos esta repleta de informaci6n. Tres personas estan
repartando notfcias desde diierentes rincones del mundo. En la parte de abajo de la
pantalla van pasando otras notfcias yen la esquina derecha, justo debajo del tiempo y
de la temperatura, va cambiando el fndice del mercado. A mi, todos estos detalles me
distraen y me obligan a dividir mi atenci6n en varios componentes. Me descubro per
diendome el comentario del reportero porque uno de los items que va cambiando ha
captado mi atenci6n. Aun asi, los nifi.os sehanacostwnbrado a estos mensajes ricos
en informaci6n y tan velozmente cambiantes. Pueden dirigir su atenci6n hacia
multiples cosas rapidamente, pero sus cerebros solo pueden centrarse en una cosa
cada vez.
El mito de la multitarea
Por supuesto que podemos pasear y mascar chicle al mismo tiempo, puesto
que son tareas fisicas separadas que requieren inputs cognitivos no medibles. Sea
coma sea, el cerebra no puede Ilevar adelante dos procesos cognitivos de forma
simultanea. Nuestra predisposici6n genetica a la supervivencia dirige al cerebra
para que se centre solo en un asunto por vez, para que pueda determinar si supone
una amenaza. Si fueramos capaces de centrarnos en varios items a la vez, se dilui
ria nuestra atenci6n y se reducirfa seriamente nuestra capacidad para determinar
la presencia de una amenaza de forma rapida y precisa.
Aquello a lo que nos referimos coma "multita.rea" es en realidad el salto de una
tarea a otra. Sucede cuando nos ocupamos de varias tareas de forma secuencial (la
atenci6n se desplaza del item A al By al item C, etc.) o a altemarlas (la atenci6n se
© narcea, s. a. de edidones
 38 Neurociencia educativa
La fisiolo_g_f a del cerebra 39

desplaza entre los ftems A y B). Siempre que el cerebra pasa de centrarse en el ftem mientras realiza una tarea puede tardar mas del 50% en terminar la tarea y cometer
A a centrarse en el item B para volver de nuevo al ftem A, esta implicada una perdida mas del 50% de errores que si trabajara sin interrupciones (Medina, 2008).
cognitiva. La figura 1.7 ilustra el praceso que explicaremos con el siguiente ejemplo.
La lfnea continua representa la cantidad de memoria de trabajo empleada para pro El pasar de una tarea a otra y los textos complejos
cesar una tarea de las deberes, y la lfnea discontinua representa la cantidad empleada
para pracesar una Hamada de telefono. Vivir en un mundo en el que el salto de una tarea a otra es la norma puede
Pongamos que Jeremy es un alumna de educaci6n secundaria que esta traba estar afectando a la habilidad del alumna para leer y concentrarse en textos
jando en un prayecto de historia y ha pasado tan solo 10 minutos centrada en la complejos. En un informe del 2006, la empresa de evaluaci6n e investigaci6n ACT
examin6 la capacidad de los alumnos que salfan del instituto para enfrentarse a la
comprensi6n de las causas mas importantes de la Segunda Guerra Mundial. La parte
lectura de textos universitarios y manuales tecnicos. El estudio descubri6 que no
pensante de su cerebra esta trabajando duro, y una cantidad significativa de su me
existia una diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por aquellos
maria de trabajo esta pracesando esa informaci6n. alumnos que se encaminaban hacia la universidad y aquellos que no se lo
GRADO DE CONCENT RACION EN LOS DEBERES Y EN LA LLAMADA DE TEI..EFONO
planteaban, en las siguientes areas: localizaci6n de la idea principal del texta, el
significado de las palabras, razonar las afirmaciones, hacer generalizaciones y
extraer conclusiones.
Otro hallazga fue que una variable de lectura que claramente diferenciaba
a los que se encaminaban a la universidad de las que no, era la habilidad por
D
·;;: D
,2 ,,.-----------.......... camprender textos complejos. Esas textos normalmente contienen un vocabula
O E
D
rio complejo y unas elaboradas estructuras gramaticales, asf coma significados
CP D literales y otros que deben inferirse. Se constat6 que poco mas de la mitad de los
E-o
-..
D D alumnos que finalizan la educaci6n secundaria eran capaces de alcanzar el nivel
de lectura de un primer curso de universidad, basandose en un indicador nacional
. ,/
--
................
"'
" 'D
'. "" de nivel de comprensi6n lectora.
l,ES posible que los alumnos de secundaria se hayan adaptado tanto al salto
1"'1D I
I

I
0 I
· ;:; .2.. ,
D C
c a La atenci6n se dI splaza hacia
ii' "'C entre tareas que no hayan desarrollado la disciplina cognitiva necesaria para leer
LU ,I:: la llamada de telefono
llf
Concentraci6n Llamada Vuelta a los textos complejos? Bauerlein (2011) sugiere que leer con exito textos complejos re
ill
en los deberes telef6nica deberes quiere las tres competencias siguientes que los alumnos, que estan constantemente
,: conectados a sus dispositivos tecnol6gicos, puede que no esten desarrollando:
J
,i
,
,", Figura 1.7. Cuando una llamada telef6nica interrumpe una tarea, los recursos de memoria quedado?".
dedicados a Ia tarea en cuesti6n (l(nea continua) declinan, y los recursos dedicados a enfrentarse La tarea de pasar de una actividad a otra tiene un precio (Monk, Trafton y
a la informaci6n proveniente de la Ilamada telef6nica (l(nea discontfnua) aumentan. Boehm-Davis, 2008). Algunas estudios indican que si se interrumpe a una
persona
De repente suena el telefono. Es la novia de Jeremy, Donna. Mientras responde al
© narcea, s. a. de ediciones
telefono, su cerebra debe desvincularse del procesamiento de la informaci6n hist6rica
para volver sabre sus pasos y responder a la Hamada de telefono. Jeremy dedica las
siguientes seis minutos a charlar con Donna. Durante ese tiempo, buena parte de la
informaci6n sobre la Segunda Guerra Mundial que la memoria de trabajo de Jeremy
estaba procesando empieza a desdibujarse mientras va siendo reemplazada por la
informaci6n de la Hamada de telefono. (La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada). Cuando Jeremy retoma sus deberes, practicamente es coma si empezara de
nueva. La sensaci6n de haber trabajado en los deberes puede producir que el alumna
crea que toda la informaci6n esta aun en su memoria de trabajo, pero Ia mayor parte
de la misma se ha perdido. Puede que incluso se diga: "Vale, l d6nde me habfa
 1. Una disposici6n para sondear las escritos de un autor para buscar los significa dos
literales e inferidos y para detenerse y deliberar en torno a lo narrado. Par
otro lado, los textos digitales suelen tener un formato breve y nos permi ten ir
hacia adelante y hacia atras rapidamente, de modo que las alumnos se
acostumbran a desplazarse rapidamente par el texto en vez de ir poco a
poco y reflexionar sobre el.
2. Una capacidad def pensamiento ininterrumpido para seguir un razonamiento y te
ner en cuenta la suficiente informaci6n en su memoria de trabajo como para
poder comprender el texto. Los textos complejos no estan construidos para
permitir pequefias rafagas de atenci6n sino que a menudo abordan escenas
e ideas desconocidas para los adolescentes actuales. Captar el significado
de los textos complejos requiere la concentraci6n en una sola tarea y una
atenci6n constante, no el salto entre distintas tareas y la rapida interacci6n
que caracterizan las comunicaciones digitales.
3. Una apertura hacia el pensamiento profundo que implica, por ejempla, decidir
si estamos de acuerdo o no con la premisa del autor y reflexionar sobre dis
tintas alternativas. Amenudo los textos complejos provocan que los adoles
centes se enfrenten con la insuficiencia de su conocimiento y los lfmites de

© ruucea, s. a. de ediciones
 40 Neuroc:iencia educativa
La fisiolo_g!a del cerebra 41

sus experiencias. En vez de ganar en modestia gracias a estas revelaciones

y leer con mayor profundidad, las adolescentes reaccionan dando par sen su instituto no habia hecho un buen trabajo a la hara de fomentar en ellos el pen
tado que la persona que son, cuya vida vuelcan en sus paginas personales samiento critico y el analisis y resoluci6n de problemas. Alrededor de un 11% dijo
de perfil, es autosuficiente. que estaba pensando en dejar de estudiar. Y alrededor de un tercio de ese
grupo dijo que querian dejarlo porque no estaban aprendiendo "nada".
Bauerlein sugiere que los centros de educaci6n secundaria dediquen al menos
una hara al dia a tareas de investigaci6n que requieran el empleo de soportes En una encuesta realizada en 2004, se les pedia a alrededor de 800 alumnos
impresos, no necesiten de una conexi6n a Internet e incluyan textos complejos. con edades comprendidas entre los 13 y los 17, en un informe online, que
La clave es no eliminar la tecnologia, sino controlar su invasion para que no seleccionaran los tres adjetivos que mejor describieran coma se sentian en
relaci6n al centro edu cativo. La mitad de los alumnos escogi6 "aburrido" y el
infiera en los momentos que deben dedicarse a pensar en profundidad.
42% escogi6 "cansado".
La tecnologia no es ni la panacea ni el enemigo. Es una herramienta. Los
Basta con que pensemos en algunas de las cosas que habitualmente hacemos
alurnnos de primaria y de secundaria siguen necesitando el contacto personal y en las escuelas que se oponen por completo a lo que ahora sabemos acerca de
la interacci6n con su profesores y sus compafteros. Esta es una parte importante c6mo aprende el cerebra. Un ejemplo sencillo pero importante es el concepto de
del desarrollo social, pero la tecnologia (quizas en gran medida), esta reduciendo ejercicio. El ejercicio fisico hace que aumente el flujo sanguineo hacia el cerebra y
la frecuencia de dichas interacciones. Ni debemos introducir el uso de tecnologias a traves del cuerpo.
por el bien de la tecnologia, ni tampoco debemos concebirla coma un fin en sf mis
mo. En vez de ensefiar con diversas tecnologias, los profesores deben emplearlas Que haya mas cantidad de sangre en el cerebra es particularmente efectivo
para el hipocampo, una area profundamente implicada en la formacion de recuer
para mejorar, enriquecer y presentar sus contenidos de forma mas eficaz. Muchos
dos a largo plaza.
sitios de Internet ofrecen material gratuito para ayudar a las profesores a ampliar
sus clases con fragmentos de audio y de video. El ejercicio tambien desencadena la liberacion de una de las sustancias quimi
cas mas potentes del cerebra, un trabalenguas denominado "factor neurotr6fico
derivado del cerebra" (BDNF, por sus siglas en ingles). Esta prateina garantiza la
zHan cambiado las instituciones educativas por el efecto del entomo?
salud de las j6venes neuronas y anima el crecimiento de otras nuevas. Una vez
Muchos profesionales de la educaci6n reconocen las nuevas caracteristicas mas, el area del cerebra que es mas sensible a esa actividad es el hipocampo.
Ii !
H!1 del cerebra, pero no siempre estan de acuerdo en ese sentido. Los adolescentes, Los estudios muestran que una creciente actividad fisica en el entomo escolar
en sus conduce a la mejora del rendimiento de los alumnos (Taras, 2005). Y aun asi, los
:t!I casas, estan acostumbrados a saltar constantemente de una tarea a otra alumnos siguen pasando demasiado tiempo sentados en la escuela y especialmen
empleando
HI sus dispositivos: MP3, m6vil, portatil, video-juegos y la television. Lo multimedia te cuando son adolescentes, y las escuelas primarias estan reduciendo o eliminan
111'
les rodea. .;,Podemos esperar entonces que se sienten en silencio durante 30 o 50 do la hara del recreo para dedicar cada vez mas tiempo a la preparaci6n de exame
ii i
minutos para escuchar al profesor, para rellenar una pagina o para trabajar en nes. En otras palabras: estamos cercenando, precisamente, aquella actividad que
:1,, solitario? Por supuesto que las metodologias didacticas estan cambiando, y los mas impacto positivo podria tener en el rendimiento cognitivo en los examenes.
profesores emplean las mas nuevas tecnologias e incluso introducen la cultura y
'I' la musica pop para implementar los materiales de aula tradicionales. Pero ni la © narcea, s. a. de ediciones
didactica ni los centros educativos estan cambiando lo suficientemente rapido.
"' En los centros de educaci6n secundaria de los Estados Unidos, la lectura
1 1
1
sigue siendo el principal metodo de ensefianza, principalmente dada la vasta
cantidad de material curricular requerido y la creciente presi6n de la evaluaci6n
externa. Los alumnos sefialan que los centros son entomos poco estimulantes y
aburridos, mucho menos interesantes que lo que hay fuera de sus muros. A pesar
de los recientes esfuerzos de los educadores par enfrentarse a estos cambios,
muchos alumnos de instituto, aun asi, no se sienten implicados. En el High
School Survey of Student Engagement del 2009, el 65 par ciento de unos 43.000
alumnos respon dieron que "disfrutan de debates en las que no haya una respuesta
clara", eviden ciando el placer por la complejidad. Al mismo tiempo, el 82% dijo
que agradeceria tener mas oportunidades para ser creativos en secundaria (Yazzie-
Mintz, 2010).
En otro informe sabre 10500 alumnos de educacion secundaria, dirigido por
la National Governors Association (2005), mas de un tercio de los alumnos dijo
que
E educadores, hoy mas que nunca, c6mo podemos modificar la escuela
s para que se acomode y mantenga el interes de este nuevo cerebra al
que nos enfrentamos. A medida que vayamos desarrollando una
e comprensi6n mas cientffica del joven cerebra y de c6mo aprende,
v debemos decidir c6mo ese nuevo conocimiento puede cambiar lo que
i hacemos en las centros educativos y en el aula.
d
e
n ,cuAL ES EL SIGUIENTE PASO?
t
e Ahora que hemos revisado algunas de las partes basicas del
cerebra y discuti do c6mo el cerebro del alumna actual se ha
e aclimatado a la novedad, el siguiente paso es buscar un modelo que
n explique c6mo el cerebro procesa la nueva infor maci6n. lC6mo es
t que los alumnos recuerdan tan poco y se olvidan de tanto? l
o Como decide el cerebra que retener y que descartar? Las respuestas a
n estas y a otras importantes preguntas acerca del procesamiento del
c cerebra se hallaran en el siguiente capitulo.
e
s © narcea, s. a. de ediciones

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 42 Neurociencia educativa La fisiologfa del cerebro 43

ESTRATEGIAS DID.ACTICAS - - - - - -
- - - - - - ESTRATEGIAS DIDACTICAS - - - - -
1 .1 . UN PUNETAZO PARA EL CEREBRO ======
- 1 .2. REVISION DE LAS FUNCIONES DE LAS DISTINTAS AREAS CEREBRALES =
Este ejercicio muestra c6mo puedes utilizer tus puiios
para representer el cerebro humano. Las metaforas
son una excelente herramienta de aprendizaje y de
memorizaci6n . Cuando te hoyos familiorizado con
lo actividad, comp6rtelo con tus olumnos . Suelen
ester muy interesados en la conformaci6n de sus ce
rebros yen c6mo trabajon. Este es un buen ejemplo
de puesta en juego de lo novedoso en el aula.

l . Extiende ambos brazos con las palmas extendidas y mirondo. hacia abajo
y dobla los dedos gordos hacia dentro.

2. Cierra las monos para formar dos puiios A continuoci6n os brindamos la oportunidad de evaluar vuestra comprensi6n
de las areas cerebrales mas importantes. Rellena la siguiente tabla con tus
3. Gira los puiios hacia odentro y acercalos hocia el pecho hosta que las propios palobras y frases clove para describir las funciones de coda uno de
nudillos se toquen. las ocho areas cerebrales.
··ii
Traza una Flecha que se dirija hocia coda area cerebral en el siguiente dia
,liii 4. Mientras los puiios se est6n tocando y se hallon apoyados contra el grama y escribe su nombre.
pecho, contemplalos con detenimiento. iEsa es la medida aproximodo
,l,111
1 de tu cerebro! aNo es ton grande como pensobos? Recuerda, no es el
Ti tamaiio del cerebra lo que importa, sino el numero de conexiones que Amigdala
hay entre las neurones. Esas conexiones se forman cuando los estimulos
'I
focilitan el aprendizaje. Los pulgares son la parte frontal y est6n cruzados Corteza cerebral
:111
para recordarnos que el lado izquierdo del cerebro controla el derecho
: 11 1 del cuerpo y que el lado derecho del cerebra controla el lado izquierdo
:I del cuerpo. Los nudillos y la porte externa de las monos representan el Cerebelo
cerebrum o la porte pensante del cerebra. ·
\1•1 Cerebra
5. Separa tus palmas manteniendo los nudillos unidos. Mira las puntas de
tus dedos, que representan el area limbica o emocional. Nata coma ese L6bulo frontal
area est6 sepultada al Fonda del cerebra y c6mo las dedos se comportan
coma una imagen en un espejo. Esto nos recuerda que lo mayoria de
las estructuras del sistema limbico estan duplicadas en coda hemisferio. Hipocompo

6. Las mui'iecas son la corteza cerebral, donde se controlan las funciones Hipotalamo
corporales (par ejemplo, la temperature corporal, el latido del coraz6n
o la presi6n songuinea}. Si rotas las monos mostrar6s c6mo el cerebra Talamo
se hallo al final de la columna vertebral, que est6 representada por tus
antebrazos.

© narcea, s. a. de ecliciones © narcea, s. a. de edid ones

 44 Neurociencia educativa
ESTRATEGIAS DIDACTICAS - - - - -
1.J. C6MO EMPlfAR LO NOVEDOSO EN lAS CLASES = = = =
Emplear lo novedoso no significa que el profesor deba ser un humorista o
que el aula deba ser un circa. Simplemente, senala el empleo de un plantea
miento didactico variado que implique en mayor medida la actividad de las
alumnos. A continuaci6n aportamos algunas sugerencias para incorporar el
factor de novedad en tus closes.
• Sentido de/ humor. Se derivan muches beneficios de la utilizaci6n del
sentido del humor en el aula en todos las niveles educativos. Veanse
las Estrategias Didacticas del Caprtulo 2, que sugieren una serie de
parametros y de rezones beneficiosas que justifican la puesto en juego
del sentido del humor.
• Movimiento. Cuando permanecemos sentados durante mas de 20
minutes, nuestro flujo sanguineo se estanca en el asiento y en nues
tros pies. Levantondonos y moviendonos, hacemos que esa sangre
vuelva a circular. jPensamos mejor estando en pie que sentados! Los
alumnos estan demasiado tiempo sentados en aula, especialmente en
ii! secundaria. Busca formas de hacer que los alumnos se levanten y se
muevan, especialmente cuando esten repasando lo que hon aprendi
ill!!i
do previamente.
lhi,l
l l!
11 ,
• Did6ctica multisensorial. Los alumnos hoy en dia eston acostumbrados
a un entorno multisensorial. Es mos probable que le presten atenci6n
lilHi
,l!t1 a alga si va acompanado de imogenes interesantes y coloridas, si
pueden interactuar con la tecnologia apropiada, si implica tambien
!!,.
1111!;
alga de movimiento y si pueden hablar acerca de su aprendizaje.
i!llll
!jii!I
i:111
• )uegos de adivinar. Haz que los alumnos se inventen un juego que
-1:111
consista en adivinar alga o una actividad similar en la que se evaluen
las unos a los otros tras la adquisici6n de un determinado contenido.
Esta es una estrategia comun en las closes de primoria, pero se utilize
poco en secundaria. Ademas de ser divertida, tiene el valor anadido
de hocer que las alumnos repasen y comprendan las conceptos para
crear las preguntas y las respuestas del juego.
• Musica. A pesar de que las resultados de las investigaciones no
seen concluyentes, existen evidencios que indicon muches beneficios
ligados a escuchar musica durante las closes en ciertos mementos del
aprendizaje.
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiolo_ea del cerebro 45
- ESTRATEGIAS DIDACTICAS ------
I'
1.4. PREPARANDO EL CEREBRO PARA PASAR UN EXAMEN ===
Tener que realizer un examen puede ser un acontecimiento estresante.
Aumentaran las posibilidades de tus alumnos de rendir mas en un examen
cognitive o fisico si prepares su cerebra con una de las siguientes truces:
• Eiercicio. Haz que las alumnos se levanten y hogan alga de ejercicio
durante tan solo dos minutes. Realizer saltos puede ser bueno porque
pueden hacerlos en el mismo sitio. Los alumnos que quizas no quieron
salter arriba Y. abajo pueden dar cinco paseos rapidos alrededor del
perimetro de las paredes de la close. El prop6sito de esto es hacer
que la sangre se oxigene y se mueva mas ropido.
• Fruta. Ademas del oxigeno, las celulas cerebrales tambien necesitan de
la glucose coma combustible. La fruta es una fuente excelente de glucose.
Los alumnos deben comer mos de 50 gramos de fruta por die. La fruta
seca, coma las pases, son muy convenientes. Evitar zumos de frutos
porque suelen contener ton solo fructose, un azucar de la fruto que no
proporciona una energio inmediato o las celulas. El siguiente esquema
muestra gue con tan solo 50 gramos de glucose logramos que aumente
lo copoc1dad de la memoria a Iorgo plaza en un 35% de las sujetos
de un grupo de j6venes y un incremento de la memoria de trabalo en
alrededor de un 20% de los mismos sujetos (Korol y Gold, 1998). Es
tudios subsiguientes hon hallado incrementos de memorio similares [M.
A Smith, Riby, Van Eekelen y Foster, 2011; Sunram-Lea et al., 2008).
• Agua. Acompafia la pieza de fruta con un buen vaso de agua. El agua
hace que el azucar penetre mos rapidomente en el flujo sanguineo e
hidroto el cerebra.
lento par ciento de cambio en el rendimiento cognitivo
W6venes adultos- 50 g. de glucosal
I I I I I I
Memoria a largo plazo -
t----,.-....,----r-----,----r-.....-
Memoria de trabajo -[_ I
·1,-----,
0 5 10 15 20 25 30 35
Espera unos cinco minutos antes de repartir el examen tras haber realizado
algunos de estos pesos previos. Tendna que ser tiempo suficiente para que
la glucose que hemos aportado- llegue a las celulas cerebrales. El efecto
perdura solo durante unos 30 minutes, de modo que durante los ex6menes
\ mas largos sero necesario repetir los pasos de forma peri6dica.
© narcea, s. a. de ediciones
 46 Neurociencia educativa

1.5.
ESTRATEGIAS DID.4.CTICAS- -
PUNTOS CLAVE SOBRE LA FISIOLOGiA DEL CERESRO
- -
===
- -
2
, t4./J;! Anota en esta hoja, a modo de resumen ,T.',
! sobre este primer cap rtulo, los puntos
,/: ,. El cerebro del nifio
' :- S" clave, ideas, estrategias y recursos que
te hon porecido mas interesantes, para
reflexionar sobre ellos mas tarde.
:c: :c ,-
•r:._j_
_Ji \ .e-
~·-
·--
Esta hoja es una suerte de diario perso
nal para no olvidar aquello que te ha
-,
resultado especialmente interesante.

EL DESARROLLO INFANTIL ES UN PROCESO que se produce en todo el cuerpo,

pero buena parte del apoyo brindado a ese desarrollo proviene de la actividad cere
,,111
bral que se pone en marcha en las conversaciones entre el nifi.o y el adulto. Una plan
ta madura no alimenta a sus semillas germinadas, pero aun asf y en terminos biol6-
11[1!1 gicos, las plantas, que carecen de cerebro, tienen tanto exito en su desarrollo coma
las animales, de mode que cabe preguntarse Nue sentido tiene poseer un cerebra?
i1l,.ll!I La raz6n principal por la que los animales tienen cerebra y las plantas no es
1'li,,?11
porque los animales pueden desplazarse por deseo propio y las plantas no pueden
hacerlo. Las plantas enraizadas no van a ninguna parte, de mode que ni siquiera
:111,
saben d6nde estan. ,Que sentido tendria saber que otras plantas tienen un mejor
:ltt
acceso a la luz y al agua o que se esta acercando un leftador, si no puedes hacer
·11;1
nada con esa informaci6n?
·1:1,1
Sea come sea, si un organismo tiene piernas, alas o aletas necesita de un siste
11111 ma sensorial que le proporcione informaci6n sobre el aquf y el ahora, un sistema
•::·11 de toma de decisiones que determine si aqu( es mejor que all(, un sistema motor
I= ;, para llegar hasta all( si es que esa es la mejor opci6n, y un sistema de memoria
para volver a aqu( tras el viaje.
Aqu( y all{ tienen que ver con el espacio, pero ademas, nuestro cerebro debe
integrar el espacio y el tiempo. El movimiento no solo requiere una inversi6n de
energia en el espacio sino que tambien debe tener en cuenta el tiempo que nece
sita para planificar y ejecutar movimientos. Los objetos y las acontecinriento s se
mueven lenta o rapidamente, de forma continua o intermitente. De modo que el
cerebro es un sistema que emplea energia para integrar el espacio y el tiempo en
la regulaci6n del movimiento y de la vida, a fin de cuentas.
Toda empieza con el tfpico y placentero viaje del esperma en busca del 6vu
lo. Nueve meses mas tarde, nuestro exitoso viaje a traves del canal de parto de

© na.rcea, s. a. de ediciones
© narcea, s. a. de ediciones
 48 Neurociencia educativa
nuestra madre y nuestro cord6n umbilical sefialan el intenso comienzo de una
vida y un movimiento cada vez mas independiente en todas sus gloriosas
com plejidades. Nuestra equipaci6n basica para ese viaje par la vida es un
sistema motor de tres partes; un sistema pierna/pie/ dedo, abajo, que supone la
mitad de la longitud de nuestro cuerpo y nos permite ffsicamente movernos de
aquf a alla y asir las cosas; un sistema brazo/ mano I dedo, en el media, que
amplfa nuestro alcance y nos permite asir, transportar, lanzar y escribir; y un
sistema cuello / cara/lengua, arriba del todo, que inicia la digesti6n y activa el
ritmico flujo de las moleculas aereas que transportan la informaci6n
lingiiistica y musical entre distintas personas.
Estos sistem as motores son excelentes pero finitos. Asi, los seres hurnanos han
afiadido a dichos sistemas una serie de extensiones tecnol6gicas tales corno zapa
tos, escaleras, ruedas, barcas y aviones para que aumente el akance y la velocidad
de nuestro sistema pierna/pie/ dedo; rnart illos, alicates, destornilladores, guantes,
carros de la compra, pistolas y lapices para hacer que aurnenten las capacidades
de nuestro sistema brazo/ manoI dedo; y cuchillos, batidoras, cocinas,
prismaticos, micr6fonos y el lenguaje para que aumenten las capacidades de
nuestro sistema cuello/ cara/lengua.
Invertimos buena parte de nuestra infancia en el desarrollo y el dominio de
las competencias rnotoras personales y tecnol6gicas. Los nifios parecen saber de
forma intuitiva que si esperan poder conducir un cache a los 18 afios, es mejor
1 111 que aprendan a los tres afios a ir en triciclo. Deben aprender a dominar la
integraci6n de la percepci6n, las brazos, las piernas y el control de las ruedas
illil! antes de que sus padres les dejen las llaves del cache familiar. Asf que dedican,
felices, cientos de horas de practica montados en bicicletas y patines para
ll;!i'
111,1
dominar el movimiento sabre ruedas en un tiempo y espacio naturales.
1 !i,,(
De modo similar, los nifios del siglo XXI parecen saber, de forma intuitiva, que
h!1: 1
tambien deben dorninar el movimiento por el espacio y el tiempo ciberneticos. El
control de los videojuegos es el equivalente electr6nico a los tricidos, y los nifios
•:1t 11
suelen empezar a jugar con juegos sencillos a partir de los tres afios. Parecen
!I•!
::1,.1
darse cuenta de que deben dominar el mundo finito de los videojuegos antes de
!1111 1
poder explorar los complejos videojuegos de los adultos y la infinitud de
Internet.
:1 11: 1
II ! • Pero .i,c6mo inician los nifios el proceso de aprendizaje de la miriada de movi
mientosintencionales que deben dominar? Por ejemplo, si su madre saca la
lengua mientras su criatura le observa pasadas, tan solo, unas horas despues
del parto, el bebe respondera (sin ningun conocimiento consciente ni ninguna
experiencia previa de lo que es o no una lengua) con el complejo acto de
proyectar tambien la suya.
Lo mismo es aplicable a otros comportamientos tempranos de tipo imitativo,
tales coma sonrefr y aplaudir. Es mas, muchas competencias motoras deben em
pezar a desarrollarse casi de forma inmediata, y la mayoria de las competencias
motoras complejas (tales coma atarse los zapatos) no pueden aprenderse en soli
tario, en ausencia de directrices verbales.
De modo que aunque el movirniento eficaz es la propiedad que define a
nuestro cerebra, buena parte de la neurobiologfa que subyace a su activaci6n y su
© narcea, s. a. de edidones
El cerebro del niiio 49
dominio era un enigma hasta hace poco, hasta que se descubri6 la existencia de
las neuronas espejo.
EL SISTEMA DE LAS NEURONAS ESPEJO
La mayor parte del movimiento humano esta formado por unas pocas secuen
cias motoras basicas que se pueden combinar de forma distinta y se pueden repetir
en muchas acciones. Por ejemplo, nuestro brazo se alarga mientras nuestra mano
se abre y se cierra para cager un vaso de agua que entonces acercamos a nuestra
boca para verter su contenido. Como se indicaba en el Capftulo 1, el lenguaje
implica decir o escribir secuencias verbales especfficas, tales como las letras de las
palabras perro, Dias o las palabras de las frases Bill golpea a Mar(a, opuestas a Marfa
golpea a Bill. Los cinco elementos de la secuencia motora alcanzar, coger, elevar, acer
car y verter se pueden representar con los cinco elementos de la secuencia de letras
beber. La secuencia de elementos tiene una importancia central en ambos casos, y
cada movimiento basico o letra puede emplearse coma un elemento de muchas
otras acciones o palabras.
Nuestro cerebra contiene mirfadas de redes neuronales que almacenan y recu
peran datos de hechos especfficos y generales, experiencias personales y secuen
cias motoras. Ejecutamos de forma automatica secuencias motoras que usamos
con frecuencia, tales coma coger un vaso (aunque el tamafio del vaso difiera, por
ejemplo). Recombinamos dichos comportamientos automaticos para ejecutar va
riaciones conscientes si la tarea inmediata es lo suficientemente distinta respecto
a la competencia que hemos dominado.
Pensemos en un piloto de aviones, que, de forma consciente, toma el control
y eleva el avi6n y, sencillamente, supervisa el discurrir del vuelo cuando el piloto
automatico dirige el avi6n. Si surgen problemas relacionados con el tiempo o
cual quier otro aspecto, el piloto reanuda el control consciente hasta que el
problema se resuelva. Solemos experimentar una situaci6n analoga cuando
nuestro coche se halla en un control de velocidad y estamos manteniendo una
conversaci6n con un pasajero. La conversaci6n se detiene repentinamente cuando
algo en la carretera nos indica que debemos tomar el control consciente del cache
y centrar nuestra atenci6n completamente en la conducci6n.
Lo anteriormente sefialado basta para indicar que son varios los sistemas
cerebrales que colaboran en el aprendizaje, la planificaci6n y la ejecuci6n de mo
vimientos conscientes y automaticos. Existen dos importantes sistemas que sirven
para comprender las neuronas espejo y el movimiento intencional. Estos son la
corteza rrwtora, que activa los musculos especificos implicados en una secuencia
motora y el area pre-motora de los l6bulos frontales, que nos recuerda y prioriza la
secuencia motora en cuesti6n.
Giacomo Rizzolattin (Rizzolatti y Sinigaglia, 2007) y su equipo de neurocien
tfficos italianos descubrieron las neuronas espejo en los primeros afios de la decada
de las noventa del pasado siglo. Estaban estudiando los sistemas cerebrales que
regulan los movimientos intencionales de la mano en los monos. Descubrieron
© narcea, s. a. de ediciones
 50 Neurociencia educativa
que las neuronas de las areas pre-motoras de la corteza que recuerdan y priorizan
las secuencias motoras (c6mo coger un objeto o romper la cascara de un cacahuete)
se activan milisegundos antes de que las neuronas de la corteza motora se activen
y suceda la acci6n. Asi, el relevante sistema pre-motor forma una secuencia de ac
ci6n que activa el sistema de la corteza motora, que a su vez, activa los musculos
mas relevantes de cara a la acci6n en cuesti6n.
Lo que asombr6 a los cientificos fue el descubrirniento de que este sistema
premotor tambien se activaba cuando los monos, sirnplemente, observaban c6mo
otro mono realizaba el mismo movirniento intencional.
Estas neuronas premotoras no se activan con la mera observaci6n de una mano
o una boca, sino cuando se esta llevando a cabo una acci6n dirigida a un objetivo.
Es mas, reaccionan ante una mano, pero no ante una herramienta que este cogiendo
o desplazando un objeto, porque las areas motoras del cerebro regulan partes del
cuerpo y no herramientas. Cuando el objetivo de una acci6n es un objeto, como
cager un cacahuete, ciertas neuronas del l6bulo parietal tambien se activan. Los
cientificos denominaron a ese sistema como el sistema de l.as neuronas espejo.
Este descubrimiento fue muy significativo porque identific6 los sistemas
cerebrales que crean un mapa mental del movirniento intencional observado
en otro sujeto, para entonces privilegiar el comportamiento imitativo de reacci6n.
No generan, por sf. mismas, la reacci6n, sino que hacen que aumente la
'll
probabilidad de dicha reacci6n. En efecto, las neuronas espejo conectan los
lrii rnundos subjetivos del actor y del observador.
l! Un sistema cognitivo que permite al cerebro simular automaticamente y tras
esto imitar los movimientos dirigidos a un objetivo observados en los demas,
f!rf!: podrfa ser un sistema de aprendizaje ideal para los movimientos complejos, y ese
es el papel, de una irnportancia crftica, que juegan las neuronas espejo en la ma
111:1:
duraci6n de las capacidades cerebrales que atafien al movirniento.
, 111 11 Tras aquella investigaci6n inicial con monos, los neurocientificos usaron
h 111
tecnologias de la neuroimagen para estudiar las neuronas espejo en humanos. Des
h·ic
cubrieron que tenemos un sistema de neuronas espejo increiblemente complejo
:1 Ir que acompafta al conjunto de nuestros sistemas sensoriales y percep tivos, permi
tiendonos tanto simular como empatizar con las vidas emocionales y los estados
:1 II
intencionales de los demas, guiando asf nuestra rica vida en su aspecto comunica
q, I
tivo y Cl,lltural. La centralidad de las neuronas espejo para nuestra existencia como
r111 ;, especie social se explica par la inmadurez que tiene nuestro cerebra. al nacer y el
hecho de que sea ese cerebra "inmaduro" el que deba dominar gran cantidad de
11' 1: f
competencias motoras durante la infancia.
Cuando observamos que otra persona bosteza, se activa nuestro programa
cerebral dedicado al bostezo. Es comun que los adultos hagan caso orniso de la
tendencia y repriman el bostezo; sea como sea, como se indic6 antes, si le
sacamos la lengua a una recien nacida que tenga tan solo unas horas de vida, es
probable que, inmediatamente, reaccione con el mismo movimiento, atmque
nunca haya sacado la lengua ni tampoco tenga ninguna consciencia de ello.
La observaci6n de nuestro comportamiento activara automaticamente las
neuronas espejo que privilegian las neuronas motoras que a su vez activan los
© narcea, s. a. de e<ticiones
El cerebro del niiio 51
movimientos de proyecci6n de la lengua. La bebe tiene muchisimos movirnientos
que aprender y ninguna raz6n para reprimir la acci6n. Por eso si sonries, ella son
reira. Aplaude y ella aplaudira. El adjetivo de "imitamonos" casa perfectamente
con los bebes.
Sea como sea, la vida seria ca6tica si el conjunto del sistema humano de
neuronas espejo fuera simplemente un sistema subconsciente y automatico que
irnitara cada acci6n intencional que observase: As!, nuestro cerebro determina,
rapidamente, si basta, simplemente, con conocer el estado de otra persona (y si
bostezar o sacar la lengua) o si reaccionar imitando la secuencia de movimientos
(por ejemplo, en el caso de que la persona se acerque a encajarnos la mano o a
darnos un abrazo). Debe existir una comprensi6n comun y comunicada respecto a
lo que es importante y apropiado tanto en el actor como en el observador.
Comunicaci6n
Como se indic6 antes, el lenguaje es una forma clave del movirniento huma
no. Es probable que las neuronas espejo contribuyan a ampliar la comunicaci6n
humana, desde las secuencias gestuales a las verbales. Podemos emplear nuestras
piernas para acercamos a un amigo y extender nuestra mano para saludarle,
pero tambien podemos quedamos donde estamos y proyectar patrones aereos y
rl'.tmicos empleando los movimientos de la boca y de la lengua. Estos patrones de
sonido secuenciales activan la acd6n del ofdo y del cerebra, que nuestro amigo
interpreta como un saludo verbal. Asi, el lenguaje escrito y la musica son tambien
formas de movimiento comunicativo.
Podemos observar los amigables movimientos irnplicados en encajar las ma
nos, pero no podemos ver lo que sucede dentro de la boca del hablante, donde se
regulan los sonidos del habla. El sistema de neuronas espejo contribuye a explicar
c6mo el nii'i.o aprende a hablar.
Nuestro sistema sensoriomotor esta altamente interconectado, de mod.a que
podemos visualizar un objeto que se nombra pero que no esta visible, como cuan
do alguien dice "platano". Asimismo, la escucha de un discurso articulado activa
los mismos procesos de producci6n de discurso en el cerebro del nifto; los mismos
que el hablante emplea para secuenciar los sonidos y las palabras. Este proceso se
implementa gracias al habla infantil ( motherese), un comportamiento universal en
el que el adulto sujeta al bebe frente a el y le habla en un formato lento, exagerado
y en un tono alto, repetitivo y mel6dico que capta la atenci6n del bebe y activa de
forma sencilla su sistema de neuronas espejo.
El habla es una actividad motora compleja, de rnodo que el bebe, al principio,
balbucea en una imitaci6n incoherente; pero, pasado un tiempo, en un entomo
verbal, el niiio empieza a pronunciar correctamente simples combinaciones fone
ticas y llega el momenta en el que el habla articulada emerge de form.a fluida.
A menudo empleamos gestos para compaftar el discurso conversacional y
presentacional. Los gestos suplementan y mejoran el significado, el patr6nritmico
y los matices de lo que decirnos. La implicaci6n de las neuronas espejo en el pro
ceso es evidente cuando los observadores imitan abiertamente o disimuladamente
© na:rcea, s. a. de edi ciones
 52 Neurociencia educativa
los gestos del hablante. Los gestos de la mimica se integran tambien en muchas
canciones y juegos infantiles.
Cuando observamos a alguien en los estadios iniciales de una secuencia de
movimiento, (como cuando un comensal cage un tenedor y un cuchillo), inferimos
las acciones subsiguientes porque nuestro cerebra esta espejeando toda la secuencia
de movimiento y asf sabe lo que ocurrira a continua ci6n. Cuando el hablante se
detiene a mitad de la frase, solemos saber c6mo completarla. Piensa en c6mo com
pleta hl ordenador una direcci6n de e-mail o de una pagina web que utilizas con
frecuencia tras haber tecleado tan solo unas pocas letras. De forma similar,
nuestro cerebra recuerda secuencias enteras de movimientos.
Esto probablemente tambien explique por que la mayoria de personas consi
dera mas diffcil dar una charla formal que implicarse en una conversaci6n. Cuan
do se analiza una idea mediante una conversaci6n, hay dos cerebros trabajando
conjuntamente. Infieren, construyen y completan los pensamientos del otro de
una manera informal que permite que la conversaci6n discurra fluidamente.
Esta habilidad de inferir en que direcci6n ira un comportamiento observado
es tambien importante para los adultos que supervisan a los nifios. Cuando obser
vamos a un nifio en las fases iniciales de un comportamiento de riesgo, podemos
anticipar el resultado probable e :intervenir antes de que sea demasiado tarde.
:1111 Los atletas provocan al sistema de neuronas espejo de su oponente hacienda
ver que inician una determinada acci6n para despues pasar a otra, rapida
1' e:inespe radamente. Los magos utilizan la misma tecnica de cambio de acci6n
•
1 para burlar a su audiencia. De igual forma, la repetici6n de explicaciones falsas
I i!
' puede sihlar
m rn,
a los oyentes en un estado mental de espejo en el que el engafio Ilega a parecer
1 :;,: algo razonable.
Los bailes de sa16n, los duetos musicales y los partidos de tenis son algunos
l3!'ii
i:: ii de los muchos ejemplos de interacci6n social en el que las parejas disfrutan de
llll111 una actividad-espejo de comunicaci6n no verbal.
1:1111;!
Empatfa y compasion
ib'H·:
'
ln1 111
Dado que los cientos de sistemas de procesamiento de nuestro cerebra estan
'lfl i ll
altamente interconectados, las neuronas espejo no solo simulan las acciones de
:'r11n1 los demas, sino tambien las propiedades a las que estan vinculadas, tales como el
dolor o el placer resultantes de una acci6_n observada. La corteza cingulada ante
' I I!
rior dorsal y la parte mas anterior de la corteza insular son los sistemas del l6bulo
frontal que procesan el dolor, y las neuronas espejo de estos sistemas reaccionan
ante la observaci6n del dolor que los demas estan experimentando (normalrnente
comunicado a traves de las expresiones faciales y el lenguaje corporal). Esto con
duce a la ernpatia ya la compasi6n, componentes esenciales del exito de cualquier
interacci6n humana.
El terrnino empatfa describe nuestra habilidad para internalizar y por tanto
comprender el estado emocional de otra persona, y el termino compasi6n describe
lo que sentimos por la sihlaci6n de dicha persona. La ernpatfa y la compasi6n
pue den ademas emerger frente a la narraci6n de una tercera persona, como en el
caso
© narcea, s. a. de edicion es
El cerebro del nifto 53
de las noticias de las vfctimas de desas tres nahlrales o accidentes. Casi siempre
recordamos y lo relacionamos instantaneamente con experiencias similares que
hayamos vivido.
Actuaci6n de virtuosos
Las neuronas espejo tambien pueden ayudarnos a explicar por que somos
tantos los que disfrutamos observando y predeciendo los movimientos de distin
tos virtuosos: del atletismo, de la danza o de la mtisica. Las achlaciones virtuosas
permiten a nuestro sistema de neuronas espejo modelar mentalmente (y de ahi el
disfrute) una serie de acciones que no podemos emular ffsicamente a ese nivel.
Las neuronas espejo se vuelven mas activas a medida que vamos dominando una
competencia, mediante la observaci6n de otros que nos superan en ese campo.
Los nifios dedican mucho tiempo a observar e imitar las acciones de nifios
mayores que han dominado aquellos movimientos que ellos pretenden dominar
tambien. A menudo los vemos de pie, parados al margen de la acci6n, pero total
mente cautivados por ella.
Observese el lenguaje corporal de los futbolistas que se entrenan mientras
observan el juego; cuan activamente imitan los movimientos de los futbolistas
que estan. jugando, y c6mo pueden identificar cada uno de los movimientos
integra dos en la complejidad de la acci6n y que los demas no podemos ver . Es
mas, con frecuencia los deportistas utilizan imagenes mentales para mejorar su
rendimiento en las secuencias de movimientos especfficas que practican.
Metafora
El pensamiento metaf6rico nos permite reconocer las propiedades comunes en
entidades aparentemente distintas, tales como un ordenador y el cerebra. Dado
que la meta.fora nos permite conectar entre sf fen6menos nuevos y complejos con
algo que ya entendemos, resulta una pieza clave para pilares culhlrales como, por
ejemplo, el arte, las humanidades y la religi6n.
El movimiento tambien puede ser metaf6rico. No hay dos movimientos que
sean absolutamente identicos, pero a menudo son lo suficientemente similares
como para que podamos reconocer clases de movimientos, tales como los tiros
libres en el baloncesto. Un jugador tramposo puede emplear varias tecnicas para
lanzar la pelota, pero no se considerara un tiro libre si el jugador no esta situado
en la lfnea de tiros libres o si lanza la pelota desde esa linea durante un partido
normal. Por eso es tan importante para las comparaciones que nuestro cerebra
comprenda las propiedades que suponen un requisito o una condici6n de ser.
Las habilidades motoras necesarias para tocar la guitarra o el violin son lo
bastante similares para que el hecho de que una persona toque uno de esos ins
trumentos se considere una ventaja a la hara de aprender a tocar el otro, sabre
todo en relaci6n a otra persona que nunca haya tocado ninguno de los dos. No
es sorprendente entonces que las neuronas espejo sean un elemento de nuestras
capacidades metaf6ricas.
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 54 Neurociencia educativa
En el procesamiento de las metaforas estan implicados varios sistemas cere
brales, y es probable que la protagonista sea la circunvoluci6n angular. Esta locali
zada en la juntura de nuestros centros de procesamiento de la vista, el sonido y el
tacto, y contiene neuronas espejo.
Los nifios suelen empezar a explorar la metafora en el contexto de los relatos
que les contamos y de las libros que leen. Por ejemplo, muchos cuentos de hadas
y parabolas contienen animales u objetos que exhiben cualidades humanas,y
tales historias suelen tratar de conectar acontecimientos imaginarios con la vida
del niiio.
Medios electr6nicos
El sistema de neuronas espejo trabaja, evidentemente mejor, cuando se trata
de observar directamente el comportamiento humano, pero aparentemente,
tambien responde a las movimientos humanos televisados o filmados. Esto
plantea una serie de cuestiones intrigantes y todavia sin respuesta en torno al
11!
efecto que tiene la representaci6n de comportamientos violentos y sexuales en el
comportamiento subsiguiente de las inmaduros observadores.
,,.1 Autismo
Se ha revelado que al menos algunas de las personas que sufren de un tras
li I torno del espectro autista tienen un sistema de neuronas espejo deficiente, y eso
explicaria su incapacidad para inferir y empatizar con los pensamientos y compor
iit
,.,, tamientos de los demas, para comprender metaforas y proverbios, y para dominar
con facilidad un discurso articulado. La presumible conexi6n entre la enfermedad
1! I y las neuronas espejo abre prometedoras posibilidades de investigaci6n para el
:! : diagn6stico y el eventual tratamiento del autismo. Tambien es probable que otros
1!1111 trastornos del aprendizaje puedan relacionarse tambien con ciertas deficiencias en
ll'fl
nuestro sistema de neuronas espejo.
'!'!II
Una antigua maxima seftala que las niiios atienden mas a lo que hacemos
1;1q1 que a lo que decimos. Si eso es cierto, nuestro sistema de neuronas espejo podrfa
.,
II •
:-,r I
explicar la efectividad de muchas tecnicas educativas en las que es mediante el
ejemplo especffico que se brinda a los niiios un patr6n comportamental eficaz
que poder seguir. Par ejemplo, trabajar con las niiios en una tarea coma preparar y
. cocinar un pastel en casa o preparar pasta de papel-mache en la escuela fomenta
las comportamientos imitativos que median con las neuronas espejo.
En otro nivel, las pizarras estan siendo reemplazadas de forma gradual por
nuevas tecnologias coma las presentaciones en Power Point. Quizas sea un
cambio inevitable, pero la informaci6n de un Power Point tiende a aparecer de
golpe en la pantalla, mientras que la observaci6n por parte de las alurnnos de los
movimien tos del profesor y el lenguaje corporal mientras realiza un diagrama, un
algoritmo o un texto que va emergiendo gradualmente en la pizarra favorecerfa
este proce samiento. Algunos desarrollos tecnol6gicos en la.enseftanza pueden
hacer que disminuyan comportamientos tradicionales par parte del profesor que
son signi ficativos desde el punto de vista del desarrollo y cuya importancia no
conocfamos.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del nifio 55
Las neuronas espejo pueden brindarnos elementos clave que cimenten la base
neurobiol6gica de las teorfas educativas del siglo XXL El renombrado neurocien
tifico Ramachandran (2006) sugiere que el descubrimiento de las neuronas espejo
podria proporcionar el mismo marco potente y unificador para nuestra compren
si6n de la enseiianza y el aprendizaje que el brindado por el descubrimiento del
AON en el campo de la comprensi6n de la genetica.
DOMINAR EL MOVIMIENTO
Una maduraci6n tan protegida como es la humana permite que los niftos
y adolescentes desarrollen de forma gradual e informal la amplia variedad de
desaffos y soluciones que les planteara mas tarde una vida independiente. Dicho
aprendizaje, generalmente, emerge a traves de varias formas de juego que dan
continuidad al proceso de desarrollo iniciado por las neuronas espejo. El dominio
de la mayoria de las competencias motoras requiere una practica considerable,
que debe darse bajo la form.a de experiencias suficientemente placenteras para
que el nifto siga haciendolas.
El juego implica explaraciones informales individuales o en grupo reduci do
de las competencias motoras con una concentraci6n minima en un objetivo
determinado. El placer implica tm goce que comunica la pura exuberancia del
movimiento par si mismo. De todos modos, en algun punto del desarrollo, las
j6venes quieren comparar sus habilidades motoras y de toma de decisiones con
las de las demas, tendencia que las juegos y los partidos deportivos vehiculan a
la perfecci6n.
Los partidos suponen las ejercicios de comparaci6n mas organizados de las
competencias exhibidas por las individuos que compiten o las equipos que com
parten una misma meta definida. El movimiento competente implica la habilidad
para planear acciones, regular los movimientos durante la acci6n y predecir los
movimientos de los demas y de los objetos. Los partidos suelen requerir el exito
en las tres tareas citadas, y esto alcanza su apogeo en acontecimientos coma las
Juegos Olimpicos, que pretenden identificar a las mejores atletas del mundo en
materia de las competencias motoras seleccionadas . De todos modos, es
importan te sefialar que las juegos de competici6n no necesariamente implican
movimiento ffsico intenso. El ajedrez es un ejemplo de un juego que es mas
cerebral que ffsico en cuanto a su planificaci6n, su regulaci6n y la predicci6n de
sus movimientos.
Los niftos dedicaran gustosamente buena parte de su tiempo y energfa perso
nal en participar en juegos que supongan para ellos un desaffo a la hora de domi
nar conocimientos importantes para su desarrollo y competencias y que
tengan relaci6n con las problemas que les intrigan. Mientras lo hacen, no suelen
tener una consciencia de las necesidades de desarrollo que se hallan implfcitas en
la activi dad. Por ejemplo, la universal fascinaci6n infantil por las historias de
miedo y las juegos esta probablemente relacionada con la necesidad innata
para desarrollar y mantener en un entomo seguro unos sistemas que preceden
a la importante emoci6n del miedo y su reacci6n comportamental subsiguiente.
© narcea, s. a. de ediciones
 El cerebro del nifio 57
56 Neurociencia educativa

cido instituto de secundaria Naperville, de Illinois, tiene un programa de ejercicio

que esta demostrado que ha hecho que mejoren las notas en los examenes y el
Nuestras emociones primarias son el miedo, la rabia, el disgusto, la sorpresa,
comportamiento de sus alumnos, asf como el ambiente en el centro educativo. Es
la tristeza y la alegria, y podemos afiadir rnuchas emociones secundarias y entre
mas, solo el 3% de sus 19.000 alumnos sufre de sobrepeso (segtin los estandares
mezcladas a esta lista, tales coma la anticipaci6n, la tensi6n y el orgullo.
del IMC), cornparados con el 30% nacional.
Todas ellas implican las sistemas cognitivos de respuesta emotiva que deben
desarrollar se y mantenerse para que el cerebra reconozca y por tanto se aleje de
las peligros y aproveche las oportunidades. Es una 16gica de "o lo usas o lo
pierdes". MOVIMIENTOS Y CAMBIOS PSICOLOGICOS
Algunas de estas emociones puede que no se hayan activado suficientemente
Tambien podemos pensar en el movimiento dentro del contexto de los estado
durante la vida cotidiana como para contribuir al mantenimiento de una habilidad
s psicol6gicos. Por ejemplo, el movimiento desde la primera infancia, la
para la supervivencia que es importante, pero que raramente se usa. Los jue gos y
infancia, la adolescencia y la juventud hasta llegar a la vejez y pasando por la
los partidos suelen activar de forma artificial el miedo temporal (y su acompafi.an
madurez. Pasamos de no tener trabajo a tener trabajo, de la solterfa al matrimonio.
te, la atenci6n), y eso puede explicar en parte el fuerte y antiguo interes de nuestra
Cambian nuestras ideas politicas y nuestra religi6n.
cultura por las juegos y los par tidos. N6tese c6mo todas las demas emociones (y
la atenci6n) juegan un rol clave muy similar en los juegos y en los partidos. Tendemos a quedarnos fascinados con los grandes movimientos hist6ricos. La
imnigraci6n, en sus diversas rnanifestaciones, ha sido un asunto cultural y politico
El arte largamente planteado en los Estados Unidos y la expedici6n de Lewis y Clark
I deton6 un creciente movimiento interno dentro del pais. La mayorfa de religiones
El arte tambien juega un importante rol en el desarrollo y el mantenimiento conmemoran algun desplazamiento de importancia central (la expulsi6n de Adan
de las competencias motoras. No solo queremos jugar de forma placentera al y Eva del Jardin del Eden, el exodo judfo de Egipto, el viaje de Mahoma desde
111111 explorar el movimiento, sino que queremos movernos con gracia y estilo. Par Medina hasta la Meca o la excursi6n mormona a Utah son solo algunos de esos
ejemplo, los nifi.os p rimero, simplemente tratan de dominar el equilibria y las notables ejernplos).
I i''['
' ,I movimientos basicos de un patinete, pero tan pronto como se sienten seguros, sus La literatura abunda en historias de los desplazamientos de personas en el
intereses empiezan a pasar del mero uso del patinete como un medio de trasporte espacio y en el tiempo; desde La Odisea hasta Moby Dick pasando por Harry Potter.
II,!
,, a los re finarnientos del movimiento sobre el mismo. A efectos practicos, montar El amplio atractivo de la saga de Harry Potter entre los j6venes refleja la variedad
en patfn se convierte en una danza. de movimientos imaginativos y psicol6gicos que los j6venes personajes experi
i:at1
Todas las formas de arte implican movimiento, sea el pincel de rm pintor mentan.
1..· sobre el lienzo, los ritmicos golpes de un bateria o el levantamiento de ceja de un El movimiento es la manife staci6n de la vida misma. Nuestros cuerpos re
u
111 1
actor. No nos movemos solo por el movimiento en sf, sino tambien para afi.adir bosan movimiento. Ni siquiera cuando pensamos estamos inm6viles. Nuestros
111
elemen tos esteticos a la vida humana. corazones laten y la sangre fluye. Nuestros pulmones se expanden y contraen.
1
Las experiencias artisticas que nos interesan tienden a relacionarse con impor Los nutrientes se desplazan a traves del sisterna digestivo. Los impulso s neurona
111:11
tantes preocupaciones personales. Asi, nos permiten explorar los tern.as de una les viajan a traves de nuestro cerebra. Los invasores vfricos y bacterianos se van
r.1:11
manera no amenazante durante periodos en los que no nos enfrentamos con el desplazando, bajo la atenta mirada de nuestros sistemas inmunol6gicos. Estar
problema en su forma real, de modo que nos ayudan a desarrollar y mantener la absolutamente quieto es estar muerto.
. ., ernoci6n, la atenci6n y las sistemas de resoluci6n de problemas que normalmente
:1
Los profesores que prefieren que sus alumnos esten quietos y en silencio qui
111: procesan este tipo de desafios. zas esten mas interesados en relacionarse con un pu:fi.ado de troncos de arbol que
.,,
' !i• Educaci6n fisica
con un grupo de alumnos en un aula.

Las recientes reducciones en materia de las programas de arte y de educaci6n

fisica en Estados Unidos (y de otros pafses) y la perdida resultante de una atm6s
fera de juego en la escuela suponen toda una tragedia biol6gica. Es una decisi6n
que lamentaremos cuando nuestra sociedad madure en su comprensi6n del papel
central que juega el rnovimiento ffsico en todas sus manifestaciones para el desa
rrollo y el mantenimiento del cerebra del nifi.o.
De hecho, Ratey (2008) aporta rma serie de rigurosos estudio s de investigaci6n
que indican c6rno un activo programa de ejercicio fisico puede, de hecho, mejorar
los logros curriculares y el bienestar fisico de los alum.nos. Par ejemplo, el recono- © narcea, s. a. de ediciones

© narcea, s. a. de ediciones
 3
El cerebro del adolescente

!I
,11

MUCHOS DE LOS T6PICOS QUE GIRAN en torno a los adolescentes se co

IIJ
.
rresponden con ideas err6neas. Los adolescentes no son esos seres incoherentes,
torpes, obsesos del sexo e impredecibles, ni unos monstruos irracionales con los
111
que no se puede razonar, sino que son criaturas inteligentes no acostumbradas
11: .
(ode forma desigual) aun a sus crecientes fortalezas y capacidades mentales. La
!t adolescencia es una etapa de sorprendente crecimiento y de reestructuraci6n del
llr.i
cerebra, que capacita a los adolescentes para pensar en abstracto, hablar de form.a
expresiva y moverse con gracia. Desde luego, a menudo utlizan sus recien descu
IICl
biertas habilidades para salirse de los parametros dictados por el enunciado de las
. deberes o para crear elaborados juegos a los que jugar cuando el profesor se gira
11:::
.
hacia la pizarra. ;Pero es un buen comienzo!
II .t i
,Sabias que...?
1r,.:
• El cerebra adolescente es especialmente susceptible a la novedad.
I.
• El TDAH no esta causado por el hecho de ser un mal alumna, tener un mal
111,;
padre o estar expuesto a un mal profesor; la raz6n se halla en el cerebro.
0,1
• El estallido del crecimiento en los l6bulos frantales significa que los ada
lescentes sobredimensionan los problemas, idealizan el mundo y dicen una
cosa mientras hacen otra.
• El desarrollo de los l6bulos parietales ayuda a las atletas adolescentes a
mejorar su paso y a los musicos adolescentes a mejarar su ritmo.
• El movimiento ffsico contribuye al desarrollo del cerebro, ayudando a las
adolescentes a mejorar sus competencias cognitivas de procesamiento.
• El feedback mejora la eficacia del cerebra.
• El cerebra de los adolescentes se estructura y organiza en funci6n de su
atracci6n por la navedad

© narcea, s. a. de ediciones
 60 Neurociencia educativa
El cerebro del adolescente 61

Los extravagantes y enloquecidos adolescentes que llenan las pasillos de
la escuela se transforman repentinamente en muertos vivientes mientras van
entrando a su clase de lengua. Con los hombros ca{dos y arrastrando las pies,
intercambian miradas de resignaci6n y de comprensi6n mutua. Se sientan en
el silencio mcis absoluto y esperan a que entre su profesora.
Ella entra en el aula con el mismo estilo que sus alumnos; ni una son
risa de saludo, ni una palabra amigable. Se dirige a la pizarra arrastrando
los pies y, de forma abrupta, inicia su conferenci,a de 55 minutos sabre la
puntuaci6n.
Un chico se acerca a su vecino de pupitre y le ruega: "Mdtame. Mdtame
ya". La profesora ha perdido la atenci6n de toda el aula dando vueltas al
rededor de los distintos usos del ap6s trofe. Par todo el aula vemos alumnos
mirando a las musarafias y a punto de quedarse dormidos.
;!ii COMO CAPTAR LA ATENCION DE LOS ADOLESCENTES
tili
Nuestro primer objetivo como profesores es captar la atenci6n de los alum
nos. Si no captamos su atenci6n, la posibilidad de que aprendan algo es, siendo
1,1; optimistas, muy remota. El proceso atentivo sirve a dos prop6sitos primarios; el
primero de ellos es la supervivencia. El cerebra mantuvo a salvo a nuestros an
l1 ' cestros alertandoles de posibles peligros en su encuentro con extraftos, nubes de
11 tormenta o animales salvajes. Afortunadamente, es raro que en la escuela se trate
I de un asunto de supervivencia. En cambio, la atenci6n en estos entornos sirve a
i:i:1
hasta la presencia de una pelusa en tu abrigo, tenemos suerte de poder olvidar la
mayor parte de cosas. Si no fuera asi, estariamos saturados.
lNTERESANTE
Olvida lo que hnyas o(do por ah(, ;lo, adolescentes pueden •
estar tan interesados en la fotos{ntesis coma lo esttin de una
I
pedorreta proveniente del fondo de la clase! El cerebra adoles-
cente realmente quiere saber mds acerca del mundo en el que
vive y menos acerca del alumna que entra en la clase para lla-
mar la atenci6n, pero valora la novedad y la impredecibilidad. Sin estos dos
elementos, jni siquiera una charla y un slide show acerca de la tecnolog(a
alienfgena podrdn sostener la atenci6n de tus alumnos durante mucho rato!
La Dra. Linda Spear (2000), una neurocientifica comportamental de la
Universidad de Binghamton, estudia la propensi6n adolescente hacia la no
vedad. Linda ha descubierto que las cambios f(sicos que se dan en el cerebra
durante la adolescencia influyen de modo significativo en que es lo que atrae
a los adolescentes. Afortunadamente, lo novedoso y lo sorprendente pueden
acompaiiar a todos y cada uno de las contenidos de una clase. En vez
de
leer, simplemente, sabre la Jotos{ntesis, trabaja con plantas y focos. En vez
de rellenar espacios en blanco para aprender anatomfa, disecciona una rana.
Apel.a directamente al interes innato del cerebra adolescente por lo inespera
do y disfruta de un aula mas productiva.

II; ' I su segundo prop6sito: el mantenimiento de una sensaci6n agradable. Contemplar Pregunta a un grupo de adolescentes que es lo que piensan sobre ir a la
a la ex6tica chica con la lengua agujereada por un piercing, masticar una barrita escuela y note sorprendera recibir respuestas como las que siguen: "es aburri
1 1p.i

Ill;
de chocolatey escuchar rock en la radio son diversiones placenteras para los ado do", "es eshipido" o "no sirve para nada". Por supuesto, los amigos, las novias
l 11J t
lescentes modemos. Como lo son tambien las chistes, las tragedias terribles y la o novios potenciales, la hora del descanso y hacer garabatos no les aburren; el
prilnera nevada del aito. Captan su atenci6n. cerebro adolescente esta fascinado por (y va en busca de) lo novedoso y la emo
1111, 11
El cerebro es bombardeado con informaci6n procedente de los sentidos. Todo ci6n (Koepp et al., 1998; Spear, 2000). Sentarse en un aula en la que la didactica
lo que vemos, oimos, tocamos, olemos y saboreamos se ha abierto camino para no incluye ninguno de esos elementos es un verdadero desafio para la atenci6n
111,,1

1:i;1
1
llegar a los receptores sensoriales, traspasando la ropa y las paredes beige de la del adolescente.
111111

ll I
estancia mientras
esta la corteza suena que
cerebral, la radio, no muy
controla alta, detras
las acciones de ti. En lacomo
involuntarias base del cerebro
respirar, la Muchas de las estrategias de ensefianza y de los tipos de evaluaci6n
1:(1

presi6n sanguinea y los latidos del coraz6n. En lo profundo de la corteza cerebral © narcea, s. a. de edidones
esta la formaci6n reticular, un sistema de neuronas que recoge informaci6n de
todos tus sentidos y controla tus niveles de consciencia.
Cierto conocimiento se da a nivel consciente (lo que ves y oyes de lo que la
profesora hace y dice) y otro se da a nivel inconsciente (el color de las paredes o los
calcetines que llevas). Seria imposible para el cerebro centrarse conscientemente en
cada detalle de las datos que recibe. Puede que seas incapaz de sentir la presi6n
de un casco para jugar a beisbol americano en tu cabeza si la chica tan bonita que
esta a tu lado capta toda tu atenci6n.
Teniendo en cuenta la irunensa cantidad de informaci6n que el cerebra es capaz
de absorber, desde el trozo de espinaca que se te ha quedado pegado en los
dientes
r acer emerger emo ciones en nuestros alumnos. Rellenar una hoja
e de ejercicios requiere que los alumnos presten atenci6n a algo que
s tanto la evoluci6n como el instinto han sefialado, con bastante
u franqueza, como algo irrelevante para la vida. La cla se magistral,
l que puede ser una forma eficaz de dar clase, no suele contener
t emociones. Los examenes tipo test, como los de respuesta
a multiple o formate verdadero-falso, raramente generan emoci6n y
n son extremadamente diffciles de aplicar en el mundo real. Aun
asi, la clase magistral y los formularios son unos medias
p extremadamente populares de presentar contenidos.
r Perdemos oportunidades academicas cuando utilizamos en
o exceso ciertas estrategias que obvian nuestra constituci6n emotiva
b y cognitiva (dos podero sos constructores de memoria).
l
e © narcea, s. a. de ediciones
m
a
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c
o
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c
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6
n

h
 62 Neurociencia educativa
Captar la atenci6n de las alumnos implicandoles en experiencias que les
hagan sentir bien es positivo tanto para los adolescentes como para Ios
profesores; todos disfrutan juntos de un rato placentero. La gente que sabe c6mo
entretener a una audiencia casi siempre esta convencida de que sus mensajes
educativos Hegan a los demas.
Tomemos como ejemplo a Sim6n, un dinamico alumna de ultimo curso
de educaci6n secundaria que ha captado totalmente la atenci6n de sus
compai\.e ros al hacer su presentaci6n acerca de una ciudad de los Estados
Unidos. Los alumnos ya habfan oido infinidad de exposiciones orales acerca de
ciudades que abarcan desde Filadelfia hasta Portland, y esperaban, educadamente,
otro relato gris y anodino sabre otra metropolis mas. En cambio, Simon salt6
confiadarnen te hacia la pizarra y empez6 pidiendole a los compafi.eros que se
irnaginaran a si mismos en una silla hecha de hierba, contemplando las
montafi.as y dandole sorbitos a un cafe con leche. "Es una mai\.ana tan
'II bonita... LD6nde podrfamos hallarnos? LEn Aspen? 2,San Lake City? No, en
1!1 Mianus". Con absoluta confianza, continua. "Supongo que os estais preguntando
que podemos hacer para diver tirnos en Mianus, y c6mo es la gente en Mianus.
!Iii Eso es exactarnente Io que os voy a contar hoy aquf". Todas las miradas se
dirigen a Sim6n, primero con des confianza y despues con un ataque de risa. No
hace falta decir que Sim6n capt6 la atenci6n de todo el mundo (aunque algunos
; de los datos no fueran correctos, dicho sea de paso).
I
Asf lo hizo tambien un profesor de ffsica, el senor Berndt. El senor Berndt
l1 '
dej6 entusiasmados a sus alumnos entrando en la clase un dia montado en unos
patines. Como si no bastara con la novedad de verlo entrar en el aula patinando
111 1 iresulta que habfa traido patines tambien para las alumnos! Bastaron unos se
gundos para que los alumnos empezaran a turnarse para ponerse los patines y
dar vueltas por el aula para determinar asf la fuerza y la velocidad de dos masas
1'
distintas. En una clase de biologia, el senor Gjomes, que es joven y esta en una
11: l
estupenda forma ffsica, di6 volteretas para mostrar la rotacion de las moleculas.
"'
En estas clases ningun alumno se qued6 aletargado, ninguna mente alelada y el
,.
cerebro de los alumnos presto atenci6n tanto al profesor como al tema de la clase.
.,, Y no solo las actividades eran divertidas, sino que ademas estaban Ilenas de con
.,, tenidos significativos.
,.,
De todos modos, las actividades que son capaces de captar la atend6n no
11 1
tienen par que ser ni divertidas ni participativas. El senor Hoffman, director
•• I
de un centro de educaci6n secundaria, explic6 como un invitado que daba
una charla cautiv6 a todo el alumnado con una historia que giraba en torno a
c6mo fue asesinado su hermano pequei\.o a manos de un conductor borracho
y finalmente revel6 que ese conductor era el mismo. La historia dej6 tan
conmo cionados a los alumnos que se la contaron a Ios alumnos de las demas
clases, relacionando aquellas experiencias con las suyas propias, pasadas y
futuras. El director incluso atendio varias llamadas telef6nicas de las padres,
que ex plicaban la increible transformaci6n operada en sus hijos tras haber
escuchado esa historia.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro de! adolescente 63
TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DEFICIT DE ATENCION
El objeto de atencion tiene un significado especial para los alumnos que sufren
de un trastorno de hiperactividad y deficit de atenci6n (TDAH). Estos
alumnos son un desafio en sf mismos, tanto para sus padres como para sus
profesores. Conocidos por distraerse con facilidad, ser impulsivos y
beligerantes, podemos afirmar que estos alumnos carecen de los cimientos
necesarios para que un aula
£undone.
La falta de concentraci6n es uno de los mayores obstaculos a los que se en
frentan los alumnos con TDAH. Esto afecta negativamente a cada uno de los
aspectos de su vida: a los estudios, las amistades, las actividades extraescolares y
sus empleos. Los profesores suelen escuchar la respuesta constante de "No lo se"
a cada pregunta que plantean. ,!,D6nde estan tus deberes? "No lo se". "LPor que
deambulas por la clase?". "No lo se". "LPor que hablas con ella?". "No lo se".
Este cantico frustrante manifiesta su incapacidad para concentrarse.
La hiperactividad tambien esta asociada con el trastorno por deficit de aten
ci6n, provocando aflicci6n en dichos alumnos y en todos las que les rodean. En
constante actitud de vigilancia, los profesores suelen describir el comportamiento
de estos alumnos como "es coma si estuviera, literalmente, rebotando contra la
pared", ,,no puede quedarse quieto", ,,responde sin pensar" y "nunca escucha,
nunca presta atenci6n".
Reconocer la causa y el efecto constituye otro desaffo para el alumno con
TDAH. Mientras la mayoria de adolescentes estan empezando a comprender
que si traen sus deberes hechos a tiempo aprenden mas, obtienen notas mas
altas y sufren menos estres en sus vidas, el adolescente con TDAH pierde la
conexi6n.
La hiperconcentraci6n es otro rasgo caracterfstico de Ios alumnos con
TDAH. La actividad que desencadena la hiperconcentraci6n suele ser aquella
que requiere una reacci6n rapida y espontanea. Los juegos de ordenador son
el perfecta vehfculo de este rasgo. Una vez que algo ha captado su atenci6n y
la mantiene, no hay nada que lo pueda distraer. Interrumpir a un alumno con
TDAH cuando esta hiperconcentrado es una receta facil para lograr que tenga
un ataque de ira.
Las diferencias cerebrales entre individuos con TDAH y las que no lo tienen
son abundantes. El tamafto del cerebro de las adolescentes con TDAH es en
torno a un 3% o un 4% mas pequefio que el de sus compafieros de clase. Afor
tunadamente, la diferencia de tamano cerebral no afecta de ningun modo a su
inteligencia. Otras diferencias cerebrales incluyen los ganglios basales, una parte
del cerebra asociada con el pensarniento y la emoci6n, y las l6bulos frontales, el
centro cerebral de la toma de decisiones y la reflexion. Ambas areas tienen una
ac tividad reducida. Esto afecta a su habilidad para prestar atenci6n y controlar
sus emociones. La dopamina solo afiade confusion. Los transmisores de la
dopamina toman una cantidad excesiva de dicha sustancia antes de pasar entre las
celulas cerebrales; este paso en falso afecta a la atenci6n y al control de los
impulsos (Bloom, Beal y Kupfer, 2006).
© na:rcea, s . a. de ediclone s
64 Neurociencia educativa
lEL BOSQUE O LOS ARBOLES?
Los 16bulos frontales se situan en la parte frontal del cerebra y son la parte
mas amplia de la corteza. Situados justo detras de la frente, son las responsables
del procesamiento cognitivo. Hablar, leer, escribir, calcular asf coma la musica se
procesan en los 16bulos frontales, ademas de la habilidad para analizar, aplicar y
evaluar. Los profesores de secundaria est.in siempre pensando en c6mo invitar a
los alumnos a pensar a un nivel mas elevado, c6mo hacer que empiecen a girar
sus tuercas cognitivas y c6mo activar sus l6bulos frontales. Una comprensi6n
plena del proceso de maduraci6n durante la adolescencia supone abrir el camino
para una didactica compatible con los nuevos conocimientos. La neurociencia nos
ha brindado la oportunidad de enfrentamos a las dramaticos cambios que Se dan
en las l6bulos frontales entre la infancia, la adolescencia y la edad adulta.
L6bulo frontal
Figura 3.1. El cerebra humano
Fuente: Adaptado de Sousa, D. A. (2003), How the Gifted Brain Learns, p. 16
Los niftos contemplan el mundo con suma concreci6n. Mientras visitaba
una escuela primaria, divise a un grupo de alumnos de preescolar tratando de
decidir quien era el mayor de un matrimonio, si la mujer o el marido. A mi
me result6 obvio, a primera vista, que el marido era mayor, pero los
preescolares le dieron un giro interesante. Lety termin6 la discusi6n
anunciando, en un tono que denotaba la obviedad de la afirmaci6n: "Ella es
mas alta, o sea que debe ser la mayor". Los niftos que la escuchaban estuvieron
de acuerdo; la l6gica de Lety era clara para todos.
Mas tarde, durante la misma jornada, su maestra, la senora Gibbons, reu
ni6 a todos sus alumnos al frente de la clase y les anunci6 que era el Dfa del
© narrea, s. a. de ediciones
EI cerebro de! adolescente 65
Presidente. "iDe quien celebramos el cumpleaf\.os el Dia del Presidente?1, pre
gunt6. Nadie respondi6, de modo que la maestra dijo: "Una de esas personas
es Abraham Lincoln". Inmediatamente se alz6 una mano desde la parte de atras
del grupo y Micah, confiada, inquiri6: "2,Va a traer golosinas?". La pregunta nos
parecera inocente y tierna. Desde luego. Pero sobrevivir en un mundo concreto
tiene sus limitaciones.
Los nifi.os pequefi.os no tienen ningun sentido del pasado. Abraham Lincoln
esta vivo, las mariposas no fueron orugas y los monstruos realmente viven bajo la
cama. Los cerebros adultos son necesarios para guiar y estructurar las vidas de los
nifi.os; ellos necesitan de nuestros refinados l6bulos frontales para sentirse a
•
salvo.
INTERESANTE
Durante afios, los adultos han dado por sentado que
los adolescentes eran egocentricos, poco cuidadosos y que
se
sentian ajenos al mundo que les rodea. Al mismo tiempo, los adolescentes
han tenido siempre la certeza de que podrfan resolver todos las problemas
del mundo si sus estupidos padres les dieran la oportunidad de hacerlo. Ellos
nunca permitirfan que hubiera tanta poluci6n en el planeta jni pondr{an una
nevera de mtis en el garaje teniendo en cuenta que mucha gente pasa hambre!
Silos adolescentes llevaran la batuta, todas las playas estar(an limpias y habr(a
bebidas isot6nicas para todos. El mundo ser{a un lugar mejor.
Mientras los l6bulos frontales maduran, los adolescentes son cada vez
mtis capaces de elaborar un razonamiento mental y de ser idealistas. El
cerebra de los niiios solo piensa en lo concreto ( zhe tra(do tantas galletas
coma ella trajo? ), pero la adolescencia se da al tiempo que la consciencia y
los intereses del cerebra se expanden. Siendo capaces de imaginarse los pen
samientos de otra persona y de apreciar el paso del tiempo, repentinamente,
los adolescentes se hacen conscientes de que no son las (micas personas en el
mundo y que las acciones pueden tener consecuencias futuras. Ven el mundo
no solo coma es, sino tambien coma podr(a ser.
I
1i
·I
Los l6bulos frontales que distinguen a los hombres y a las mujeres de las chicos y
las chicas empiezan a madurar durante la adolescencia (Giedd, Blumenthal, Jeffries, !I
I'
Castellanos, et. al., 1999). Los j6venes adolescentes empiezan a pensar en abstracto ii
y se vuelven capaces de ponderar conceptos que tienen una base escasa o nula en la
,I
realidad concreta. Los adolescentes pueden tomar en consideraci6n preguntas hipo I
teticas como "Sise hallan millones de plantas en la selva, y si la mayoria de medicinas
que se han descubierto provienen de plantas halladas en estas, 2,que implicaciones
tiene la deforestaci6n de las selvas para nuestro futuro?". Pueden embarcarse en dis
cusiones que comprenden temas coma las derechos humanos o la pena de muerte. I
Los adolescentes pueden analizar, deducir y tomar decisiones reflexivas.
1
Una festividad que se celebra en Estados Unidos en todas las escuelas e institutos el 17 de
Febre ro, instaurada por Nixon en 1971 [N. Trad.].
© narcea, s. a. de ediciones
66 Neurociencia educativa El cerebra del adolescente 67

La incorporaci6n de algunas de las siguientes diez actividades brindara a los ado

Los profesores saben que los alumnos de secundaria necesitan de la exposici6n
a competencias de pensamiento de alto nivel, pero el papel del desarrollo ffsico
no puede exagerarse. Es la combinaci6n de la maduraci6n biol6gica con
estrategias didacticas bien meditadas lo que genera un cerebra mejor.
Si comparamos a los adolescentes con las ordenadores, podriamos decir que
podemos exponer a las adolescentes a todos los programas que queiamos, pero
que hasta que su "disco duro" no este actualizado, tendran un impacto minima en
ellos (Epstein, 2001). Algunos "programas" que refuerzan la adquisici6n de
competencias para el pensamiento son, por ejemplo: explorar varias cuestiones
hipoteticas, ense fiar conceptos amplios y fomentar el razonamiento cientffico y la
toma de decisiones reflexiva. Aun asi, la mejor manera de esperar a que pase este
periodo del desarrollo es a base de paciencia y comprensi6n. Roma no se construy6
en dos dia; tampoco el cerebro del adolescente.
Los neurocientfficos y los psic6logos educativos estan de acuerdo en que no
todos los adolescentes desarrollan la capacidad para el pensamiento abstracto al
mismo tiempo. Las estrategias de aprendizaje concreto son aun necesarias tanto a
nivel de primaria coma de secundaria (Neimark, 1975). Pierre van Heile, que
dise fi.6 el modelo del pensamiento geometrico, llev6 a cabo una valiosa
investigaci6n en torno a la ensefianza de la geometria en secundaria (Mason,
1998). Descubri6 que muchos de las alumnos mayores aun requerian material
concrete y manipu lable al empezar a estudiar geometria. Las expectativas del
profesor eran que los alumnos de secundaria podrfan enfrentarse al conocimiento
complejo y a menudo nada familiar sin el apoyo de actividades con material
manipulable. El resultado fue la frustraci6n del alumnado y el fracaso en esta
area.
Al proporcionar materiales manipulables se capacit6 a los alumnos para que
lescentes la oportunidad de practicar su creciente habilidad para pensar en abstracto,
a la vez que les vinculara firmemente con los hechos concretos y la informaci6n.
l. Fide a los alumnos que escriban un resumen de la clase. El acto de resumir
requiere que los alumnos descarten, sustituyan y retengan conocimiento
mientras analizan informaci6n. Repasar la informaci6n durante y al final
de la clase aumenta su comprensi6n de la misma y ademas no siempre
esta actividad tiene que tener el formato de una redacci6n. lntenta que los
alumnos relacionen directamente y entre sf los cinco conceptos que han
aprendido hoy en la clase, que escriban un titular periodistico que resuma
los contenidos, que hagan una prevision de lo que aprenderan en clase du
rante los pr6ximos dias o bien incorpora la tecnologia en el debate
hacienda que escriban un mensaje de texto que resuma la clase. Los telefonos
m6viles no son necesarios, puede escribirse en un folio.
2. ldentifica similitudes y diferencias. El cerebra almacena guiado por las seme
janzas, pero recupera datos a traves de las diferencias. Es otra acci6n senci
lla que se ha demostrado que produce un aumento de los logros
academicos en las examenes estandarizados. Para comparar y clasificar
informaci6n se requiere un pensamiento de orden elevado; los alumnos
deben analizar y evaluar informaci6n antes de poder categorizarla. Los
diagramas de Venn, las matrices y las graficas constituiran un apoyo visual
de cara al proceso.
Semejanzas y Diferencias
Futbol americano Beisbol

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pudieran realizar una rapida transici6n hacia el pensamiento abstracto de la geo
metria. Esta misma premisa es aplicable a otras areas del curriculo. Shawna, una vi -,.-... .,,,-,-. -- - - - - -- -. •
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vaz alumna de 15 afios dijo: "Mi profesor de biologia tan solo da clases magistrales,
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y ese estilo no me va bien. Me duermo en sus clases. Una semana nos dedicamos / Potodoo soqoe / , . cuodmag"I°' Robo', •c. 1·1
a diseccionar fetos de cerdo. Olfan mal, pero hizo que fuera mas sencillo comprender ,.
las distintas partes del cuerpo. Crea que al final padre irnaginarme hasta los '. TotJChdowno onotaci6n Eq1.11po, . Pitchero \
distin tos ventriculos del coraz6n". Para Jason, un reflexivo chico de 17 afios, los
f C lonzm, pelota, lonzodo, Ba""
ejemplos concretes hicieron que lograra entender las matematicas mas complejas. .' over o defensa entrenador' '
l p_ resvltodo, Fuf ) .
Coment6: "Me gusta mi clase de matematicas. Sencillamerite no rellenamos hojas de \ ina estra io, Triple .
ejercicios o escuchamos la chachara del profesor, sino que nos ponemos manos a '., Moc i ,c o l de compo dep.rohv1dad, / Corona Triple play
la obra con objetos. A veces necesito ver las cosas para comprenderlas".
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COMO DESHACERSE DE LAS VIEJAS COSTUMBRES DIDA.CTICAS

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bra. Robert Marzano y su equipo (Marzano, Pickering y Pollock, 2001) en McREL (Mid-continent
Algunos de los elementos mas tradicionales de una clase se fundamentan en Research for Education and Learning) han brindado a los profesores diez estrategias indispensables
la investigaci6n y son acordes con los conocimientos que tenemos sabre el cere para sus clases.
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Figura 3.2. Diagrama de Venn.

3. Escribe mettfforas y analog(as. Escribir metaforas y analogias es una manera

efectiva de emplear las competencias propias del pensamiento comple
jo. Imagina cuantas maneras distintas existen de rellenar los espacios en

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 68 Neurociencia educativa
blanco de la siguiente frase: Los .adolescentes son como porque
_ _ _ _. Con este enunciado, un prafesor veterano escribi6: "Los adoles
centes son como los pragramas de television, porque a veces los disfrutas
plenamente y otras veces te preguntas quien los ha praducido". Quizas los
alumnos disfrutarian rellenando los espacios en blanco de una frase como:
"Internet es para como el cerebra para " ganizadores avanzados. Centrate en lo mas importante: no confundas
4. Presenta material de forma no verbal. El conocimiento se almacena de dos ma
neras: visual y lingilisticamente. Incorpora ambos formatos para un apren
dizaje 6ptimo. Incluye organizadores graficos y movimientos corporales y
asi las inteligencias multiples gozaran de unos cimientos firmes.
5. Articula una hip6tesis y comprueba su veracidad. Prop6nle a los alumnos
que apliquen su conocimiento. Generar una hip6tesis (una parte
fundamental del praceso de investigaci6n), contribuye a construir mejor el
cerebro. Ana liza la calidad del agua en la escuela o que imaginen formas de
hacer que su centra educativo sea mas sostenible. No importa si se descubre
la respuesta, lo que importa es el viaje, no el destino.
6. Fomenta el esfuerzo y muestra tu reconocimiento por sus logros. Muestra el vin
culo entre el esfuerzo y el logra, asf como ejemplos de personas que supe
ran sus trabas e inspira a los alumnos para que hagan lo mismo. Al mismo
tiempo, felicitales por su esfuerzo y por asumir los riesgos. Se espedfico al
felicitarles, cuando se trata de reconocimiento, sustituye el caramelo y las
pegatinas por una sensaci6n de logra que fomente en ellos la autoestima.
7. Asigna deberes y ponies ejercicios prcicticos. La repetici6n de competencias
contribuye a que se fijen en la memoria. Reforzar las sinapsis fortalece la
memoria y hace que sea mas sencillo recordar. Los deberes para hacer en
casa suponen una practica de producci6n de memoria y pueden adoptar
varias formas: la memorizaci6n, preparar la clase del dfa siguiente, com
prender un contenido complejo (comparar entre sf distintas fuentes de
energfa) o hacer algo a mayor velocidad (empleando fichas con imagenes o
pictogramas); todas ellas son formas validas de practicar. La dificultad del
contenido y el tiempo dedicado a las deberes debe aumentar conforme au
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menta la edad: recuerda que el cerebra de una persona de 14 aftos no tiene
r las mismas capacidades que un cerebra de 71 aftos.
8. Facilita el aprendizaje cooperativo. Mientras tanto, fomenta la interdependen
cia positiva. Haz grupos pequeftos y varia su composici6n; nadie quiere
estar en el grupo que esta "dentra de la media" o en el que esta "en riesgo".
Las actividades de investigaci6n que impliquen el uso de Internet aftadiran
un elemento de novedad a esta estrategia de primera.
9. Marca objetivos y brinda devoluciones. Que el profesor marque objetivos
con tribuye a establecer una direcci6n para el aprendizaje. Cuando los alumnos
interiorizan dichos objetivos, Hegan a dominar los contenidos. Tanto los
objetivos a largo como a corto plazo tienen un espacio propio en el aula. La
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El cerebro del adolescente 69
devoluci6n pedag6gica refuerza la direcci6n en la que va el aprendizaje, y
es mas eficaz si es inmediata y especifica.
10. Empieza y refuerza las clases con claves, preguntas y organizadores avanzados.
Empieza la clase con buen pie, entrena su memoria con preguntas y or
el asunto con trivialidades, se distraeran con nimiedades. Mientras que
los detalles pueden ser la sal de la vida (por ejemplo: que las cabras de
Marruecos pueden trepar a los arboles), no deberian ser el tema principal.
Anima a los alumnos a analizar, en vez de reaccionar meramente o descri bir
la situaci6n, planteandoles preguntas que les fuercen a contemplar el
escenario bajo una luz nueva. "lC6mo hiciste eso?", ''.1.Que es lo que cam
biaras para la pr6xima vez?", "iPor que elegiste eso?", "lEn que eviden
cias se basa tu conclusion?" y "lQue has aprendido que puedas aplicar en
otra clase?". Y recuerda que quizas debas esperar la respuesta, la calidad
de la misma dependera de tu paciencia.
HACIENDO DEL MUNDO UN LUGAR MEJOR
El pensamiento abstracto no es el unico cambio observable en el
florecimiento de las l6bulos frontales del estudiante. Con la maduraci6n
cognitiva emerge el comportamiento idealista. Finalmente, los adolescentes son
capaces de compren der el funcionamiento del mundo, asi como proyectar las
posibilidades de un lugar ideal. Durante esta fase, los adolescentes pueden
volverse muy criticos en relaci6n a las generaciones anteriores, en concreto,
respecto a la generaci6n de sus padres. En la escuela primaria, este
comportamiento suele manifestarse solo me diante afirmaciones verbales (los
niftos hablan mucho, pero raramente lo trasladan a la acci6n). Los argumentos de
Jordan a favor del reciclaje y la preocupaci6n de Katia respecto a c6mo se
representa a las nifi.as en los medias de comunicaci6n, a pesar de ir
acompaii.ados de fervientes palabras, seran toda su contribuci6n a la causa.
jPrueba a implicar a la chica de 13 aftos mas ecologista de la clase en la limpieza
de la escuela y veras que pasal
Cuando empiezan la educaci6n secundaria, los adolescentes suelen proyectar
su idealismo en uno u otro activismo. Los adolescentes de mayor edad pueden
estar muy implicados en diversas organizaciones que tr"abajan con necesidades
cotidianas, como ayudar a las personas mayores, tutorizar a niftos o participar en
una caminata local. Lars es voluntario del comedor social, y coment6 lo siguiente:
"Me siento muy bien, como si estuviera poniendo mi granito de arena, ayudando
a gente menos afortunada". Mark ensefi.a en la parroquia a niftos pequeftos: "Lo
hago por ayudar a la comunidad y para ayudar a los mas j6venes a aprender cosas
sabre la fe. Lo disfruto porque me gusta trabajar con nifios y siento que les brindo
un buen modelo. Incluso aunque no lo aprecien ahora o no lo muestren, creo que
en el futuro recordaran mi buena influencia".
Pero no es raro que los adolescentes sean, en cierto modo, hipercrfticos en
su comportamiento idealista. A menudo les cuesta aplicarse a sf mismos lo que
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Mente, cerebra y educaci6n
Los grandes avances acaecidos en el campo de la neurociencia en los comienzos del
siglo XXI estan cambiando totalrnente nuestra forrna de entender c6mo aprende el
cerebro; por tanto, tienen que llevarnos tambien a entender tormas nuevas en el modo
de llevar a cabo los procesos de ensenanza y aprendizaje.
Para acercarnos a este vasto campo de conocimientos de la neurocienci,ay descubrir
sus indudables conexiones con el mundo educative, el presents libro reune una
rigurosa complilaci6n de distintas perspectivas sabre cuestiones fundamentales de la
neurociencia aplicada a la ensenanza, a traves de los trabajos de reconocidos pioneros
en el naciente campo de la neurociencia educativa, mostrando c6mo aplicar los actuales
hallazgos al ambito escolar.
El libro esta dividido en tres partes: el cerebro en desarrollo, el cerebra en fa escuala y
estrategias didacticas basadas en la neuroeducacidn.Trata detalladamente cuestiones
como:
• Las estructuras y el desarrollo cerebral desde el nacimiento hasta la adolescencia.
• Cuales son los factores que favorecen la atenci6n_ cerebral y la memorizaci6n.
• C6mo aprende el cerebra a leery a realizar calculos.
• Diferencias entre el cerebra masculino y el femenino.
• Las necesidades sociales y academicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
• Estrategias para fomentar el interes, la concentraci6n y la energra del cerebro del alumna.
El libro demuestra que los docentes tienen el poder de potenciar ciertos cambios en
el cerebra de sus alumnos. Ampliar sus conocimientos respecto a la neuroeducaci6n
facilitara que tengan mas exito a la hora de estimular y enriquecer la mente de los
j6venes estudiantes.

David A. Sousa es asesor internacional en neurociencia aplicada a la educaci6n. Ha

elaborado este libro junto con un equipo de prestigiosos autores (Eric Jensen, Sherly
G. Feinstein, Pamela Nevills, Abigail Norfleet, J.M.A. Scadden, Robert Sylwester,
y Marcia L. Tate), todos ellos expertos en el ambito de la investigaci6n cerebral y sus
conexiones con las ciencias de la educaci6n, y habiles difusores de estos conocimientos
en centros educativos.

ISBN: 978-84-277-2036-7

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