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UNIVERSIDAD SANTO TOMS

VICERRECTORA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

MAESTRA EN EDUCACIN

REVISTA

magistro
Vol. 1 No. 2 Bogot, diciembre de 2007

Magistro

Bogot, D.C. Colombia

Vol. 1 - No. 2

pp. 199-406

Diciembre

2007

ISSN 2011-8643

Consejo Editorial
P Jos Antonio Balaguera Cepeda, O.P . . Rector General P Pedro Jos Daz Camacho, O.P . . Vicerrector Acadmico General P Marco Antonio Pea Salinas, O.P . . Vicerrector Administrativo y Financiero General P Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P . . Vicerrector General VUAD Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigacin y Posgrados Ada Mara Bejarano Varela Editora Blanca Aurora Pita Torres Directora Revista Magistro Carolina Rodrguez Rodrguez Coordinadora Editorial

Hecho el depsito que establece la ley ISSN: 2011-8643 Derechos reservados Universidad Santo Toms UNIVERSIDAD SANTO TOMS Editorial y Publicaciones Carrera 13 No. 54-39 Telfonos: 255 42 01 - 249 71 21 http://www.usta.edu.co editorial@correo.usta.edu.co Bogot, D.C., Colombia

Las ideas aqu expresadas son de exclusiva responsabilidad del autor de cada artculo, y en nada comprometen a la Institucin ni la orientacin de la revista.

CONTENIDO
Pg.

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Currculo para situarse en el mundo en torno a la educacin superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Diego Fernando Barragn Giraldo

El pensamiento complejo y los desafos de la educacin en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223


Wilmar Anbal Pea Collazos

Multiculturalismo y nuevos movimientos sociales: una mirada desde una educacin a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
Antonio Lobato Junior

Sociedad: de vuelta a la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243


Gabriel Alfonso Surez Medina

El sujeto de la educacin:a quin se educa y quin educa? Una reflexin desde Estanislao Zuleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
Juan Alexis Parada Silva

La importancia de la idea del hombre: un proyecto pedaggico desde la reflexin de Edith Stein. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263
Juan Carlos ngel Urrea

Curso programtico curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 (componente curricular)


Mara del Pilar Rodrguez Gmez

Magistro

Bogot, D.C. Colombia

Vol. 1 - No. 2

pp. 199-406

Diciembre

2007

ISSN 2011-8643

CONTENIDO

Pg.

Imaginacin y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281


Manuel Palacio

RESULTADOS DE INVESTIGACIN
The Catholic university, distance learning and religion teacher training in Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Edith Gonzlez Bernal

Concepciones de taller ldico-creativo: miradas de los estudiantes de preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307


Marta Leonor Ayala Rengifo y Mara Consuelo Martn Cardenal

Filosofa de la educacin latinoamericana. Educacin para una ciudadana democrtica desde Zubiri y Ellacura. . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Fideligno de Jess Nio Mesa

Hacia una fundamentacin filosfica de la educacin en Derechos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343


Edwin Mauricio Corts Snchez

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS


Palabras y silencios en el currculo: una experiencia en la Universidad de La Salle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Mara Luzdelia Castro

SEPARATA HUMANSTICA
La contingencia del yo epistemolgico en el debate Davidson Rorty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Martha Palacio Avendao

Interculturalidad en las representaciones de Amrica Latina. . . . . . . . 393


Magaly Vega Rodrguez

RESEA
Historia de la palabra realidad desde sus orgenes latinos hasta Zubiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Fideligno de Jess Nio Mesa

Pautas para los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

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EDITORIAL

Editorial
Como se deca en la edicin del primer nmero de la revista Magistro, la investigacin acadmica desde el campo de la educacin y la pedagoga es fundamental para enfrentar los retos intelectuales de las sociedades emergentes, mediante la construccin de un conocimiento contextualizado con lo local y lo nacional, que busque el mejoramiento de la calidad de vida y de la educacin, as como la solucin de los problemas en los diferentes sectores de la sociedad. Desde esta perspectiva, cada vez se hace necesario fortalecer cada vez ms los nexos entre educacin y cultura, y hacer un acercamiento ms eficaz de las diferentes corrientes y miradas pedaggicas que permitan comprender las particularidades y acompaar las tendencias de cada sociedad, integrando al mismo tiempo teora y prctica en la enseanza como una condicin fundamental para articular investigacin y docencia. Para esto ser necesario reforzar los planteamientos multidisciplinarios existentes y preparar ms estudios interdisciplinarios desde la comunidad acadmica, al mismo tiempo que integrar las iniciativas y los conocimientos prcticos, de tal manera que se logre aplicar la ciencia, el conocimiento y la tecnologa para lograr los objetivos de crecimiento y desarrollo que requiere la sociedad colombiana. En esta lnea, Olga Luca Zuluaga dice que una comunidad acadmica consciente de los cambios econmicos, sociales y culturales generados por la economa del conocimiento en el contexto de la globalizacin debe abrir espacios interdisciplinarios innovadores y pertinentes por los que deben circular los saberes acerca de la didctica, el currculo, la evaluacin, la epistemologa y la pedagoga, as como las disciplinas que integran las ciencias de la educacin: sociologa de la educacin, la administracin educativa, la psicologa de la educacin, hasta lograr la consolidacin de nuevos referentes tericos de investigacin educativa y pedaggica, de tal forma que se pueda avanzar en la construccin de campos conceptuales de la educacin y la pedagoga. Por su parte, Guillermo Hoyos anota que, dada la responsabilidad de la comunidad acadmica frente a la cultura de la sociedad civil, debe garantizarse la autonoma con base en el conocimiento, para que ste sea efectivamente de calidad y para que pueda hacerse prctico

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al ser compartido libremente con los ciudadanos. Es de la naturaleza de la comunidad acadmica avanzar en el conocimiento, gracias a la apertura a otros discursos y culturas, a la criticabilidad de las teoras y a la incidencia prctica, tcnica y creativa de los diversos saberes. De esta manera, se est haciendo referencia a la investigacin en la universidad como una tarea orientada a la solucin de los problemas de la sociedad, cuyo proceso llega a ser tan pertinente y real que ofrece bienestar social, al mismo tiempo que contribuye a dar calidad al proceso de enseanzaaprendizaje, superando los vacos de la descontextualizacin curricular. Entonces, surge la necesidad de establecer una estructura organizativa de investigacin adecuada, que favorezca el acercamiento y la interrelacin de la universidad con aquellas demandas de los diversos sectores que van a permitir la produccin de conocimientos socialmente necesarios, el desarrollo de conocimientos cientficos y de nuevas tecnologas, as como la promocin de programas y propuestas que conduzcan a la renovacin de la labor educativa, al rescate y la renovacin de la cultura, a la creacin de un ambiente propicio para el desarrollo humano, la paz y la convivencia. Desde aqu, se podra acceder al nuevo orden de competitividad que est basado en el conocimiento como trabajo intelectual, en el cual la universidad desempea a travs de la investigacin un rol de gran importancia, que tiene que ver con el estudio de las ciencias como un medio pedaggico para la formacin integral del hombre. En el caso de la Maestra en Educacin, la nueva estructura investigativa est orientada hacia la creacin de grupos de investigacin en torno a un macroproyecto en lnea, que disea y propone un docenteinvestigador del programa, de acuerdo con el rea de estudio que desarrolla con los estudiantes. El trabajo avanza en un proceso que va evidenciado resultados, tanto de investigacin profesional (produccin del docenteinvestigador), como formativa (produccin de los estudiantes). Los resultados de calidad de cada proceso investigativo son publicados en la revista del programa, Magistro. Adems de contar con esta dinmica de trabajo, es importante decir que la intencin en cuanto a la orientacin de la investigacin es buscar mayor proyeccin social, un impacto real en comunidades, sectores y regiones, representados por la poblacin estudiantil que se encuentra cursando la Maestra. Se trata, entonces, de ir creando una cultura investigativa desde el aula, en la que, en torno a un docenteinvestigador que ha construido una trayectoria investigando, se haga escuela y se construya comunidad acadmica y desde all se formen redes cada vez ms extensas que regulen la prctica investigativa. ste es uno de los lineamientos que se traza en el programa de Maestra en Educacin, en el que, a partir de la formulacin de problemas, el estudiante busque, indague y revise situa-

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EDITORIAL

ciones, as como diferentes planteamientos tericos relacionados; recoja datos, organice, interprete y proponga soluciones para que construya conocimiento o logre un aprendizaje de conocimiento del ya existente. En consecuencia, se trata de desarrollar habilidades y competencias investigativas marcadas por la interdisciplinariedad, la flexibilidad y el sentido social, pues la investigacin implica una relacin con el mundo fsico y social, en la que se requiere de creatividad humana y de apertura. Esta cultura que se promueve desde el aula de clase se fortalece y sostiene a travs de la promocin de investigadores que cultivan sus lneas de estudio y conforman grupos y redes que van siendo efectivos para la sociedad nacional o internacional. Este ejercicio tambin est orientado al mejoramiento de la prctica pedaggica del docente como prctica investigativa, y al aprendizaje como construccin de conocimiento por parte del estudiante, adems de dar mayor calidad al programa acadmico correspondiente. Con esto se quiere decir que en la comunidad acadmica que investiga, adems de tenerse en cuenta tres elementos fundamentales: la enseanza, la investigacin y la publicacin, se concibe el quehacer acadmico como un proceso individual y social. Cada docente investigador hace su aporte personal desde su saber acumulado, su propia prctica pedaggica y experiencia investigativa; delimita su objeto de investigacin en trminos de una problemtica compartida en su rea de conocimiento; se apoya en los resultados obtenidos por otros investigadores; determina el estado del conocimiento y socializa estos resultados con la comunidad acadmica. En estas condiciones se concibe la enseanza como un proceso de comunicacin con las nuevas generaciones a las que no slo se les transmite un determinado cmulo de conocimientos, sino tambin una actitud ante la vida y los otros. Se dice que un elemento importante de la investigacin contempornea es su carcter colectivo. La investigacin significativa se realiza en grupos de investigacin consolidados, capaces de producir conocimiento nuevo y de confrontarse de manera permanente y creativa. Estos grupos saben claramente que es en el ejercicio colectivo donde se van encontrando las motivaciones y las posibilidades para adelantar un proceso investigativo que tiene un impacto real y que hace acercamientos importantes en el mundo de la academia y de la vida, rescatando el papel de la universidad en la sociedad. De esta manera,, se considera que las comunidades acadmicas, adems de constituirse en espacios donde se construye conocimiento, deben ser reconocidas como tal por la sociedad. stas buscan hacer del conocimiento un factor decisivo para el desarrollo de la

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EDITORIAL

regin y del pas, se proponen tener una identificacin con la excelencia acadmica centrada en la calidad de sus actividades investigativas, con pertinencia social y acadmica; son una comunidad que se caracteriza por la calidad de sus docentesinvestigadores y su proceso de enseanza y aprendizaje, as como por la calidad de investigacin y extensin, y su excelente ambiente fsico y acadmico; son una comunidad en la cual la productividad acadmica est asociada no slo a la bsqueda de saberes, sino tambin a la formacin de nuevos investigadores identificados con las necesidades del desarrollo local. De acuerdo con la descripcin anterior, Guillermo Hoyos dice que se trata de pensar en una comunidad acadmica que le apueste a la calidad con equidad, a la comunicacin, la apertura y la crtica, a la pertinencia en el cambio y la innovacin, y a la responsabilidad como ejercicio de la autonoma. En fin, una comunidad acadmica que permita el desarrollo del ser humano, garantice el respeto mutuo, busque la formacin cientfica, promueva la cultura y asuma con responsabilidad y eficiencia los retos de la sociedad. BLANCA AURORA PITA TORRES Directora de la Maestra en Educacin

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CIENCIAS DE LA EDUCACIN

magistro

ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 209-222

magistro

Currculo para situarse en el mundo en torno a la educacin superior*


Diego Fernando Barragn Giraldo1

Resumen
Con miras a presentar alternativas de comprensin frente a la teora curricular, este texto busca abrir horizontes de sentido sobre la relacin entre currculo, contextos, maestro y educacin superior. En un primer momento, se hace una aproximacin a los principales escenarios socioculturales que determinan de algn modo el ejercicio de la educacin superior, entre los que se destacan: el sujeto y la subjetividad, la tensin entre lo global y lo local, la sociedad del conocimiento, la poltica global y la sociedad civil. Luego, en un segundo apartado, se presenta el currculo como una posibilidad de transformacin y de resignificacin de la prctica pedaggica de los maestros. Finalmente, se muestra la necesidad de formar en lo humano, en trminos de la transformacin sociocultural, como opcin fundamental de la educacin superior y del currculo.

Palabras clave
Currculo, educacin superior, sujeto, subjetividad, sociedad del conocimiento.
*

Este artculo es un resultado asociado al grupo de Investigacin Complejidad y Transdiciplinariedad, de la Universidad de La Salle. Este grupo est reconocido por Colciencias. El autor es Jefe de la Oficina de Docencia de la Universidad de La Salle. Premio Compartir al Maestro 2004. Licenciado en Filosofa. Especialista en Pedagoga y Docencia Universitaria. Candidato a Magster en Desarrollo Educativo y Social. diegobg1@yahoo.com

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DIEGO FERNANDO BARRAGN GIRALDO

Abstract
In order to present comprehension alternatives to curriculum theory, the following text seeks to open new horizons of meaning on the relationship between curriculum, contexts, teacher and higher education. The text begins with an approximation to the sociocultural stages that determine in some ways the practice of higher education, among which the following may be highlighted: subject and subjectivity, the tension between global and local, the knowledge society, global politics and civil society. The text goes on to present curriculum as a possibility for transforming and resignifiying teaching practices. Finally, the need to educate in human aspects, in terms of sociocultural transformation, as a fundamental option of curriculum and higher education, is pointed out.

Keywords
Curriculum, higher education, subject, subjectivity, knowledge society.

Introduccin
La educacin es bsicamente una prctica social. Por tanto, toda reflexin educativa debe estar abierta no slo a la posibilidad de comprensin de un fenmeno, sino tambin a la orientacin del mismo. A. Daz Barriga
autntica conciencia cientfica y de sus lazos con la vida (Heidegger, 2005: 5).

En 1919, en la poca de Posguerra, el joven Heidegger, como profesor asistente de Husserl en la Universidad de Friburgo, afirm:
Todava no hemos alcanzado la madurez suficiente para poner en marcha reformas genuinas en el mbito de la universidad. Alcanzar la madurez para llevar a cabo esas reformas es tarea de toda una generacin. La renovacin de la universidad implica un renacimiento de la

Hoy, en pleno siglo XXI, la problemtica no ha variado mucho: es necesario repensar el papel de la universidad en trminos de su relacin con la vida concreta de los individuos en cuanto a sus relaciones socioculturales y cientficas, pero sobre todo, en lo referente a la accin pedaggica y su efectivo impacto en la vida concreta de personas y colectividades. Este texto busca, ante todo, brindar elementos de reflexin para intentar una cercana a la madurez de la que habla Heidegger, desde un perspectiva crtica, en la que se pueda reflexionar sobre los horizontes culturales que se han instaurado como alternativas de interpretacin, es decir, intentar una posible comprensin de las relaciones entre ciencia, educacin, currculo, universidad y mundo de la vida.

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CURRCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

Contextos socioculturales: retos para la educacin superior


Histricamente, la universidad, como institucin, ha buscado siempre interpretar los fenmenos socioculturales de una poca determinada, con miras a brindar elementos tericos que permitan la transformacin de la sociedad que la enmarca. Hoy, al igual que en el pasado, la universidad tiene por tarea fundamental comprender y resignificar los fenmenos que configuran y caracterizan nuestros contextos, los cuales resulte polmico o no parecen estar mediados por la relacin entre el desarrollo humano sustentable, la tecnologa, el conocimiento y el desarrollo econmico:
La capacidad de una sociedad para producir, seleccionar, adaptar, comercializar y usar el conocimiento es crucial para lograr un crecimiento econmico sostenido y mejorar los estndares de vida de la poblacin. El conocimiento se ha convertido en el factor preponderante de desarrollo econmico (Banco Mundial, 2003a: 9).

algunos de los desafos que deben convertirse en oportunidades a los que la educacin, y en particular la universidad, se enfrentan.

El sujeto y la subjetividad
En nuestro contexto ya no se puede hablar propiamente de sujeto. La subjetividad y sus horizontes de sentido parecen llenar cada vez ms los discursos en todos los mbitos sociales. En estos trminos, la renuncia a una concepcin esttica de sujeto es la herramienta fundamental de la comprensin de las dinmicas socioculturales. Hoy no se puede entender el mundo desde las racionalizaciones modernas, especialmente en lo que concierne al modo como la modernidad erigi una nica alternativa de interpretacin y comprensin del de la vida de los individuos: el sujeto. ste, enmarcado por las tensiones cartesianas y con los aportes de la ciencia, determin para Occidente el rumbo de su historia, impulsando comprensiones que daban como nica alternativa de interpretacin la visin hegemnica del ser humano, el cual deba entenderse desde lo que la ciencia o la racionalidad presentaban como teoras o conocimientos probados: lo no comprobable no es verdadero. Esta idealizacin no permiti sondear los aspectos concretos y particulares de las relaciones humanas; un sujeto de esta ndole no solucion las utopas sociales. Por ello, tambin hay que reencontrar al sujeto personal en el sujeto histrico, e incluso religioso, que estn en el centro de las visiones de la sociedad y el mundo (Touraine, 2003: 80). Hablar hoy del sujeto en ese nico sentido moderno resulta sospechoso. Nuestras sociedades han reconfigurado su percepcin de lo humano proponiendo desde lo terico conceptos como: constitucin de subjetividad, subjetivacin, subjetivismo, entre otros tantos, que en resumidas cuentas dan razn del agotamiento de las propuestas racionales instauradas por la modernidad. En consecuencia, en lo que tiene que ver con educacin (especialmente en lo referente a cualquier propuesta curricular), ya no se pueden establecer visiones hegemnicas respecto a la manera en

Como se evidencia, el conocimiento impulsa cada vez ms el cambio global, a tal punto que el crecimiento econmico de los pases implica un proceso de acumulacin, tanto de conocimiento como de capital, en el que empresas y gobiernos invierten cada vez ms en investigacin, software, educacin, formacin y desarrollo tecnolgico (Banco Mundial, 2003a: 10 y ss). Este inters de gobiernos y de multinacionales no es gratuito; en el fondo subyace la idea de competitividad y reconocimiento en un mundo globalizado que les apuesta, en casi todas las latitudes, a la economa de mercado y a las tensiones que surgen entre lo local y lo global. Desde esta perspectiva, nuestra poca reclama de la universidad respuestas, o al menos pautas de indicacin, para reinterpretar constantemente las nuevas transformaciones socioculturales a las que nos enfrentamos. A continuacin, se presentarn

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que se concibe al ser humano. ste, inmerso en sistemas de relaciones histricas, es ante todo posibilidad de realizacin. La constitucin de subjetividad se convierte entonces en una alternativa de comprensin de lo humano: lo humano se constituye, se comprende. Una explicacin del sujeto, del individuo, del hombre, pierde sentido; a lo que se puede acceder es a las comprensiones de la constitucin de la identidad, de la historia individual y colectiva, de la subjetividad poltica, en fin, de un ser humano dinmico que se inserta en un sistema interconectado de relaciones y que puede autodeterminar su propia constitucin histrica en el mbito privado y pblico. Es en este sentido que el psiclogo cubano Fernando Gonzlez Rey, al ser entrevistado por lvaro Daz (2006: 245) afirm que la subjetividad es un sistema que se construye en la historia de una persona desde la multiplicidad de consecuencias de la trayectoria social de un sujeto singular, y que es inseparable de la produccin de sentidos subjetivos de ese sujeto. Al momento de hacer un balance de lo que determina nuestros horizontes de sentido, tal vez una concepcin de la subjetividad, como constitucin, resulta ser una de las vertientes ms fuertes que irrumpe en mltiples postulados tericos. En la actualidad, el reconocimiento de las minoras, de los derechos individuales y las movilizaciones identitarias colectivas son la evidencia ms clara de las transformaciones sociales. Por ello, intentar acceder a las interpretaciones y comprensiones de las lgicas que determinan la manera como se constituye la subjetividad es tarea de no poca monta en el universo de la investigacin social, o como lo manifiesta Nietzsche: Mirad al hombre; entonces sabris lo que esperar del mundo (Nietzsche, 2000: 62). Es entonces deber de la universidad adelantar investigaciones que, con pertinencia, intenten aproximarse a una comprensin de estas subjetividades que irrumpen en todos los mbitos de la sociedad. En este contexto, la educacin superior no se puede abstraer de la oportunidad de intentar comprender lo humano por medio de las relaciones entre ciencia, cultura, investigacin, docencia y academia.

La tensin entre lo global y lo local


El fenmeno de la globalizacin, interpretado por numerosos pensadores desde variadas disciplinas2 y mtodos de investigacin, puede comprenderse de manera general como el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria (Castells, 2000: 5). Tal fenmeno comporta multiplicidad de matices, entre que los que se destacan: la posibilidad de abrir las fronteras para competir y negociar abiertamente en el mundo, permitir el flujo de la informacin, la competencia de productos de calidad, la irrupcin de las diferencias culturales, el reavivamiento de las identidades culturales, la disolucin de la fronteras y los Estados nacionales, al punto que ms all de lo econmico, lo que est ponindose en juego, como lo advirti recientemente Stiglitz (2006: 362 y ss), es la naturaleza y supervivencia de la sociedad tal como la conocemos. Ahora bien, y sin nimo de presentar un horizonte interpretativo definitivo, se propone, retomando a Touraine, una interpretacin que resulta aclaratoria. Lo caracterstico de los elementos globalizados ya se trate de bienes de consumo, medios de comunicacin, tecnologa o flujos financieros es que estn separados de una organizacin social particular. El significado de la globalizacin es que algunas tecnologas, instrumentos o mensajes estn presentes en todas partes, es decir, no estn en ninguna, no se vinculan a ninguna sociedad ni a ninguna cultura en particular (Touraine, 2000: 9). As pues, la sociedad actual o mejor, nuestras sociedades estn aprendiendo a entender la globalizacin y sus lgicas, en las que no existe un centro, sino que se consolidan las diversas relaciones socioculturales por medio de redes, en

Como tema obligado de discusiones, la globalizacin y sus implicaciones se abordan desde mltiples perspectivas, por ello se invita a revisar: Beck (2001), Dollar (2005), Garca Canclini (1995) y Stiglitz (2002).

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CURRCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

un mundo donde la localizacin espaciotemporal resulta ser ms difusa. Por otra parte, es claro que junto a la globalizacin econmica se est manifestando la globalizacin de la ciencia, el conocimiento, la tecnologa, la informacin, e incluso las transformaciones de la democracia. No obstante este nuevo sistema global que se ha ido consolidando en torno a la articulacin de los mercados capitalistas, la rentabilidad econmica, el desarrollo de las redes de intercambio y los flujos de comunicacin y este es uno de los puntos ms polmicos del fenmeno globalizante implica que todos deben manejar sus cdigos, pero a la vez excluye a los individuos y sociedades que no logran asumir tales codificaciones, ya sea por limitaciones de infraestructura tecnolgica o por ausencia de procesos intelectuales (Castells, 2000: 6). En consecuencia,, la universidad tiende a ajustarse a lo que el fenmeno globalizador le reclama: ser competitiva en el mundo globalizado, contextualizando, a pesar de la globalizacin misma, sus saberes en el mbito local, pues, al parecer, cada vez es ms evidente que la tan anhelada pretensin de una cultura global lo que ha hecho es fortalecer la manera como se estn reconfigurando las lgicas identitarias (tnicas, nacionales, religiosas, locales

etc.), estrechando los lazos sociales y culturales de los individuos3. Entonces, la universidad debe equilibrar crticamente el influjo arrollador de lo global en lo local, para que la efervescencia y exacerbacin de las redes de informacin no termine por arrastrar lo particular de una sociedad y de una cultura, llevando a la anulacin en la masa, pero a la vez buscando que lo local tenga trascendencia y reconocimiento global.

La sociedad del conocimiento


Desde los primeros intentos por compilar la produccin de los grandes tericos mediante el discurso oral y luego el escrito, la imprenta, introducida en el siglo XV, permiti una transformacin en la manera de almacenar los conocimientos y la divulgacin masiva de stos. Hoy, la revolucin de la tecnolgica y de la comunicacin ha permitido de modo similar que el acceso, la manera de archivar, trasmitir y utilizar la informacin sean cada vez ms rpidos y eficientes, evidencindose una actitud diferente frente al conocimiento. Con esta situacin se eliminan casi por completo las barreras fsicas, para que los flujos de informacin recorran el ciberespacio,
3

Respecto a la problemtica multicultural o intercultural, que en ltimas es el fenmeno que trata sobre la revitalizacin de las identidades, cabe mencionar que por el auge de los medios masivos de comunicacin, la posibilidad de que una cultura se pronuncie o que aparezca comunicando sus interpretaciones del mundo (espacios que se legitiman por medio las NTIC), es cada vez ms real. Este hecho permite que muchas identidades sean reconocidas, pero a la vez se fraccionan la interpretacin y comprensin de conceptos legitimados desde la modernidad, como la subjetividad, la democracia, lo pblico, lo privado, la ciudadana, entre otros tantos, afectando lo que histricamente se haba ido construyendo. El multiculturalismo es, entonces, un tema obligado al momento de pretender una posible comprensin de las relaciones socioculturales y polticas hoy. Vase al respecto: ColomGonzlez, F. (Ed). (2001). Tambin en lo concerniente a la transformacin de la democracia y la tendencia poltica actual, en relacin con la transformacin cultural, se sugiere revisar: Kymlicka, W. (1996: 536).

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permitiendo que cada quien tome o deseche lo que desee. Esta actitud frente al conocimiento implica en el fondo que las sociedades puedan codificar y decodificar informacin en el menor tiempo posible: es la era de la instantaneidad: El ritmo acelerado del desarrollo tecnolgico ha convertido el conocimiento en un requisito crucial para participar en la economa global (Banco Mundial, 2003a: 16). Si bien ofrece mltiples beneficios, tal condicin emergente implica al mismo tiempo que se produzca una brecha entre las naciones, incluso dentro de las ellas, en relacin con los avances tecnolgicos, la conectividad y las telecomunicaciones que se disponga, para acceder a las condiciones de la sociedad de la informacin. La marginacin tecnolgica y comunicativa de sectores de una sociedad o incluso de sociedades enteras es cada vez ms evidente (Cf. Banco Mundial, 2003 a: 17). Para la educacin superior, esto implica asumir los retos tecnolgicos como fundamento de una nueva condicin de transformacin social, buscando aminorar la brecha que estas tecnologas imponen al conocimiento y al desarrollo social. Asimismo, esta condicin de la sociedad abre nuevas posibilidades frente al conocimiento y a la competitividad; pero a la vez brinda un espacio para pensar sobre las nuevas maneras de la constitucin de las subjetividades individuales y colectivas. Por otra parte, la universidad tambin debe reflexionar sobre la transmutacin axiolgica, los cambios morales y las nuevas fundamentaciones ticas y polticas que se les presentan a los seres humanos como opcin de vida.

surgen as Estados conacionales, como la Unin Europea, con un Banco Central Europeo independiente, una moneda nica y, por tanto, una economa unificada, a la que se aaden mltiples instituciones y leyes en el mbito europeo [] As el Estadonacin se dota de instrumentos cooperativos de gestin, navegacin y negociacin en la globalizacin (Castells, 2000: 11).

Entonces, como reaccin se refuerza la cooperacin internacional y los organismos conacionales que regulan y hasta intervienen sobre la manera como debe ser entendida la poltica global. En este contexto, y slo por citar un ejemplo, los conflictos armados ya no son exclusivos de los pases o regiones donde se circunscriben, impactan e importan a toda la comunidad global y, en consecuencia, los organismos internacionales tienen algo que decir o, incluso, como se ha evidenciado, pueden hasta intervenir legitimando el uso de la fuerza de las naciones ms poderosas. Por otra parte, se puede percibir que la sociedad civil cada vez se moviliza ms globalmente (en el fondo son procesos identitarios de revitalizacin y recontextualizacin de la cultura), agremindose en torno a ideales ecolgicos, de gnero, de religin, de constitucin de subjetividad, para hacerles frente a las polticas gubernamentales. Estos movimientos emergentes de la sociedad (que pueden ser calificados de positivos o no) poseen mayor capacidad de accin, que en otras pocas, debido a los medios de comunicacin, especialmente a la Internet, ya que se configuran con facilidad y se adaptan al sistema de redes que el mundo global pone a su servicio, sin consolidarse totalmente como un corpus unificado que promueva cambios democrticos substanciales: la influencia de estos activistas slo existe en la medida en que sus temas, sus ideas, sus propuestas, sus imgenes, resuenan en la conciencia y en la mente de los ciudadanos (Castells, 2000: 15).

Poltica global y sociedad civil


Los diferentes Estados se estn transformando debido a la influencia global del cambio tecnolgico, econmico y cultural:

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CURRCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

Frente a estas mutaciones, la universidad debe asumir tambin una posicin frente a la concepcin de la democracia, pues sta no ha quedado intacta y a la vez, se reclama para los sistemas educativos una formacin en la ciudadana y en la poltica, acorde con los retos de nuestras sociedades.

utopas no hayan dejado de producir proyectos opuestos entre s, puesto que lo que tienen en comn es socavar desde dentro el orden social en todas sus formas (Ricur, 2006: 357).

El currculo y posibilidad de transformacin


La educacin debe proporcionar al individuo ambientes para constituir subjetividad. De esta manera, el sistema educativo superior debe ser un lugar de apertura a propuestas y alternativas de interpretacin del mundo; debe mostrar horizontes no nicos e inamovibles, que permitan orientar las utopas sociales (Ricur, 2006: 357), las cuales son necesarias en trminos de lo que una cultura desee proyectar4 como posibilidad de construccin de proyectos comunes5 a lugares que an no tienen realidad objetiva:
la utopa es un ejercicio de la imaginacin para pensar en otro modo de ser de lo social. [] entonces , no hay que sorprenderse de que las

Con los horizontes de sentido que en el numeral anterior se presentaron, ahora deseo hacer una propuesta interpretativa, en la que el currculo puede ofrecer alternativas de transformacin, en trminos de lo utpico. Por ello, se presentan ahora dos variables que deben considerarse al pensar en una teora curricular que pueda llegar a tener pretensiones de impacto social: lo que significa ser maestro hoy y la manera como el ser humano, al que llamamos maestro, desarrolla una accin educativa en un horizonte concreto.

Maestros que se sitan en el mundo


Segn la propuesta terica de Stenhouse:
Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla capacitada para ello. Est cualificado, en tal sentido, en virtud de su educacin y preparacin. No es que ensee aquello que l, exclusivamente, conoce, introduciendo a

Lejos de una lectura moralizante, Ricur muestra cmo al lado de la utopa la nocin de ideologa no comporta en s misma un aspecto negativo; sta hace que en la cohesin social de los grupos se desarrollen proyectos conjuntos. Por otra parte, la utopa permite transformar de manera indisoluble lo ideolgico: si la ideologa preserva y conserva la realidad, la utopa la pone esencialmente en cuestin. La tensin entre utopa e ideologa, segn este autor, permite el equilibrio entre lo establecido y lo deseable (Ricur, 2006: 357 y ss). En otra perspectiva, Zemelman ve en lo utpico la forma liberadora de los colectivos sociales, siempre y cuando sta no sea impuesta, sino que nazca de las necesidades y deseos de los involucrados: cuando la utopa que se levanta como posible no es la del actor, deviene en una meta externa al movimiento constitutivo de la subjetividad, no pudiendo, por lo tanto, cumplir ninguna funcin en la maduracin de esa misma subjetividad social. La utopa se transforma en un mecanismo que permite trascender soslayando la situacin dada, en vez de ser un mecanismo de reconocimiento de la potencialidad que se contiene en esa situacin (Zemelman, 1997: 23).

sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya (1991: 31).

Aun cuando esta nominacin se aplica para cualquier maestro, deseo en esta seccin, con la venia de otros actores, centrarme en el maestro que desarrolla su actividad en la educacin superior6. ste es uno de los responsables de la constitucin del sentido de la vida de los individuos a l confiados.

En este pargrafo presento algunas ideas publicadas en un artculo de mi autora intitulado: El maestro, la escuela y el sentido. Apuntes hermenuticos, que apareci en la Revista de La Universidad de la Salle N 44 (de 2007, juliodiciembre).

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Es claro que el imaginario social suele cargar a la educacin universitaria de mltiples representaciones sobre ella misma, que no siempre suelen ser acertadas. Por ejemplo, al profesor universitario se le exige ser lo suficientemente docto en su rea especfica del saber: hbil en el uso de estrategias didcticas de aula, conocedor de la tecnologa y poseedor de competencias elevadas en investigacin. l es por excelencia el promotor de los procesos cognoscitivos de sus estudiantes; adems, se considera que la formacin en valores es cuestin de la enseanza bsica y media o de la familia. Por otra parte, la pregunta por la pedagoga y la didctica se relega muchas veces a las facultades de educacin. Es muy frecuente entonces, y no estoy diciendo que esto no se presente en educacin bsica y media, que el profesor de educacin superior sea un gran profesional o, en el mejor de los casos un buen acadmico, y que no siempre sus desempeos como maestro sean los mejores, ni que se interese por los aspectos formativos de sus estudiantes. No obstante, cabe mencionar que en todo caso existe la disposicin de nimo de muchos maestros que, de manera individual, se preocupan por aspectos extra acadmicos, como tambin un buen nmero de instituciones (especialmente privadas) que han creado dependencias, diferentes a las facultades, a las que se les ha delegado, en cierta medida, la responsabilidad de una formacin integral o lo que es lo mismo, una formacin que involucra diversas esferas de lo humano. Ahora bien, una nota caracterstica del profesor que sirve para comprender su rol en la educacin es que ste profesa una manera de ver el mundo, un compromiso con ese mundo que l considera viable. Con aquella interpretacin se compromete vivencialmente: profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad (Derrida, 2000: 33). En el acto de profesar se promete pblicamente algo a alguien, en este caso a los estudiantes; aparece la responsabilidad de dar cumplimiento a las promesas. Si lo anterior es

cierto, el estudiante, entonces, asume las clases, y en general su proceso formativo, como contenido de cumplimiento de promesa. Es ms, al recibir el ttulo que le acredita como tecnlogo o profesional, espera encontrar el cumplimiento de tales promesas: en lo acadmico, en lo competitivo, pero especialmente, en el sentido de la vida. Como se advierte, la responsabilidad tica de las instituciones, y especialmente de los maestros que stas contratan, no es poca; tiene que ver con el sentido de la existencia, con la manera como ese individuo se contextualiza en las interpretaciones socioculturales. Ya sea en lo acadmico propio de una disciplina o en la conversacin al tomar un caf, lo que el maestro dice se eleva, por su condicin, a expectativa de cumplimiento: cuando se lleva una palabra a la boca no se utiliza libremente una herramienta que se pueda desechar al no servir, sino que al ser pronunciada uno se sita en una direccin de pensamiento que viene de lejos y desborda (Gadamer, 1998: 200). Por otra parte, para que de alguna manera pueda existir coherencia entre lo prometido y lo que puede cumplirse, creo que se deben considerar algunos aspectos. El primero es que el profesor, cualquiera que sea su disciplina, debe formar rigurosamente para el estudio y, por extensin, para la investigacin, de manera que exista una configuracin crtica del individuo. Esto es lo ms tico que un maestro debe hacer. En efecto, estudiar es una tarea difcil que requiere una actitud crtica sistemtica y una disciplina intelectual que slo se adquiere con la prctica. Esta actitud crtica es lo opuesto a la transmisin del conocimiento, como una prctica imperante en la educacin tradicional. La acumulacin del saber, a la luz de un estilo bancario, inhibe el potencial crtico del estudiante y el carcter liberador de la educacin. . Con este modelo educativo el resultado obtenido consiste en eliminar la curiosidad del estudiante, su espritu inquisitivo y su creatividad. As, la disciplina del estudiante, en relacin con el texto, se convierte en una disciplina ingenua, ms que en una crtica esencial del mismo (Freire, 1990: 29).

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No obstante, aun cuando estudiar en pases en desarrollo es privilegio de unos cuantos, lo anterior no dispensa de la responsabilidad de entender que tanto el estudio como la investigacin son actividades difciles y requieren esfuerzo, ms cuando se forma en la crtica. Comprender que estudiar o investigar es difcil no implica un profesor hurao, injusto, o inhumano, con el cual no se pueda hablar; por el contrario, la responsabilidad del docente para con sus estudiantes est en mostrar la rectitud de sus procesos, es decir, ser un profesor que se entrega a su vida acadmica con rigor, sistematicidad y crtica. Esto es lo menos que puede ofrecer; ser un maestro que estudia e investiga y, en consecuencia, fomenta el estudio y la investigacin en los estudiantes. Se trata del renacimiento de la autntica conciencia cientfica y de sus lazos con la vida (Heidegger, 2005: 5). No son pocas las consideraciones que se pueden hacer al respecto, pero vale una en especial que nos puede hacer pensar en otras tantas: El acto de estudiar no debera medirse segn la cantidad de pginas ledas en una noche, o el nmero de libros ledos en un semestre. Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas (Freire, 1990: 32). No quisiera terminar esta primera consideracin, sin referirme a la necesidad del compromiso tico que hoy tiene el profesor universitario de escribir y publicar, pues ya no basta un saber situado oralmente en el aula. El ejercicio de escritura convierte al docente en un investigador en permanente bsqueda de nuevos caminos y soluciones. En este sentido, la tarea del docente no se limite a la repeticin y transmisin de la tradicin conservada. Por el contrario, su misin se orienta hacia la produccin de nuevo saber y desde este nuevo rol tiene la capacidad de motivar el asombro y el afn de saber en sus estudiantes. En segunda instancia, se debe considerar que para que exista coherencia entre lo prometido y lo que puede cumplirse es importante establecer que cualquier profesor es corresponsable de la formacin en valores, es decir, en lo humano de sus estudiantes. sta no es una tarea exclusiva del departamento de psicologa o el rea socio

humanstica, ni mucho menos del capelln, en el caso de las instituciones catlicas. Es una tarea conjunta, que necesariamente implica una concepcin de currculo ms amplia e integral. Debe entenderse que no se trata de indicar qu es lo bueno o lo malo, para guiar como brujo omnipotente a los ciegos estudiantes, por medio de profesores especializados en estas disciplinas o poniendo en el plan de estudios cursos de esta ndole. De lo que se trata es de brindar las herramientas suficientes para entender la comprensin de lo humano como alternativa para situarse en el mundo. Esta tarea involucra, adems, que se pueda ser competitivo en el mundo de hoy, es decir, equilibrar lo econmico y lo humano: Nos hemos hecho econmicamente interdependientes ms deprisa de lo que hemos aprendido a vivir juntos y pacficamente (Stiglitz 2006: 364). Un maestro que forme en estos aspectos necesariamente ha de asumir la comprensin del mundo no slo desde sus vivencias personales, sino tambin, y fundamentalmente, desde la academia; esa es la nica salida que tiene un profesor. Cmo no pedirle a un profesor de un rea especfica de ingeniera, de mercadeo, de administracin, de publicidad o de derecho, que no tenga una postura acadmica frente a los procesos de globalizacin, los derechos de las minoras o la sostenibilidad del planeta? La sola vivencia personal y su sentido individual no bastan, pues ante todo es un acadmico. En este aspecto, una teora curricular toma sentido, puesto que ms all del plan de estudios, hablar de currculo implica formacin de maestros. Resulta impensable que un maestro no asuma una posicin acadmica frente a las tendencias ticas, morales, axiolgicas y polticas de la sociedad. Es en estos aspectos de crecimiento intelectual de los maestros, en los que pueden ofrecer un sentido a la vida de los estudiantes, esto es propiamente la liberacin a la que la escuela est llamada y de la cual habla Freire (1990: 116): La educacin para la domesticacin consiste en un acto de transferencia de conocimiento, mientras que la educacin para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de accin transformadora que debera ejercerse

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sobre la realidad. Es all donde puede irse ms all de la clase de diseo, de dibujo, de anatoma o de clculo. Para disear, dibujar o calcular slo basta voluntad, un buen libro, un tutorial de Internet o un instructor; para dar sentido, se necesita al maestro. En sntesis, el profesor, especialmente el de educacin superior, tiene por tarea fundamental mostrar, al menos, los sentidos para pensar las problemticas concretas a las que estudiantes e instituciones se enfrentan: puede hablarse todava de ideas sobre la educacin? Seguramente no, porque dicha actitud significa no tener en cuenta en absoluto las demandas de los educandos, que se preocupan por su personalidad, su vida y sus proyectos personales (Touraine, 2000: 274). Un maestro de esta ndole forma para lo humano en un contexto determinado, como el que hoy nos presenta nuestra sociedad. Formar en lo humano es, en el fondo, poder ver lo que significa constituir subjetividad, en un contexto en el que la globalizacin, las TIC y los retos a la democracia son parte del acontecer diario de la vida los individuos. Entonces, cobra valor una comprensin de lo curricular como transformacin, sin olvidar que las acciones pedaggicas que de all se desprendan son, segn Bourdieu y Passeron, violencia simblica,
en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica, o sea, de la imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin (educacin) (2001: 20).

principales instituciones en las que se forma y se da sentido a lo humano (Barragn, 2001: 71 y ss). Este aspecto parece haber cado en el olvido, debido al desenfrenado inters cientfico de probarlo y explicarlo todo, olvidndose, la mayora de la veces, de los contextos que rodean al ser humano: conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de l. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente: Quines somos, es inseparable de un dnde estamos?, de dnde venimos?, a dnde vamos? (Morin, 2001: 90). Ahora bien, junto a estas preguntas, que intentan situar la pregunta por lo humano, es vital tambin pensar lo que significa asumir el desarrollo sostenible, el cual trata del mejoramiento del bienestar humano a travs del tiempo (Banco Mundial, 2003b: 13). Con todos esto elementos, una educacin que asuma como reto la formacin en lo humano, en la que la ciencia y la tecnologa se puedan interpretar desde all, debe motivar el crecimiento de las personas, quienes sern el insumo de los cambios socioculturales, que en trminos de Bourdieu, implican que las instituciones, especialmente las educativas, tienen como intencionalidad producir hbitus que evidencien un aprendizaje eficaz : La habilidad de la sociedad para mejorar el bienestar humano a travs del tiempo depende de las decisiones tomadas por individuos, firmas, comunidades y gobiernos, sobre cmo usar y transformar sus bienes ( Bourdieu y Passeron, 2001: 9). Con este marco de referencia, en el que la educacin en general y la superior en particular deben asumir, de modo no exclusivo, un papel transformador de la cultura y la sociedad, pues all tambin se gestan los autnticos procesos de dignificacin y reivindicacin de lo humano, en relacin con la ciencia, la tecnologa, la investigacin, cabe pensar sobre nuestro futuro como especie : si el futuro del hombre depende de la cultura [] entonces hagamos una cultura con los mejores ingredientes humanos para que el futuro sea ms humano y ms feliz. Es necesaria una revolucin permanente basada en el respeto

Lo curricular como formacin en lo humano


Frente a las transformaciones de nuestro mundo y otras tantas no enumeradas en este texto, la universidad se debe asumir como una de las

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y en el amor al otro y a la naturaleza (Merino, 1982: 148). En este sentido, y sin separarse de estos ideales, los desafos que hoy se nos presentan se comprenden como coyunturas histricas que moldean las sociedades, situaciones de las cuales no hay que abstraerse, pero que se deben observar con sentido crtico y reflexivo, con miras a la constitucin de subjetividades, en las que prime lo humano ms all de lo utilitario y de la economa de mercado, con la clara conciencia de que la escuela (desde el preescolar hasta la universidad)
[tiene] por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con que cuenta la sociedad. Es a ese capital que he designado como tradiciones pblicas. En nuestra sociedad, las escuelas ensean mltiples y diversas tradiciones pblicas (Stenhouse, 1991: 31).

el conocimiento para la constitucin de la subjetividad, con miras a la transformacin social. Por ello, desde sus inicios la universidad tuvo el carcter de una agrupacin profesional en forma de gremio, que aglutin a estudiantes y profesores en torno a tareas comunes De transmisin del conocimiento y de investigacin. Ahora bien, en este universo de posibilidades, el currculo se convierte, para la educacin y para la universidad como institucin, en una herramienta privilegiada para generar transformaciones que impacten significativamente lo sociocultural7. No obstante, ste, concebido como simple acumulacin de planes de estudio, trunca todo proceso de renovacin ante los desafos actuales. El currculo debe, entonces, comprenderse como una propuesta crtica, que presente los principios constitutivos de un proyecto educativo, de tal modo que 1stos se puedan traducir en prcticas concretas (Stenhouse, 1991), al punto que se pueda vislumbra la coherencia entre lo planteado tericamente y las acciones educativas, las cuales deben considerar el contexto sociocultural. De este modo, no se concibe propiamente como un concepto esttico, sino como una construccin cultural que se renueva y transforma en la medida que se enriquecen las relaciones socioculturales, en las prcticas cotidianas y las reflexiones tericas. El currculo es una forma

Una construccin de lo humano tiene que ver con la constitucin de subjetividad con alcances polticos. Constituir subjetividad de esta ndole parece ser uno de los principales horizontes de sentido de la educacin, en el que sta no se constituye de manera individual, sino que implica interactuar con los otros, en un sistema de relaciones socioculturales democrticas. Entonces, la educacin no es un insumo de la cultura, sino se eleva al carcter constitutivo de sta, al posibilitar el crecimiento democrtico de individuos y colectividades. En esta medida, estara bien incluir en los procesos formativos universitarios las tecnologas de la informacin y la comunicacin, siempre y cuando posibiliten la equidad y mayores oportunidades educativas, con miras a la democratizacin del conocimiento. Asimismo, mediante la docencia, la investigacin y la extensin, sera conveniente buscar formar en lo humano, a fin de construir sociedades ms democrticas, ticas, tolerantes, interculturales y, especialmente en lo local, aportar a la construccin de la tan anhelada paz. En general, se debe redimensionar el principio que desde el siglo XII anim el nacimiento de tal institucin: escudriar

No se pretende hacer un abordaje en profundidad a la manera como la concepcin de currculum ha aparecido y evolucionado en diferentes perspectivas tericas. Sin embargo, cabe resaltar que es un concepto relativamente reciente en el mbito de la investigacin educativa, y como tal, es un campo problemtico que merece especial atencin, ya que sta es una realidad que aparece de manera directa o indirecta en todas las discusiones y prcticas pedaggicas. Concebido en el seno de la pedagoga de la sociedad industrial, en sus inicios se confundi con planes de estudio (DazBarriga, 1996: 16). El currculo, a su vez, se puede abordar desde su funcin social, como planes educativos, como expresin formal de un proyecto pedaggico, en trminos de un campo prctico susceptible de teorizaciones, y como campo de investigacin. No sobran, sin embargo, referencias de que es importante realizar una exploracin por los diferentes momentos histricos en los que se puede estudiar el currculo como prctica social y educativa (Sacristn, 1995) (Posner, 1999).

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de acceder al conocimiento, que comporta una praxis, que invita a la transformacin: as, saber de currculo es equiparable a saber de educacin o a conocer las ciencias de la educacin; o es equiparable al proceso amplio de escolarizacin (DazBarriga, 1996: 81). No basta una tecnologa curricular que pretenda disear planes de estudios con base en fundamentos epistemolgicos, filosficos o disciplinares; tambin es necesaria la consolidacin efectiva de prcticas pedaggicas que renueven la concepcin de lo educativo. sta es una trampa en la que muchas instituciones han cado, pues terminan abordando el tema curricular desde la teora, sin que sta impacte el aula de clase o la investigacin. Si me lo permiten, no se trata de buenos diseos; se trata de maestros que asuman su propia formacin como lo esencial para su vida, basndose en polticas institucionales que les permitan su crecimiento como personas, maestros e investigadores. Para ir cerrando este texto, es de vital importancia plantear que todas estas consideraciones se extravan en el ensueo, si no se piensa en la formacin de los maestros el desarrollo del currculum ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo (Stenhouse, 1991: 54). Llamados a ser el motor de los procesos, los maestros, en este caso los universitarios, necesariamente tienen que continuar sus procesos formativos de acuerdo con las exigencias y los retos de nuestro siglo, para no convertirse en simples reproductores, sino por el contrario, para que puedan asumir crticamente su labor de formacin de las personas a ellos confiadas, con miras a la transformacin social. El maestro, tal como se mostr en lneas anteriores, debe resignificar sus prcticas, no slo a la luz de lo que su conciencia le dicta, sino confrontndolas con las posibilidades tericas que la academia le brinda. Sin embargo, un plan formativo de tales alcances no debe difuminarse al punto que el tema curricular desplace y anule la reflexin por la didctica o la pedagoga, pues

La cancelacin del pensamiento didctico, como pensamiento histrico, poltico y terico, tiene un efecto devastador en el proceso de formacin de profesores e interesados en el campo de la educacin. El campo del currculo, a travs de esta anulacin, origina una absoluta ignorancia sobre los procesos educativos y escolares (DazBarriga, 1996: 84).

Entonces, con la formacin de un cuerpo docente crtico, reflexivo, acadmicamente bien fundamentado, pero sobre todo propositivo, que con buenas prcticas pedaggicas e investigativas puede realizarse una alternativa de interpretacin y unas acciones concretas sobre los procesos que la escuela y la universidad evidencian; o en otras palabras, buscar un acercamiento a la madurez que Heidegger reclamaba en 1919 para la universidad alemana. El currculo debe llevar a situarse en el mundo. El sentido de la educacin, que podramos entender tambin como el sentido del currculo, necesariamente implica que los individuos puedan constituir su subjetivad para responder a los desafos que la cultura y la sociedad les presentan. En nuestro contexto, una teora curricular invita a pensar en lo econmico en trminos de competitividad, pero tambin en lo humano de tal condicin; asimismo, remite a desafiar lo que la globalizacin, la tecnologa y la comunicacin presentan como arquetipos. En el fondo, busca permitir una mejor manera de coexistir. No se trata de disear buenas estrategias y de formular modelos de carcter utpico que por dems son necesarios, por el contrario, connota, como se ha dicho insistentemente en este escrito, transformar las prcticas educativas de los maestros por medio de un sistema articulado de formacin. De este modo se puede pensar en una teora curricular que efectivamente pueda evidenciar cambios tangibles. A esto est llamada la escuela y, en especial, la universidad: a proponer, a pesar del orden imperante, visiones ms humanas del mundo, o lo que es lo mismo, a no estar conforme con lo establecido.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 223-234

magistro

El pensamiento complejo y los desafos de la educacin del siglo XXI


Wilmar Anbal Pea Collazos1

Resumen
La educacin en Amrica Latina reclama hoy un nuevo paradigma acorde con nuestra mentalidad, desde un espectro pluridimensional; exige una orientacin al reconocimiento de su sabidura ancestral, a la integracin de sus creencias, sus sensibilidades, su ciencia y su sentido vital, para generar una comprensin interna desde el uso apropiado de todas sus facultades, que propicie la autoeco organizacin y la sabidura de nuestros ancianos y antepasados. Edgar Morin pretende que, a partir de la reforma de la educacin se puedan articular los saberes para lograr el pensamiento complejo nece sario para que las nuevas generaciones respondan a las exigencias del nuevo milenio. Esto saberes son: el cientfico, el lgico, el simblico, el potico y el demencial complejizador. stos harn parte de la formacin integral indispensable para generar el entendimiento interdisciplinario y holstico que nos exige hoy el mundo globalizado.

Filsofo de la Pontificia Universidad Javeriana y Magster en Filosofa Latinoamericana de la Universidad Santo Toms. Candidato a Doctor en Filosofa por la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Externado de Colombia y Miembro de la Asociacin Colombiana de Pensamiento Complejo. Correo de contacto: pc.wilmar@gmail.com

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WILMAR ANBAL PEA COLLAZOS

Es necesaria una reforma del pensamiento desde la reforma de la educacin, lo cual, a su vez, incide en la transformacin del pensamiento. El pensamiento complejo reclama una educacin que valore la afectividad y asuma el error como medio propicio para el cambio. Desde la acertividad positivista, la lgica occidental preconiz un saber dogmtico y controlador, que neg el carcter lgico de la pasin, los deseos, las emociones, los sentimientos y la vida afectiva. De acuerdo con el pensamiento complejo, la educacin debe dedicarse a identificar las cegueras del entendimiento, en vigilante autocrtica que admita los propios errores, que procure la incertidumbre racional y que reconozca la memoria cultural de nuestras naciones. Este artculo es un resultado asociado al grupo de investigacin Liderazgo, de la Universidad Militar Nueva Granada, es cual est reconocido por Colciencias y clasificado en Categora B.

Palabras clave
Complejidad, educacin compleja, autoecoorganizacin, saberes mltiples, ecologa, ciberntica, sistmica.

Abstract
Today, education in Latin America calls for a new paradigm in accordance to our way of thinking from a multidimensional spectrum. It calls for an education that is geared towards the recognition of Latin Americas millenary wisdom, the integration of its beliefs, sensibilities, science and life thrust, in order to generate a self understanding that stems from the appropriate use of all faculties that promotes autoecoorganization and the wisdom of our elders. With Edgar Morin, we believe that a number of forms of knowledge can be articulated in order to achieve the complex thought necessary for new generations to answer the challenge of the new millennium, stemming from a reform of education. These forms of knowledge are: scientific, logical, symbolic, poetic and complex. They would be part of the integral education necessary for interdisciplinary and holistic understanding that our current globalized world demands. It is necessary to reform thought by reforming education, which, through a feedback loop, reforms thought. Complex thought claims an education that values affectivity and assumes errors are good means towards change. Western logic, through positivist assertivity, adopted a dogmatic and controlling knowledge that denied the logical character of passions, desires, feelings and emotions. Education in complex thought must strive to identify blind spots in thought, must be vigilant in a self criticism that admits its own mistakes, that seeks rational incertitude and recognizes the memory of our nations.

Key words
Complexity, complex education, autoecoorganization, multiple forms of knowledge, ecology, cybernetics, systems.

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Introduccin
Al abordar nuestro conocimiento sobre el paradigma educativo del pensamiento complejo, nos planteamos la siguiente pregunta: cmo abrirnos a este nuevo paradigma del conocimiento a partir de las estructuras que ya tenemos, con el fin de proponer una educacin autntica desde nuestras estructuras mentales y culturales? (Gutirrez, 2001). Hoy, la educacin se constituye en un instrumento poderoso para realizar el cambio cultural. Con ella se buscan nuevos horizontes, desde una concepcin integradora del entorno econmico, cultural, social y poltico. Es un proceso que tiene sentido, por cuanto brinda el paso de la heteronoma a la autonoma; por eso los fundamentos de este nuevo paradigma se zanjan en el aprendizaje autnomo y significativo. El espritu humanista e ilustrado del Siglo de las Luces promovi la confianza en el individuo y la razn. No ser posible dar un paso significativo a los ideales de la posmodernidad sin antes recuperar las pretensiones de Kant, al darle al sujeto la supremaca, por lo cual el hombre moderno deber alcanzar la mayora de edad y pensar por s mismo, ser autnomo y con principios humanos muy slidos. En realidad, la clave de este nuevo proceso es el conocimiento; no un conocimiento solipsista y aislado, sino integrador y compartido, comunicado, representado, lo cual est necesariamente ligado a la educacin, que es, a la vez, la clave de la innovacin, producto de la investigacin. Las distintas culturas adquieren diferentes lgicas y modelos de pensamiento . Los indgenas tuvieron una lgica distinta a la lgica que impusieron los espaoles en la conquista de Abyayala (Pramo, 1989). Amrica Latina ha adquirido un constructo lgico especial, producto de la hibridacin cultural; es decir, poseemos un calor cultural distinto: la dinmica de una construccin lgica en tensin y perplejidad, propicia para la complejidad. La manera de usar los sentidos y el pensamiento se interrelacionan y se explican en la transicin de la oralidad a la escritura. Mientras la oralidad se fo-

calizaba en el odo y la boca, la escritura enfatiza el ojo y la mano. Debido a este cambio, la civilizacin occidental ha utilizado el lenguaje escrito como fuente de desarrollo del conocimiento y del propio pensamiento. La racionalidad es explicitada a travs del lenguaje que organiza y fija el conocimiento. Por este motivo, McLuhan considera que toda la civilizacin occidental ha estado centrada en el desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro2, y ello ha contribuido al desarrollo del razonamiento cuantitativo. Por el contrario, la cultura oriental ha mantenido el espacio acstico proyectado hacia el hemisferio derecho, desarrollando un pensamiento ms cualitativo y holista. Asimismo, el hombre latinoamericano est avocado al reconocimiento de su sabidura ancestral, a la integracin de sus creencias, sus sensibilidades, su ciencia y su sentido, para generar una comprensin interna desde el uso apropiado de todas sus facultades. El hombre latinoamericano reconstruye su saber y para este cometido es propicio el carcter educativo del pensamiento complejo. Edgar Morin advierte que slo a partir de una reforma de la educacin se podrn articular los saberes para lograr el pensamiento complejo necesario para que las nuevas generaciones respondan a las exigencias del nuevo milenio. Estos saberes son: el saber cientfico, el lgico, el simblico, el potico y el demencial complejizador. stos harn parte de la formacin integral indispensable para el entendimiento interdisciplinario y holstico que hoy nos exige el mundo globalizado. Para Morin, es claro que se requiere la reforma del pensamiento para reformar la educacin, lo cual incide a su vez en la reforma del pensamiento (Morin, 1999). El pensamiento complejo reclama una educacin que valore la afectividad y asuma el error como un medio propicio para el cambio. La lgica occidental, desde los aciertos positivistas, preconiz un saber dogmtico, controlado desde la certidumbre,
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En el hemisferio izquierdo predominan los aspectos racionales (pensamiento lgicomatemtico, secuencial, analtico, etc.). En cambio, en el derecho predominan los aspectos emocionales, intuitivos, la visin holstica.

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dividido y cuantitativo; se evadieron los deseos, las emociones, los sentimientos, las pasiones, la vida afectiva como ejes del error. La educacin, desde el pensamiento complejo, debe dedicarse a identificar las cegueras del entendimiento en vigilante autocrtica, que admita los propios errores, que procure la incertidumbre racional y que reconozca la memoria cultural de nuestras naciones. La educacin ha de tener en cuenta que el juego de teoras se construye no desde la verdad, sino desde la dialctica del error y la verdad; los paradigmas se imponen desde el inconsciente colectivo que admite los cambios en la ciencia y el proceso en la investigacin. La educacin debe encaminarse para afrontar la incertidumbre y asumir los riesgos para atreverse a comprender a la persona humana. El conocimiento, que se nutre de memoria biolgica y cultural, imprime una marca, un estigma o imprinting de las primeras experiencias cognitivas que dan carcter e identidad, y estimula la toma de conciencia de realidades antropolgicas y sociolgicas profundas hic et nunc (aqu y ahora). Para Morin, es necesario entender lo biolgico como elemento ordenador que interacta con el pensamiento cultural. Desde este punto de partida, propone un cambio sustancial de la manera como se ve, se ordena y se llega al conocimiento. Para lograrlo, es necesario cambiar o identificar de manera diferente lo que llamamos conocimiento, por ello plantea la reforma del conocimiento del conocimiento. Ser necesario integrar al sujeto en su conocimiento con un bucle de incertidumbre del conocimiento, es decir, un conocimiento que procure las condiciones noolgicas3 de teoras abiertas, condiciones socioculturales de las ideas que permean la cultura y condiciones bioantropolgicas que integren las operaciones cerebrales mentales a los problemas fundamentales del mundo, del hombre y la sociedad. Se propone,
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entonces, un metasistema en el que se incluyan las ramas del saber y su eje necesariamente recae en la educacin. Este nuevo conocimiento sera autotransmetaorganizador, pues ser un conocimiento que se autodetermine, se explique en s mismo como bucle del pensamiento complejo y, por tanto, sera metaordenador. Los elementos articuladores de una cultura son la educacin, la tradicin, el lenguaje. Ahora bien, la dinmica de la cultura no slo depende de los tres elementos anteriores, porque tambin representa una tensin entre tradicin e innovacin. Adems, todo conocimiento depende del contexto cultural, social e histrico. De hecho, la psicologa cognitiva plantea que un conocimiento no es pertinente si no muestra que es capaz de interpretar y transformar el contexto. Por esta razn, en la actualidad resulta infructuoso hablar de problemas vitales sin contextualizarlos en las disciplinas, de modo que contribuyan a la comprensin de las situaciones culturales y sociales. Los grandes problemas que marcan el futuro de la humanidad son transversales, trasnacionales, multidimensionales, transdisciplinarios. La reforma de la enseanza es crucial para la reforma del pensamiento, lo cual constituye una tarea histrica y hologrmica en la que no slo la parte est en el todo; sino que el todo, en cierto modo, est en la parte. Asimismo, la transversalidad de los problemas exige transversalidad investigativa compleja. Resulta infructuoso hablar de problemas vitales sin contextualizarlos en sus disciplinas. Entonces, educar se convierte en una tarea compleja de cultivar la integridad humana, mediante prcticas formativas que promuevan, desde la interdisciplinariedad, la lectura creativa de los contextos culturales y sociales. No se trata de suprimir las disciplinas para hablar de todo y de nada a la vez, falseando la realidad; sino de relacionar los aportes de todos los saberes posibles para la solucin de problemas fundamentales, complejos, hic et nunc (aqu y ahora). La educacin debera propiciar una inteligencia general, multidemensional al contexto, con una concepcin global.

Desde el paradigma de la complejidad, la noosfera es la esfera del nous o del espritu. A partir del nous, cada sociedad construye sus creencias e ideas mentales, lo cual configura los sistemas de creencias, los rituales y las acciones prcticas que se despliegan en la cotidianidad de una cultura.

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Nuestra educacin tradicional nos ha enseado a dividir, separar y ver slo lo que parcialmente corresponde a problemas encerrados en s mismos, sin captar la totalidad. Somos, pues, esclavos de una falsa racionalidad que nos impide comprender la multidimensionalidad. Es as como en el mundo se han producido enormes progresos cientficos y tecnolgicos, pero se han olvidado los problemas globales y complejos. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento del todo, sino ms bien de integrar y relacionar los distintos factores de la condicin humana. Interrogar a sta es indagar por nuestra situacin en el mundo. La educacin debera mostrar el destino vital, sublime y ecolgico del hombre, pues en el seno de singularidad que nos es propia llevamos toda la humanidad, la civilizacin, el cosmos total. Una vocacin esencial de la educacin es el estudio de la complejidad humana; ella conduce a la toma de conciencia de la condicin comn a todos y la necesaria diversidad de las culturas. Para Morin, es imposible comprender la realidad si no se intenta comprender todas las instancias posibles de lo real en distintos niveles y desde distintos puntos de vista, pues la realidad debe concebirse desde distintos saberes, interdisciplinariamente, como sistemas cuyos elementos son interdependientes. El error fundamental de la ciencia tradicional consisti en poner el mundo como objeto de conocimiento fuera del sujeto. Un conocimiento que analiza, divide, describe y explica procesos sin poder comprender holsticamente la realidad. En la investigacin social el problema no est por fuera del acto del conocimiento; se integra al proceso creativo, es decir, slo podemos comprender aquello de lo cual formamos parte. La identidad de la persona es compleja porque es unitas y a la vez multiplex, el yo es uno y a la vez corresponde al otro. Cada quien, a travs de su cuerpo, gesticula, simboliza y expresa un lenguaje que se pronuncia desde la realidad subjetiva que trasciende sus propias barreras de intimidad. Cada sujeto es un pueblo que se expresa como individuo

y como otredad cultural. Adems, el conocimiento se articula dinmicamente en el calor cultural, bajo condiciones de inestabilidad o crisis que exige cambios profundos. Es necesaria la tensin de espritus complejos, reflexivos, que generen ideas nuevas, con autonoma y crtica interiorizada. El individuo se manifiesta en la cultura y toda cultura es producto de la comunicacin, que requiere la creacin de instrumentos y signos que le permitan manifestarse al sujeto. No se puede tener certeza que una persona ha sellado el proceso de formacin de un concepto, aun cuando sea capaz de verbalizarlo. Es necesario, cambiar las maneras de pensar, construir y deconstruir; ir desde modelos simples a modelos complejos, inmersos en la experiencia sociocultural que se transforma permanentemente como articulacin de saberes y contextos plurales. La investigacin didctica ha privilegiado factores como ideas previas, metacognicin y transposicin, necesarios para que los estudiantes puedan aprender. En la vivencia de aprender creando se asocia un sentido nuevo, una mayor fluidez del espritu y del cuerpo, la produccin simblica y la verbal, asociadas a la habilidad para enriquecer categoras conceptuales apropiadas y reconstruidas por los mismos estudiantes en su proceso de interiorizacin de la ciencia. Esto es positivo porque nos otorga matices para interpretar la realidad desde la visin particular y desde el repertorio cognitivo singular; all se convoca la multidisciplinariedad que propone nuevas luces y, a la vez, dispone nuevos acertijos. Para pensar una propuesta pedaggica compleja ser necesario plantear una gestin del conocimiento con nuevas tecnologas, sin caer en el peligro de ahogar los fines del saber, la creatividad, la conceptualizacin y la interaccin profesor/alumno desde la propuesta instrumental de los medios, lo cual sera fatal, algo as como instrumentalizar el conocimiento, los afectos, la sensibilidad y la creatividad. Hacia el futuro se consideran grandes e ilusorias profecas de tipo milenarista: una nueva ortodoxia parece imponerse: la creencia en que la

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Internet, la Intranet, la multimedia o los mass media va a solucionar todos los problemas didcticos y educativos. Junto con la progresin cognitiva y la creacin de entornos de aprendizaje abiertos y a distancia, afloran instrumentos metacognitivos que permitirn al alumno sostener un intercambio distinto: el estudiante interactuar de acuerdo con los determinismos del lenguaje, los smbolos y los imaginarios que se proyecten a travs de los medios, de una pantalla, de un video, conferencias informatizadas, etc. Si bien es cierto que la educacin multimedial propone un distanciamiento individualista y menos corporal, la sociedad da a da se perfila hacia la atomizacin de la informacin que se encapsula como paquetes informticos que podrn viajar de un lugar a otro del planeta en cuestin de segundos. Sin embargo, la tarea de la educacin es compleja frente a las mltiples redes de informacin: es necesaria una tarea crtica de interpretacin, apropiacin coherente y pertinente de la informacin para construir un discurso til; un conocimiento que responda a nuestras necesidades ms profundas. Las instituciones educativas y las maneras de educar han ido cambiando. Uno de los principales retos que tiene la universidad en nuestros das se refiere a una educacin ms apropiada al conocimiento y a la nueva manera de concebirlo como fruto de las transformaciones de la sociedad y la cultura. En efecto, ste se concibe como fuente de poder, como la condicin para el buen funcionamiento tanto de las estructuras sociales e individuales; todo gira alrededor de l, y por eso esta sociedad del conocimiento es entendida como la capacidad de producir, almacenar, transmitir y recuperar la informacin generada por los soportes de la informacin y de la comunicacin (Ramn, 1999: 50).

la actualidad, el mundo se halla en la dinmica de aprender de manera progresiva. De acuerdo con Pozo,
El aprendizaje contina ms all de los mbitos educativos, no slo a lo largo de nuestra vida, debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino tambin a lo ancho de nuestros das, ya que las actividades formativas alcanzan, podramos decir, que en paralelo a las necesidades educativas y de formacin profesional, a casi todos los mbitos de la vida social []. Nuestra interaccin cotidiana con la tecnologa nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y habilidades (1999: 38).

La educacin particip de las contradicciones de fin de siglo y participa de las del inicio de este nuevo milenio. Por una parte, somos espectadores de los cambios trascendentes y acelerados que supone, entre otros aspectos, el desarrollo de la tecnologa digital, que est transformando muchos aspectos de la vida diaria. Las comunicaciones a escala mundial amplan nuestros horizontes culturales y cambian las pautas de competencia de las economas. Como dice un reporte reciente, la vida moderna ofrece nuevas oportunidades y opciones a los ciudadanos, pero tambin entraa mayores riesgos e incertidumbres. La gente tiene la libertad de adoptar diversos estilos de vida, pero tambin la responsabilidad de dar forma a sus propias vidas (Comisin Europea, 2000). Sin embargo, las nuevas posibilidades que ofrece la educacin no estn disponibles para todos; por el contrario, los procesos de mundializacin o globalizacin econmica parecen ahondar las diferencias. El Informe Delors, de la Unesco, seal que la educacin es la va al servicio del desarrollo humano ms armonioso. Pero, cmo vivir racionalmente en esta aldea planetaria si no aprendemos a convivir en las aldeas locales? La educacin se encuentra en la perspectiva del nacimiento de una sociedad del conocimiento, y en este contexto, la educacin tiene la misin

La sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas


La sociedad del conocimiento se entiende desde la informacin y el aprendizaje a partir de ella. En

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de permitir a todos sin excepcin fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal (Delors, 1997: 12). En otros tiempos por ejemplo, durante el Antiguo Rgimen la informacin era restringida y el saber se consignaba en latn para el manejo y conocimiento de pocas personas privilegiadas. El aprendizaje corresponda a un modelo administrativo centralizado y burocrtico; el saber perteneca a unos pocos que podan dirigir los procesos, prescriban qu ensear, en dnde, cundo y a quines les estaba permitido aprender formalmente. En la actualidad, tal dinmica ha cambiado: el conocimiento ha perdido el carcter centralizado que haba tenido por tradicin, lo cual ha propiciado el despertar reflexivo y crtico de comunidades acadmicas que han dado paso a la diversificacin de teoras y modelos educativos. Gracias a la tecnologa, ahora la informacin tiende a distribuirse ms democrticamente; se abren las puertas de la informacin mediante mltiples canales y medios de comunicacin, y se encuentra de todo: en algunos casos con precisin, tica, rigor crtico y sentido humano, en otros, con superficialidad y engao. Se trata pues de poner filtros, procesar y sistematizar la informacin para aprehender.
La tecnologa es el resultado de la creatividad y del aprendizaje social e innovativo de personas asociadas, de grupos y sociedades en donde ella se produce. Es el resultado de un proceso social e histrico que a la vez la determina, y el producto de estructuras mentales dadas que no se pueden transferir, de valores culturales determinados que no se pueden comprar y de formas peculiares de vivir, pensar, sentir y obrar, difciles de imitar o reproducir (Ramn, 1999: 50).

nera, la educacin y el conocimiento se convierten en los abastecedores de la tecnologa de la informacin. De acuerdo con Latorre y Surez (2000), la tecnologa invade toda la civilizacin imponindole tradiciones y valores, y sentido de las creencias, intereses y tradiciones de una regin debido a la invasin no slo de los bienes de consumo, sino de la industria de la cultura. Las claves innovadoras de la educacin estriban en formarse apropiadamente para la adaptacin a nuevas situaciones y tecnologas que van cambiando nuestros hbitos y costumbres. El conocimiento es dinmico, continuamente se renueva, y quien no actualice sus conocimientos con verdadero espritu autnomo y significativo, es decir, si alguien no sabe dnde ni cmo buscar la informacin, habr fracasado en esta nueva era del manejo apropiado de la informacin y el conocimiento. El maestro adquiere paulatinamente la tendencia a buscar sus mayores soportes en las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). La cuestin de una crtica de la comunicacin pasa por una crtica de las nuevas tecnologas de la informacin y la educacin ha de considerar de qu manera llega el conocimiento y la apropiacin del saber. La labor educativa no es exclusividad de los maestros de profesin; la ciudad y la sociedad en general reclaman el derecho de convertirse en educadores y gestores del cambio cultural.

Las condiciones estn dadas


La pregunta medular de la comunidad educativa es: qu es lo que necesitamos aprender?, es decir, cules son los aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea el mundo contemporneo? La pregunta es pertinente, porque lo que hacemos (o no hacemos) hoy en educacin tendr algn impacto en lo que ser nuestro pas y el mundo en el futuro, ya que las generaciones que se forman hoy seguirn viviendo y desplegando su accin en las siguientes dcadas.

Las nuevas tecnologas se abastecen de la informacin y el conocimiento, Lo ms importante para poder ser fuertes es el conocimiento. De esta ma-

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A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez ms evidente que la educacin es una tarea compleja que supone la interaccin de diversos factores. En la formacin de las personas intervienen mltiples elementos enmarcados en diferentes relaciones sistmicas: sociedad, familia, agentes biolgicos y culturales. El Informe Delors desarroll, adems, un concepto clave: la educacin es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no est reducido a la formacin de las generaciones jvenes, sino que es un proceso continuo que debe atravesar toda la vida de una persona. A esto ha contribuido tambin el hecho de que los conocimientos se transforman cada vez ms rpido, de manera tal que lo que uno aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo despus, dada la amplia movilidad y el enriquecimiento continuo de las disciplinas. Esto ha supuesto la ampliacin de la nocin de la llamada educacin bsica, que antes estaba limitada slo a nios y adolescentes, en funcin de contenidos de lectura, escritura y clculo. Por ello, la insistencia est hoy no tanto en los contenidos, como en el desarrollo de competencias que nos permitan aprender a aprender, que es la base para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Por tal razn, el paradigma de la complejidad nos permite ir ms all de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o a las metodologas educativas. La idea de la complejidad exige ahondar en el pensamiento, en la construccin epistemolgica del saber, en una educacin para la comprensin, en repensar el sentido del conocimiento y el significado de la educacin. La formacin humana no puede ser vista desde un solo aspecto ni simplemente como la suma desestructurada de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores, pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educacin sea asumida desde una perspectiva nter y transdiciplinaria, buscando la sinergia entre los aportes de diversos campos

de estudio y de accin (pedagoga, sociologa, psicologa, antropologa, etc.). Ahora surgen nuevas tendencias del quehacer educativo, mediante investigaciones como las nuevas concepciones de las mltiples inteligencias, el sentido humano, el valor de la autoestima y las expectativas sociales, el entramado organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones, intuiciones y afectos, etc. Falta, sin embargo, que la tarea educativa en s se beneficie de la perspectiva nter o transdiciplinaria, que se ve cada vez con ms frecuencia y recursividad en el mbito de la investigacin. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formacin inicial y continua de los docentes.

Una educacin tolerante en un mundo divergente


El Informe Delors de la Unesco (1997) define la educacin en funcin de cuatro pilares: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir Aprender a convivir significa desarrollo de la tolerancia, y an ms: la apertura y aceptacin de lo distinto. Convivir no puede significar una mirada reduccionista que incluye al otro en las categoras de lo extrao, lo folklrico o lo ausente. La apertura a la diversidad va mucho ms all que eso, pues supone una dimensin tica, y una conviccin de que el otro es irreductible y que sin el otro yo no puedo ser yo mismo. El reconocimiento de la diversidad exige tambin repensar la propia identidad. Necesitamos reconocer nuestra identidad y pertenencia local, pero abiertos a las exigencias de la ciudadana global, evitando falsas dicotomas. Tal como seala Ceruti, una de las tareas urgentes de la educacin es ayudar al individuo a percibirse como una identidad mltiple, ayudndolo al mismo tiempo a percibir a los otros individuos como identidades tambin mltiples. Slo este juego de reconocimiento recproco, en s mismo y en los otros, puede hacer emerger nuevas ideas de ciudadana (Unesco, 1997)

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En el contexto de cambios y transformaciones que vivimos, debemos aprender a convivir con la incertidumbre. En los centros educativos no se deberan ensear las cosas como definidas, leyes inmutables, versiones acabadas o doctrinas nicas. No slo se trata de mostrar la diversidad de opiniones o puntos de vista que existen en diversas reas del saber humano, sino tambin se trata de asumir con sentido crtico temas controversiales que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en la biologa y en las ciencias histricas. Se trata de escrutar los principios que permiten afrontar lo inesperado, lo incierto, y de aprender a moverse en el terreno de arenas movedizas que supone la informacin fragmentada y contradictoria, que es la nica con la que muchas veces contamos en la vida cotidiana. Como dice Morin, es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza (Morin, 1999: 58). El objetivo del nuevo paradigma educativo consiste en formar una comunidad educativa nueva afincada en la investigacin, la comunicacin valorativa y la creatividad (www.edgarmorin.org). A esto ha contribuido el cuestionamiento serio del paradigma de la transmisin de conocimientos. El hecho de que el maestro deje de ser la nica fuente de conocimiento en el aula, reconozca los saberes de los alumnos, permita la irrupcin de nuevas fuentes de conocimiento y la construccin de saberes, es de por s un giro copernicano en el contexto educativo. Los maestros son los primeros que deben aprender a asumir la incertidumbre como una realidad cotidiana. Esta actitud ayuda a ser autnticos compaeros de camino de los estudiantes que transitan por la vida en la bsqueda de respuestas esenciales. Como seala Gutirrez, el profesor no ensea, sino que ayuda a aprender, y el aprendizaje es autopoiesis (Gutirrez, 2001)4.

Entonces, la educacin debe suponer una extensin del horizonte, una apertura permanente hacia lo nuevo, lo cual implica estar dispuestos para lo inesperado, evitando la trivialidad y el determinismo empobrecedor. Como dice Morin, la complejidad no es una receta para conocer lo inesperado [] El pensamiento complejo no resuelve, en s mismo, los problemas pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos (2001)

La educacin, una carrera hacia el futuro


Estas son algunas de las implicaciones del pensamiento complejo sobre la educacin, pero no agotan el tema. Morin seala que lo complejo no puede resumir el trmino complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad (Morin, 2001). La complejidad es el paradigma en que nos movemos, por tanto, supone afrontar una tensin entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento (Morin, 2001). La educacin es y seguir siendo un campo particular donde se expresen estas tensiones, y en el que las propuestas particulares, los intereses privados y colectivos seguirn expresndose de formas diversas. Quizs no se han ponderado suficientemente lo que se plantea en la visin para la educacin para el futuro cercano: la preocupacin por la educacin nos lleva a indagar sobre las maneras como aprendemos los conocimientos y asimilamos valores, como inventamos comportamientos diferentes y construimos nuevos proyectos de vida colectivos. En la medida que la indagacin se convierta en actitud permanente, podremos estar a las puertas de una reforma que sea significativa. Como afirma Ral Motta, no es posible una verdadera reforma de la educacin sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecologa de la inteligencia colectiva y una ecologa de las ideas (1999). Entonces, se necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad, una nueva mentalidad y nuevas actitudes, que

La autopoiesis es la capacidad de un sistema para autoorganizarse, lo cual implica que el conocimiento del estudiante es sujeto y objeto de su propio proceso de indagacin.

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permitan ver lejos y, al mismo tiempo, mirar en lo profundo de las vivencias. Lograr una educacin de calidad que sea a la vez equitativa es uno de los retos ms significativos de nuestro tiempo. As lo ha reconocido el Foro Mundial que se realiz en Dakar en 2000. Sin embargo, una de las debilidades fundamentales de nuestros sistemas educativos es que muchas veces no hay condiciones para que los actores de la educacin puedan ir resolviendo, en la prctica cotidiana, los problemas que se presentan. Algunos creen que esto ser posible slo si se impulsa la creacin de comunidades de aprendizaje en las escuelas, los colegios y las universidades. En otras palabras, es urgente que tanto directivos como docentes, con el apoyo de los padres de familia y la comunidad en general, compartan una misma visin de su trabajo y tengan altas expectativas sobre lo que esperan de los nios, adolescentes y jvenes promesas. El desarrollo de comunidades de aprendizaje supone una nueva comprensin de la profesin docente, no slo de parte de las autoridades, sino tambin de parte de los docentes. Como seala Rosa M. Torres (2000),
restituir a la institucin escolar su funcin primordial, que es la enseanza y el aprendizaje, la democratizacin del conocimiento, la integracin y la transformacin social, la identificacin y el desarrollo del potencial de los alumnos, el aprender a aprender y a disfrutar del aprendizaje. ste es el contexto institucional para el ejercicio y desarrollo de la docencia como una actividad profesional.

de las exigencias cotidianas de su labor docente. La investigacin no es una tarea fcil en medio de la rutina y las mltiples exigencias que vive el maestro: las duras condiciones laborales, la falta de incentivos y medios apropiados convierten la investigacin en todo un reto.

Comunidades investigativas en el diseo del cambio


El problema de la investigacin se ha enfocado desde una perspectiva instrumental, productiva y pragmtica. Ensear a investigar sigue siendo ensear tcnicas de investigacin. En realidad, cada vez hay mayor conciencia de que se requiere una aproximacin ms integral que aborde el tema de la cultura acadmica; as, la perspectiva del pensamiento complejo puede ayudar a entender mejor las actitudes que se requieren para hacer realidad las comunidades de aprendizaje y la investigacin como tarea vital, holstica de la realidad. No hay investigacin si no hay incertidumbre, perplejidad, confusin e, incluso, vivencia del caos. Tal vez hemos credo por mucho tiempo que definir el problema inicial de una investigacin era cuestin de un poco de sentido comn, algunos criterios y algo de decisin, pero en realidad no es tan fcil. Definir el problema es dejar que se instale la perplejidad, motor de la indagacin crtica y el saber lgico. Es algo as como iniciar un viaje, sin tener la ruta predefinida, en el que hallamos una aventura con sorpresas, itinerarios y encuentros inesperados. Si bien la perplejidad es un asunto personal, lo cierto es que la investigacin es un camino construido desde esfuerzos conjuntos: en realidad llevo las palabras aprendidas, los conceptos reconstruidos y soy heredero de una tradicin. Mi pensamiento est atravesado por muchos otros. Por eso, hago el esfuerzo de reconocer desde qu campo intelectual me pregunto, me cuestiono. Por eso, cuando investigo reconozco las huellas de los pensamientos de otros en el mo.

Nuestra apuesta es que en la medida que los docentes se integran como comunidad investigadora, puedan ir transformando efectivamente la educacin y mejorando las condiciones del aprendizaje. En tal sentido, es relevante preguntarnos qu significa investigar y cmo puede ser un proceso significativo para el maestro en medio

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Uno de los puntos que son puestos en cuestin desde la perspectiva del pensamiento complejo es el de la objetividad. La investigacin educativa que emprende el docente se da desde un distanciamiento y, a la vez, un acercamiento de los problemas. En un texto clsico, Schutz muestra que, al aproximarnos a una realidad distinta, se revelan las pautas culturales con las que tendemos a juzgar y entender el mundo, y frente a ese extraamiento somos capaces de entender lo que otros dan por hecho (Schutz, 1974). Para investigar hay que renunciar, de antemano, a la ilusin del observador imparcial, objetivo. Berman muestra que la realidad comienza a desempear un papel slo despus de que el conocimiento ha sido obtenido visceralmente (Berman, 2001). Por otra parte, en trminos de Bourdieu, caemos en cuenta de que toda pregunta se hace desde un campo de poder y un campo intelectual (Bourdieu, 1983); es decir, en realidad no hay pregunta neutral ni inocente. Siempre leemos la realidad desde ciertas premisas, intereses y opciones. Respecto de la investigacin docente, es en medio de lo cotidiano desde donde los maestros deben aprender a complejizar, a no quedarse con respuestas simplistas para explicar lo que sucede. Esta es una actitud crtica difcil de lograr. El maestro debe volver sobre su experiencia diaria y tener una nueva mirada sobre ella, afrontar y

reflexionar los problemas. Tal ejercicio no es un asunto individual ni aislado. El ejercicio investigativo est inserto en la pasin y el deseo. Los maestros deben desarrollar una suerte de pensamiento emptico con los aspectos de su realidad cotidiana, poner todo el inters en las vivencias y los sentidos que adquieren. No se puede educar al margen de una actitud tica por el mundo que se quiere construir. Al respecto, Humberto Maturana seala:
Yo espero que mis alumnos sean capaces de hacer cualquier cosa siendo responsables de lo que hacen, y esto exige que sean capaces de reflexionar sobre su quehacer. Pero la reflexin es un acto que exige soltar lo que se tiene para ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo (Maturana, 1972: 238).

Los desafos impuestos por el siglo XXI traen como exigencia un cambio profundo en la manera en la que se entiende la investigacin y se produce el conocimiento. Esto exige revaluar el espritu de insularidad y especializacin que predomin en la ciencia tradicional, para dar paso a una concepcin ms abierta, dinmica e integradora del conocimiento. Desde esta perspectiva, la nueva tarea de la educacin consiste en ayudar a comprender la realidad como una totalidad compleja, haciendo visibles sus relaciones e interacciones.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 235-242

magistro

Multiculturalismo y nuevos movimientos sociales: una mirada desde una educacin a la diversidad
Antonio Lobato Junior1

Resumen
Nuestros pasados de conquista, dominio y control se mantienen entre nosotros a travs de seales como la educacin masiva, el consumo, la intolerancia y el racismo. Los nuevos movimientos sociales, hoy concentrados fuertemente en los asuntos culturales de identidad y raza, nos ayudan a repensar una pedagoga que nos conduzca a una educacin para la diversidad. El anlisis de la realidad, el denuncio y la visin crtica de los modelos educativos que poseemos nos pueden ayudar en este camino, cuyas conclusiones no se alcanzan a vislumbrar en este momento de nuestra historia. Este artculo es un resultado asociado al grupo de investigacin Formacin de Educadores, de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, reconocido por Colciencias y clasificado en categora A.

Palabras clave
Cultura, multiculturalismo, educacin, diversidad.

El autor es Licenciado en Filosofa del Centro Universitrio Salesiano de Sao Paulo; Especialista en Educacin Preventiva, de la Universidade Catlica Dom Bosco, Brasil; Especialista en Metodologa de la Educacin Superior de la Universidade do estado do Par, Brasil; Magster en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana y Candidato al Doctorado Interinstitucional en Educacin, de la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad del Valle y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

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ANTONIO LOBATO JUNIOR

Abstract
Our past, focused on conquest, dominion and control is still with us in signs like mass education, mass consumption, intolerance and racism. New social movements, currently focused on issues of cultural identity and race, help us to rethink a pedagogy that leads to an education for diversity. The analysis of reality and the denunciation and criticism of current educational models may help us in this path, the end point of which is unclear at this point in history.

Key words
Culture, multiculturalism, education, diversity.

Introduccin
Intentar hacer un recorrido sociohistrico con aspectos de carcter mundial y otros de tipo latinoamericano, para acercarme luego al fenmeno de la relacin entre el multiculturalismo y los hoy posibles nuevos movimientos sociales, concluyendo con una posible mediacin de la educacin, y sus nuevas bsquedas. Hemos partido de algunas preguntas: cules son las posibilidades de una educacin a la diversidad en nuestro continente?, de dnde podemos partir para estructurar de manera efectiva una propuesta educativa como tal?, cmo se articulan el multiculturalismo y los nuevos movimientos sociales?, cules son los sntomas de xenofobia, racismo e intolerancia presentes an en nuestras sociedades?, de dnde viene esta manera de reaccionar? La mayor parte de la historia de muchas regiones del mundo que hoy llamamos pases est escrita desde el relato de la conquista y del dominio del otro. Los grupos ordenados polticamente necesitaban conquistar la tierra, el oro, el mar. Guerras completas, largas y sangrientas estaban estructuradas con el objetivo de dominar al enemigo, conquistar a la mujer amada, almas, ros, plantas, puentes, cuerpos, espacios. Algunos pases necesitaban tanto seguir peleando, que su economa, su seguridad, sus tesoros y sus riquezas dependan de la cantidad de guerras que alcanzaban a desarrollar a lo largo de un periodo determinado. Se trataba de conquistar y dominar

al diferente, al raro, al distante en la manera de ser, de juzgar, de hablar, de vestir, de comer, de vivir, de trabajar, de acumular, de guardar, de pensar, es decir, en la manera de representar simblicamente la realidad. Eres diferente? Entonces, te conquisto y te domino. La diferencia, por tanto, estaba vista como una amenaza a la identidad. En Brasil escuch un dicho popular, que tiene sus versiones en otros pases, que dice que todas las guerras del mundo son motivadas por tres pedazos: O por un pedazo de tierra, o por un pedazo de oro, o por un pedazo de falda. La cultura, categora cuya pluralidad de conceptos a lo largo de la historia confirma la dificultad que tenemos de definirla o comprenderla (Candau, 2002: 72), sera, podramos decir, el trmino ms adecuado para sintetizar el objeto a ser conquistado y dominado por el ms fuerte, el ms rico o el ms preparado. Esta lgica de fuerza y dominio del diferente se expresa entre nosotros de muchas maneras; ser ms fuerte y dominar ha cambiado de formas y maneras, pero en el regalo de una espada china que se da a un sobrinito, o un tanque de guerra que Brasil le vende a Angola o el avin que se estrella contra un edificio, en todas estas actitudes subyace el deseo de conquista y dominio. En la actualidad, esta manera muchas veces explcita, pero en general muy sutil de conquistar y dominar al diferente y su forma de pensar pasa en gran medida por la cuestin del consumo. Antes, nuestras sociedades, ms agrcolas que

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urbanas, eran compuestas sobre todo por productores, plantadores y recolectores de lo que la tierra produca. Se viva para plantar y recolectar. Todo giraba en torno al esfuerzo familiar y social por hacer la tierra frtil y que los animales produjeran fuerza, leche, carne, piel, etc. Hoy s que producimos, y mucho ms. Somos muchos, pero no estamos aqu para producir, sino para consumir. El eje central se movi: antes nos alimentbamos para seguir produciendo, hoy producimos para consumir de variadas formas. Conquisto al otro cuanto ms demuestro que soy un excelente consumidor: consumiendo domino mi espacio, mi pedazo de falda, de tierra y de oro. Hoy seguimos queriendo conquistar, dominar; pero el espacio a ser subyugado es el espacio visual, una imagen light, una comida diet para un cuerpo con un nuevo lay out, atrayente a los ojos, apasionante para la luz, vislumbrante para los reflectores. Nos identificamos ms como consumidores; no como productores. Y esto de una cierta manera nos unifica, nos sintoniza, nos pone en pie de igualdad, pero en una igualdad excluyente, que no tolera al diferente. Nos sintonizamos y mantenemos al otro dominado, sacndolo de nuestro crculo si no cumple con algunos requisitos.

Una tensin por una identidad


Para aclarar esta primera tensin podemos utilizar tres aspectos: la democracia, la historia y las fronteras. La tensin por una identidad tiene en el aspecto de la democracia una pregunta: quines somos en cuanto a sistema de gobierno? Hay seales de algunas dictaduras populistas. No hago referencia a alguna situacin en particular que, digamos la verdad, necesita ser vista de manera ms cercana antes de que prejuzguemos basados solamente en las noticias que nos llegan. Hago referencia tambin a los diputados y senadores que, por ejemplo, son elegidos en Brasil, aprovechndose de la ingenuidad e ignorancia del pueblo. Asimismo, me refiero a la falta de informacin adecuada y honesta de las comunidades sociales, completamente alejadas del ejercicio del pensamiento crtico. Ah vive la ms fuerte y reaccionaria dictadura del populismo latinoamericano. La tensin por una identidad tiene en su aspecto histrico la necesidad de seguir construyendo relatos que nos reconcilien con nuestro pasado. Ello significa que todava tenemos un largo camino de crtica y autocrtica sobre la narrativa de hechos recientes y remotos. Un pueblo y una cultura se constituyen como tales en la medida que se encuentren dueos de su pasado, poseedores de sus relatos y de sus narrativas, en paz con su manera de verse a s mismo hoy, desde un pasado vivo, aceptado, reconciliado, querido. Los historiadores serios de ese pueblo pueden confirmar eso a travs del relato de los que sufren trabajos buscando datos, comparando afirmaciones, intentando deshacer mentiras, luchando por alcanzar financiamientos para sus proyecto de investigaciones y publicar sus trabajos, Con relacin a las fronteras, es suficiente recordar los casos semisolucionados de espacios fronterizos entre pases latinoamericanos y entre algunos de nosotros y naciones Europeos. Ms importante que solucionar estos problemas es tener la conciencia de que no son la urgencia de los debates. El

Amrica Latina en contexto de bsqueda


Cmo situamos a Amrica Latina en este cuadro de dominio y conquista a lo largo de la historia? No me arriesgara a ir muy adentro en este tema, porque no soy historiador. Una cosa s podemos afirmar en esta perspectiva de generalidades histricas: fuimos y somos la parte conquistada, dominada y subyugada. Antes por poderes de fuerza militar y poltica; hoy, por poderes de mercado y de consumo. Eso nos ha puesto en una situacin delicada en varios aspectos sociales, econmicos y educacionales. Existen tensiones de bsqueda entre nuestros pases, que nos caracterizan como regin. Podemos identificar especialmente tres:

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problema de las fronteras no es que todava no las tenemos totalmente definidas, sino que son vistas como problema, como punto a definirg.

Una tensin por la unidad


El ideal de la unidad de Amrica Latina, soado por varios de nuestros revolucionarios y gobernantes del pasado, llega despacio y desaparece muy rpido. Existen posturas diferentes sobre el tema de la relacin con algunas potencias y falta de diplomacia, o falta de firmeza, de coraje, o exagerada sumisin.

desde nuestros conceptos personales?, cmo la pensamos y hacemos?, cmo la representamos e identificamos?, qu representaciones tienen los latino americanos de su continente? (Benko, 1999: 262)

Movimientos sociales, nuevas expresiones y multiculturalismo


Es en el contexto de bsqueda de solucin para nuestra bsqueda de identidad que podemos situar los movimiento sociales (Prellezo, 1997: 723). Es en contexto de preguntas y de dudas que necesitamos mirarlos, pues surgen como resultantes de un proceso de reivindicacin en un espacio dominado (Silva, 2002: 85). Surgen movidos por ideologas comunes, por ideales nicos, con adversarios comunes. Se desarrollan apoyados tambin en otros movimientos que actan en otros pases. Presentan resistencias y estn organizados buscando siempre ampliar ms su poder de decisin sobre sus intereses. Sienten que de esta manera estn contribuyendo al desarrollo y la mejora del pas. As pas con los operarios metalrgicos en varios pases, con los campesinos organizados hallar mejores condiciones de trabajo, con los trabajadores organizados en sindicatos, con las mujeres y sus luchas por igualdades de derechos, con los grupos de oposicin a las dictaduras en Amrica Latina. En Brasil, donde la dictadura militar estuvo por veinte aos gobernando o desgobernando el pas, estas expresiones obreras resultaron en la formacin de un partido poltico, del cual ms tarde sali la figura de Luiz Incio Lula da Silva como un smbolo de oposicin y victoria de los movimientos sociales sobre las lites. Lo que estamos viendo en Brasil en la actualidad no es exactamente lo que queramos, pero sin duda la persona y la historia familiar de Lula es un smbolo de este proceso. Una crtica que se puede hacer a este movimiento es que en Brasil la izquierda poltica, de manera

Una tensin por el proyecto


A partir de las tensiones anteriores surgen varias preguntas: para dnde vamos?, hacia cul mar nos llevar este ro?, cul es la direccin, el porqu?, es decir, cul es el sentido de esta historia latinoamericana?, para dnde nos proyectamos?, para llegar a ser una sper potencia que subyuga y que impone sus leyes de dominio y de conquista?, para dnde vamos?, nos sentimos un continente?, qu significa ser latinoamericano al inicio del siglo XXI?, qu significa ser colombiano, ecuatoriano, boliviano? De pronto con algo de conciencia de nuestra propia nacionalidad podemos convivir, pero visto que esta identidad cultural es lo que permite que un individuo o un grupo se ubique o sea ubicado en un sistema social (Candau, 2002: 31), en lo que hace referencia a Amrica Latina no se puede notar esta aproximacin. Estamos todava muy aislados y centrados en nuestros pedazos de tierras. Al lado de estas tensiones y de estas preguntas necesitaramos mirar las tentativas de respuesta menos individuales o aisladas y ms organizadas por grupos representativos de la sociedad. Valdra la pena verificar cmo definen a Latinoamrica los movimientos sociales, los grupos culturales, los sindicatos, los trabajadores, entre otros. En otras palabras, cmo la vemos nosotros desde la filosofa, desde la institucin en que estamos,

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particular, hizo por mucho tiempo protestas, pero pocas propuestas. Estuvo segura de que su participacin se dara en la medida que asustara, que gritara, que confrontara ideas. Pero cuando era su momento de proponer concretamente soluciones a algunas cuestiones, muchos crean que no era su papel, que ya haban cumplido su tarea. Algunos movimientos sociales alcanzaron a reubicarse en el escenario sociopoltico con propuestas y reorganizaciones, y otros perdieron el sentido de sus ideales, se autodestruyeron o fueran claramente exterminados por los que mandaban. Los nuevos movimientos sociales, diferentes a los anteriores, que estaban ligados ms a cuestiones de trabajo, gnero y reivindicaciones estrictamente de emancipacin poltica, hoy explicitan su fuerza impulsando una reflexin ligada a cuestiones de opcin sexual y de identidad, pero sobre todo, de etnia, de diferencia racial, de multiculturalismo (Candau, 2002: 54). De esta manera, nuevos movimientos sociales y multiculturales estructuran su relacin a partir de la necesidad que los pueblos dominados, los grupos marginados y las minoras tnicas tienen de expresar su indignacin y su rechazo a todo sistema u organizacin sociopoltica que insiste en mantener un estado tradicional de conquista y de dominio, de manipulacin y de control. Los nuevos movimientos sociales tienen entre sus argumentos y reivindicaciones el respeto por la multiplicidad tnica, por la variedad racial, sobre todo, porque como grupo social organizado no toleran ms los criterios de discriminacin y ocultamiento que imperaban en un antes no muy remoto. Estas nuevas posturas nacen como un de los efectos de la globalizacin, que acercando los pueblos a travs de los medios de comunicacin, facilita informaciones, caminos y accesos a la diversidad cultural, a la variedad de lenguas, a la multiplicidad de expresiones musicales, artsticas, deportivas, religiosas, etc. En muchas ciudades del mundo la diversidad o la diferencia son hoy material de exposicin, categoras de publicacin. Antes, en un contexto que

apoyaba el repudio o la discriminacin, se esconda lo que no segua un patrn simblico de masculinidad, de riqueza, de poder, de europeizacin. El diferente era escondido. En la actualidad, los criterios de separacin o apartheid, por lo menos en pblico, no se toleran. Antes era necesario esconder la diferencia, al diverso; hoy, oficialmente, se deben esconder los gestos de discriminacin, los actos de falta de respecto al diferente. Si se comprueban hechos de discriminacin, su autor puede y debe ser demandado y arrestado. En algunos pases es crimen contra el Estado o crimen federal. Esta diversidad se ha impuesto de manera ms evidente en los ltimos cincuenta aos a la realidad social, econmica, poltica y educativa. Pero todava nos falta mucho para que alcancemos la construccin de un espacio de oportunidades que torne ecunime la participacin social de pueblos tan diferentes. Todava encontramos estadsticas que comprueban las diferencias de oportunidades entre blancos, indios, negros, mujeres, homosexuales, pobres y ricos, etc. En este contexto de construccin social para la diversidad encontramos o nos reencontramos con la educacin. Contra las posturas discriminatorias y separatistas es que se debe seguir proponiendo una educacin multicultural, para, con y en la diversidad.

Una mirada desde una educacin para la diversidad


Pero, cmo proponer un proyecto educativo para la diversidad? Quizs el problema est exactamente en esta pregunta, es decir, no se trata fundamentalmente de crear un proyecto ms, teniendo como objetivo el conocimiento, la reflexin y las posturas abiertas a la diversidad, sino de asumirla como proyecto. La diversidad est ah, nosotros somos muchos y muchos nos componen. No necesitamos construirla, no necesitamos ir hasta ella. Ella est en nosotros; somos esta diversidad. Lo que necesitamos es reconocernos como diversos, insertados en este mar de diferentes y de diferencias,

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y tomar esta variedad como proyecto educativo, en el sentido amplio del trmino, es decir, en un movimiento gradual, orgnico. No es un proyecto llevado por nosotros en diapositivas, hojas bonitas y datos estadsticos, sino un que nos lleve, por el cual nos dejemos tomar de la mano. Un proyecto pedagogo y pedaggico. Para que eso se realice sabemos que son necesarios profundos cambios. Se trata de una inmersin en una mentalidad de apertura al diferente. En este sentido, Imbernn afirma: asumir la diversidad es un proceso complejo, cuyo carcter no es solamente tcnico, sino tambin ideolgico, lo que debera ayudarnos a cuestionar constantemente el qu, porqu y cmo se hacen las cosas en funcin de la voluntad de cambio y transformacin (2000: 86). Esta educacin para la diversidad puede ser vista desde tres principios motivadores, que se presentan a continuacin.

a la cual estamos expuestos todos los das, en funcin de la supuesta necesidad de organizarnos en sociedad. La individualidad es un derecho por el cual lucho, pero que tambin debe ser reconocido por m en el otro. Desde otra perspectiva, esta diferencia significa una riqueza social y educacional (Imbernn, 2000: 82). La variedad es lo que tambin me torna diferente y confirma mi individualidad. Es lo que torna la sociedad clebre en sus avances y progresos.

El principio del derecho a la crtica


Establecer pautas de crtica es tambin indicar procesos de revisin y redefinicin de algunas ideas. Es cierto que muchas veces preguntar sobre los porqus de algunos hbitos no siempre significa que se dude de los valores que los fundamentan, sino que se quiere conocer, revisar y asimilarlos de manera ms integral. Por otra parte, tambin es cierto que, siendo conocedores de ciertas matrices de pensamiento y experimentados por la reflexin de lo cotidiano y de otras personas que investigan y piensan la realidad que vivimos, muchas veces somos llevados a insistir en la revisin crtica para el cambio. Una educacin para la diversidad supone el restablecimiento de nuevas formas de organizar, estructurar y proponer el espacio que hoy llamamos y comprendemos como escolar. De acuerdo con Imbernn,
Para el futuro inmediato, debemos reconceptualizar, o poner en duda, lo que permaneci inmutable, con pequeos cambios formales, hace ms de un siglo: hacemos referencia, por ejemplo, a la organizacin de la institucin en salones como celdas; a los horarios rgidos; a los agrupamientos de alumnos por edades; a la organizacin espacial de la clase y al sistema de tutoras; a los canales de comunicacin; a la adecuacin a la realidad laboral y familiar; al mobiliario; a la distribucin de tiempos y espacios, etc. (2000: 83).

El principio del derecho a la diferencia


La diferencia que nos caracteriza a cada uno de nosotros con relacin a los dems. Nos remonta a los impulsos ms primitivos de conquista, dominio y control, de los cuales hablbamos antes. Soy un inevitable y natural obstculo para el otro, y el otro representa lo mismo para mi individualidad. Somos individuos pero vivimos en sociedad, y ello nos hace experimentar constantemente la tensin entre mi espacio y el espacio del otro. Por una parte, se encuentra el individual, el diferente, el nico, el unvoco y el diverso; por otra, el colectivo, el plural, el amplio. La tensin existe porque la naturaleza pide la diversidad personal. Nos reconocemos como personas cuando nos reconocemos separados, apartados, independientes. Pero la organizacin social, en razn de la cantidad de individualidades, de la organizacin institucional, del espacio, del tiempo, pero tambin del dinero que se gasta o se gastara en la preservacin de esta individualidad, nos impone acciones masivas. La cola, el bus, la espera, el andn, el voto, los salones, los congresos, las plazas, las calles, los centros comerciales, los uniformes, son expresiones de esta colectivizacin

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MULTICULTURALISMO ...

El principio de una antropologa de la reciprocidad


Una educacin para la diversidad, que se pretenda envolvente y envuelta en el proceso de construccin de una sociedad en dilogo con, por ejemplo, los movimientos sociales que luchan por el respecto a las multiculturalidades fuertemente presentes en su medio, no puede dejar de repensar la condicin humana desde una perspectiva de crtica, considerando a la persona como portadora de la revisin necesaria de sus propias concepciones de humanidad, cultura, convivencia, historia, relacin, complicidad y complejidad social. La revisin de estas categoras o de las maneras como nosotros las comprendemos, nos mueve necesariamente a una mirada hacia la categora radical del otro como no yo y como un yo diferente. Al respecto, Marpeau afirma:
Para descubrir quin es como ser humano, el individuo necesita, durante su niez, adolescencia y vida adulta, reconocerse en los otros como idntico a ellos, por medio de su identificacin a figuras de gran contenido afectivo. Tambin necesita reconocerse, por medio de la comparacin con los otros, como diferente de ellos, mientras desarrolla su capacidad de diferenciacin. Por medio de esas diferencias se puede constituir como ser nico y singular. En mltiples aspectos, se puede reconocer como otro y descubrir a cada uno como radicalmente otro. La Alteridad reside en la importancia de la diferencia en la constitucin de la identidad de cada ser humano. A partir de estos dos polos, de identificacin y de diferenciacin, el individuo se construye como sujeto nico, pero perteneciente a la comunidad humana (2002: 97).

y en proceso. De hecho, en el mbito escolar el reconocimiento o el respecto a la diversidad no es y no debe ser un punto final, sino una herramienta para la revisin de la teora y para la transformacin de la prctica educativa (Imbernn, 2000: 88). El anlisis de la realidad social, local y no local, el denuncio y publicacin de situaciones injustas y criminales, las mejores profundizaciones tericas e investigativas sobre otros aspectos ligados al asunto, las intervenciones educativas abiertas a otras instancias de dilogo social, con una escuelauniversidad efectiva en la prestacin de servicio a la comunidad donde est insertada, pueden ser algunas sugerencias. Pero, como siempre, tenemos ms indagaciones que soluciones completas. Utilizando la propuesta de preguntas de Ana Canen y de ngela Oliveira podemos decir:
Qu sera una prctica pedaggica multicultural crtica con base en la literatura del rea y en una prctica pedaggica imbuida de una perspectiva centrada en el desafo del prejuicio? Cules seran sus elementos estructurantes? Qu aspectos tericos orientadores podran subsidiarla? Cmo traducirlos en el currculo en accin? Qu potenciales, desafos y cuestionamientos podran suscitar con relacin al propio proyecto multicultural? (2001: 62).

La escuela, tal como la vemos estructurada hoy, tiene sus premisas en la no diversidad. Es una propuesta homognea. Escuela para todos, urgencia y eslogan social de muchos pases y gobiernos, ciudades y comunidades. Es una necesidad social que esconde o expone un mal comprobado en la historia humana: la no diversidad genera racismo e intolerancia. Ms que conquistar, reconquistar, convencer, disciplinar o controlar, necesitamos saber cuidar lo que est ah: naturaleza, sociedad, nios, mujeres, aire, salud, fronteras, canales, animales, vida, relaciones, diversidades. Cuando no cuidamos las

Conclusiones
Es muy complicado concluir algo en esta temtica; las diversas variantes de su abordaje nos comprometen a permanecer sin puntos finales

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diferencias, construimos muros, invadimos pases, lanzamos aviones contra edificios, mentimos a la poblacin, cerramos medios de comunicacin, nos corrompemos, secuestramos, escondemos

informaciones y utilizamos la bandera del somos todos iguales para destruir nuestra diversidad, y no para respetar nuestros derechos como ciudadanos.

Bibliografa
Benko, G. (1999). Espacio de las representaciones, representaciones del espacio: una relectura sobre el imaginario. En: Economa, Sociedad y Territorio, vol II, nm. 6, p. 261 275. Candau, V. (org.). (2002) Sociedad, educao e cultura(s). Questes e propostas. Petrpolis: Vozes. Canen, A. y Oliveira A. (2001). Multiculturalismo e currculo em ao: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educao. SetDez, nmero 021. So Paullo, Pg. 6174 Imbernn, F. (2000). Educao no sculo XXI. Os desafios do futuro imediato. So Paulo: Artmed Editora S.A. Marpeau, J. (2002). O processo educativo. A construo da pessoa como sujeito responsvel por seus atos. Porto Alegre: Artmed. Prellezo, Jos Manuel (coord.). (1997). Dizionario di Scienze delleeducazione. Torino: Editrice Elle Di Ci. Silva, Tomas T. (2002). Documentos de identidad. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 243-251

magistro

Sociedad: de vuelta a la escuela


Gabriel Alfonso Surez Medina1

Resumen
La educacin es una nota o una caracterstica de la sociedad, o mejor, era una caracterstica de la sociedad: ella se encargaba de gestionarla y seguir su desarrollo. Con el paso de los aos, la escuela o la educacin han ido pasando a manos de particulares o, como suele denominarse, a entidades privadas, y la sociedad ha perdido su protagonismo y su gestin sobre la educacin. Por tanto, la escuela no incide en los procesos sociales, pues no forma para la sociedad, para ejercer un rol en ella, es decir, no forma ciudadanos. El presente ensayo busca sealar cmo la sociedad debe recuperar ese protagonismo en el proceso educativo para que ste, a su vez, se convierta en el motor de desarrollo social, econmico y cultural de las naciones. Por supuesto, antes de llegar a estos niveles de protagonismo y de aplicacin, se deben clarificar y comprender los conceptos que rigen el acto de la enseanzaaprendizaje para que logren generar la sinergia propia de una educacin slida y fundamentada en todos los protagonistas que conforman la comunidad educativa.

Palabras clave
Pedagoga, didctica, enseanza, educacin, sociedad.

Este artculo es un resultado de investigacin asociado al grupo Ambiente tico de la Universidad de La Salle, reconocido por Colciencias y clasificado en Categora C. Licenciado en Teologa de la Pontifica Universidad Javeriana. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Toms. Doctor en Filosofa de la Universidad Gregoriana de Roma. Actualmente es profesor asociado e investigador en la Facultad de Teologa de la Pontificia Universidad Javeriana. Pertenece al grupo de investigacin Teologa y Economa, reconocido por Colciencias y clasificado en Categora B. Ha publicado varios libros y artculos sobre la formacin en valores y tica. gasurez@yahoo.com

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GABRIEL ALFONSO SUREZ MEDINA

Abstract
Education is, or rather used to be, fostered and followed in its development by society. In time, education has passed to private hands and society has lost its protagonism vis vis education. Therefore, schools have no incidence on social processes because the school does not educate for playing a role in society, does not educate citizens. The present essay seeks to point out how society should recover its protagonism in the educational process so that it, in turn, becomes an engine of social, economic and cultural development for nations. Before reaching these levels of protagonism and application, the concepts that model the act of teaching and learning must be clarified and understood, so that they may generate the synergy of a solid education with a basis on all the protagonists of an education community.

Key words
Pedagogy, didactics, teaching, education, society.

Introduccin
En un primer momento, la sociedad fue la escuela: se podra decir que la sociedad era la escuela, pues en la dinmica social se desarrollaba la educacin desde y hacia lo social, al otorgrsele a la persona la herramienta fsica y la destreza manual y cognitiva para realizarse desde su trabajo, por la utilidad de ste para la sociedad. Este proceso se fue sistematizando, de tal suerte que en la historia de la humanidad se institucionaliz la escuela, y la sociedad, por diversos motivos y factores, perdi esa fuerza educadora, pedaggica, que poda ejercer sobre sus ciudadanos. Hoy asistimos, cada da ms, a un retorno a la sociedad, es decir, a que la sociedad vuelva a ser un factor determinante en el proceso educativo. No se puede seguir caminando por senderos diferentes; por el contrario, se trata de hacer de la sociedad una prolongacin de la escuela y de traer la sociedad a la sta. El presente ensayo intenta mostrar cmo una pedagoga reconstructiva debe propiciar este encuentro, que, sin lugar a dudas, permitir que el estudiante no viva dos mundos diversos: la escuela y la casa (educacin escolar y educacin extraescolar). En primer lugar, se presentar la aproximacin conceptual a los trminos enseanza, pedagoga, didctica y educacin; en segundo lugar, se proponen algunas implicaciones en la labor docente; y, finalmente, para lograr realizar un

aporte al discurso desde el contexto colombiano y la educacin superior, se propone la pedagoga reconstructiva como un camino que puede ayudar y enriquecer el quehacer del docente en su ejercicio pedaggico, que podra ayudar a recuperar el valor social de la escuela y, por otra parte, a que la escuela se ocupe de la formacin de los ciudadanos que vayan a conformar los grupos sociales que ms adelante movilicen y dinamicen los procesos que darn el desarrollo a las naciones.

Una aproximacin conceptual


En el terreno de la educacin no es fcil encontrar lmites y fronteras: por una parte, no se han trazado con claridad, y por otra, si se intenta delimitarlos se limitara al mismo tiempo la reflexin que se puede a llevar a cabo en torno a los diversos conceptos que se irn aclarando. Por ello, se hace importante definir los trminos con los cuales la comunidad educativa trabaja cotidianamente, para as lograr establecer sus relaciones y diferencias, y de este modo, resignificar la escuela como protagonista de la sociedad y a sta como ente que se preocupa por los desarrollos que se brindan en la escuela. Sin lugar a dudas, ste es un binomio que no se puede separar y que ms bien, con su unidad, puede hacer que los pases

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SOCIEDAD: DE VUELTA A LA ESCUELA

tengan proyectos serios de nacin y piensen en un futuro ms sereno para sus habitantes.

Este primer modo se puede caracterizar as:


En general, y aparte de las relaciones sociales y humanas, todo ambiente, natural y sociocultural, cumple una funcin educativa que se involucra en la educacin funcional. De all deriva su nombre y la educacin se presenta, a su travs, como una funcin inherente a los ambientes ya las relaciones entre los hombres (Nassif, 1980: 20).

El concepto de educacin
La educacin se puede comprender desde el contexto mismo en el cual se encuentra la persona, dado que es all donde se desarrolla el acto de educar. Algunas veces, se busca iniciar procesos sin tener en cuenta esa relacin innegable y estrecha que existe entre el medio y los actores de la enseanzaaprendizaje. Vale la pena tomarse un tiempo, o mejor, adaptarse (Zubiri, 1981: 87113), antes de comenzar los procesos educativos, pues el xito de esta empresa puede depender del tiempo que se dedique al anlisis de la situacin en la cual se desarrolla la accin educativa. De acuerdo con Nassif,
Un examen ms hondo de las cuestiones que surgen de la conexin de la naturalezaambiente con la educacin, halla el concepto nuclear de la adaptacin. Desde el mirador pedaggico, el punto crtico no reside tanto en los innegables vnculos entre hombre y su medio natural, como en el tipo de relacin y sus verdaderos alcances, esto es, en la manera en que el hombre se incorpora al medio y al grado de influencia que ste ejerce. El tratamiento del tema pasa por la antinomia adaptacinsuperacin del medio, y segn sea el polo al cual se reconozca mayor gravitacin variar la concepcin de la educacin, tanto en el elevado plano de lo teleolgico, como en el ms concreto de la metodologa y la prctica educativa (1980: 33).

Un segundo modo de educar puede denominarse educacin formal, el cual se puede entender de la siguiente manera:
es, en cambio, ms restringida que la funcional. Es la educacin sistematizada o sistemtica que puede llegar a institucionalizarse en la escuela (en cualquiera de sus niveles), pero que no tiene por qu darse slo en establecimientos docentes. Supone la voluntad o el propsito de educar o de educarse, abarcando tanto la influencia de los educadores (personales o no), como la apertura intencional del hombre hacia aquello que pueda formarlo o perfeccionarlo (Nassif, 1980: 20).

Entonces, es el acto de hacer consciente el hecho o el ejercicio de la educacin. Se debe tener presente que no todos los actores del proceso educativo son conscientes del l, pues se puede convertir en una tarea o un trabajo como los dems, pero no se llega a los niveles de interiorizacin o, mejor, el sujeto no es consciente de su labor educativa en el medio en el cual se encuentra. De este modo, la educacin va tomando las caractersticas que la sociedad o el hecho mismo desean imprimirle:
Segn la direccin que se imprima a las indagaciones, o los aspectos en que [] se focalicen, la educacin aparecer como una realidad que se experimenta como tal tanto en la existencia individual como en la sociohistrica, o como un proceso inherente a la condicin humana en su bilateralidad personal y colectiva; o

De esta forma, se pueden dar dos modos de educar: el primero hace mayor nfasis en el orden natural, es decir, toma en cuenta el medio que rodea a las personas. Sin embargo, no podemos por ello deducir sin ms que todo ambiente educa, en el sentido estricto de la palabra. De este modo, se podr tener ambientes que logran educar, pero otros que no facilitarn este proceso, o al menos como la mayora de las sociedades lo entienden.

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como una actividad que cumplen determinados hombres y grupos (profesionalmente o no) con intencin configuradora; o como un conjunto de influencias imponderables del ambiente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la construccin del futuro (Nassif, 1980: 19).

De esta manera, es innegable que la educacin ha ido tomando las direcciones o los caminos que la sociedad ha querido darle. Es por ello que las sociedades se caracterizan por el desarrollo del sistema educativo que llevan adelante. Cada una marca su futuro de acuerdo con la impronta que seala en el sistema educativo, lo cual puede permitir identificar las sociedades por sus niveles educativos, y stos a su vez lograrn marcar una impronta en el desarrollo, no slo educativo, sino tambin social, econmico y cultural de los pueblos. Se puede sealar que la educacin es un proceso amplio, que puede hacer converger diversos esfuerzos, en el que todas las personas pueden y estn llamadas a participar, pero que en algunos casos no todos logran hacer consciente el ejercicio que realizan, aun los docentes, pues no logran sistematizar la labor educativa que realizan.

las prcticas educativas especializadas (concepciones predominantemente en el debate pedaggico nacional y presente, en particular, en los trabajos de Araceli de Tezanos) (Mockus, 1995: 8). Se trata de privilegiar las prcticas educativas que realiza cada docente, pero aqu se corre el riesgo de olvidar los dems factores y variables que entran en juego en la labor de educar. No se puede perder de vista que en el proceso educativo los actores y las variables son ms de los que se puede imaginar. Hoy en da se hace importante tener en cuenta los medios de comunicacin y las tecnologas que influyen en el proceso enseanzaaprendizaje. No se puede reducir entonces la pedagoga a las prcticas especializadas, pues esto llevara a restringir demasiado el campo educativo. Aunque las prcticas son parte, no son el todo. En segunda instancia, la pedagoga puede convertirse en un sistema de mensajes implcito, que se encarga de regular las relaciones entre quienes participan en esas prcticas (Mockus, 1995: 8). Adems, la pedagoga corree el riesgo de limitarse a la comunicacin de los conocimientos que las personas deben adquirir. Cuando esto ocurre se reduce el proceso enseanzaaprendizaje a la mera transmisin de conocimientos, sin que haya una apropiacin profunda o creativa de los mismos. En tercer lugar, se puede ver la pedagoga

El concepto de pedagoga
El segundo concepto que se aborda en este ensayo es el de pedagoga. Se pueden evidenciar tres pticas no son las nicas, para clarificar el camino que se ha sealado en el ensayo: la pedagoga orientada hacia las prcticas educativas, la pedagoga como el proceso relacional entre los actores de la educacin, y la pedagoga como la constructora de competencias en docentes y estudiantes. Un primer acercamiento muestra la pedagoga como el discurso explcito que se preocupa primordialmente de orientar y otorgarle su sentido a
como el instinto de reconstruir las competencias de los educadores y de los alumnos en cuanto tales primordialmente en sus aspectos no especializados (punto de vista inspirado en los trabajos de Habermas sobre la competencia comunicativa y las disciplinas reconstructivas, que plantearan la existencia de un sabercmo pedaggico, de parte del maestro y tambin de parte del discpulo, que podr ser objeto de una reconstruccin; es decir, de una transformacin en un saberqu [] se trata de llegar a una unidad entre las tres (Mockus, 1995: 8).

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sta es la opcin y la propuesta que plantea este ensayo, pues se trata de ganar el espacio de la pedagoga como ese ejercicio en el cual los actores del proceso de enseanzaaprendizaje logran interactuar e intercambiar el saber en busca de un fin: la reconstruccin de la sociedad mediante el conocimiento, es decir, pasar del sabercmo al saberqu. No se trata de realizar una exclusin de las tres opciones que puede llevar a cabo la pedagoga; ms bien se trata de unir, de hacer sinergia de ellas para que juntando el buen fin que cada una persigue se logre un xito en la labor pedaggica que se realiza. Ahora bien, no se trata de una simple unin, sino sabiendo cul es la fortaleza de cada una de ellas, tomarla y unirla a las dems para que el proceso sea ms efectivo y logre el objetivo de transformar la sociedad en la cual se desarrolla.

El terreno de la didctica no ha sido muy claro, pues a lo largo de la reflexin se ha cuestionado su validez disciplinar, pues
existe todava una clara controversia acerca de si la didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si se confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currculum (De Camillioni, 1996: 22).

El concepto de didctica
En este punto es obligatorio partir de la obra que da inicio a la reflexin didctica, Didctica Magna (1657), obra de Juan Amos Comenio. En ella podemos comprender que la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz en el proceso que se desarrolla en las comunidades educativas. (De Camillioni, 1996: 1739). Es bsico volver a las fuentes, dado que a lo largo de la historia de la pedagoga y de la educacin las palabras han ido perdiendo su sentido, es decir, han sido vaciadas de significado; por tanto, algo muy importante sera resignifcar las palabras para lograr rescatar su valor, y de all reconstruir el proceso educativo. Esto lleva a preguntarse por el origen de la didctica; entonces se puede decir que La didctica nace con la pregunta cmo ensear todo a todos? y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez (Feldman, 1999: 25).

De las posibilidades con que se puede abordar la didctica, lo importante es reconocer que es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica, es constituirse, recprocamente, en oferente y dadora de teora en el campo de la accin social y del conocimiento (De Camillioni, 1996: 39). El debate se puede establecer en la relacin teora praxis, pues algunas veces la labor educativa se ha enmarcado como un ejercicio meramente prctico, otras veces se ha reducido slo a unas teoras que son las que sealan el camino de la praxis. Si bien no se trata de lograr sealar un lmite entre una y otra actividad, s se hace importante tener en cuenta que la didctica necesita de los dos componentes para crecer en sus logros, pues una actividad sin teora se vera reducida a mero activismo, y una teora sin actividad sera letra muerta, que sirve slo para que las bibliotecas se vean abastecidas de libros cada da. Por esto se puede afirmar que Por la naturaleza de sus tareas, la didctica podra ser considerada una teora prctica. Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didctica como una disciplina aplicada (Feldman, 1999: 35). Lo anterior tal vez por dejarse llevar por lo operativo de las acciones que se tienen en cuenta al momento de reflexionar sobre el quehacer docente.

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Aunque este concepto ha ido cambiando en cuanto a que no se toma la didctica como una mera accin que realiza el docente, sino que poco a poco se va ganando en reflexin sobre ese quehacer del maestro, quien realiza una accin a favor del aprendizaje, se debe tener presente que hoy en da existen diversas reflexiones y teoras que recuperan esa praxis que los docentes, en sus diversas profesiones, realizan a favor de sus estudiantes en las diferentes disciplinas. Segn Feldman,
En los ltimos aos, los enfoques generales de la didctica se han debilitado. Una de las razones es que muchos planteos acerca de la enseanza han perdido parte de su carcter prescriptivo en el marco de la polmica con la concepcin tecnicista de la didctica. Paralelamente, el conocimiento dej de ser el escenario del encuentro entre docentes y alumnos y reclam su lugar en el sistema didctico (Feldman, 1999: 41).

pensado y no sistematizado. De aqu nacen las diversas teoras pedaggicas que podemos encontrar a lo largo de la historia de la humanidad, y son ellas las que confirman los diversos esfuerzos de la humanidad por avanzar en los procesos de enseanzaaprendizaje. Las pedagogas se desarrollan en los procesos de enseanza, son estos los ejercicios sistemticos que se adelantan en los diversos centros de educacin y que llevan adelante el proceso enseanzaaprendizaje. Esas enseanzas deben llevarse a cabo por medio de unos procesos que vamos a denominar didcticas. Las didcticas son aquellas que buscan hacer llegar de mejor manera los conocimientos a los estudiantes, por ello, no se puede hablar sin ms de las didcticas, sino que debemos sostener que existen didcticas y hoy podramos hablar de didcticas de las profesiones.

Algunas implicaciones en el quehacer educativo


Una vez puestos en evidencia estos referentes conceptuales, se puede pasar a buscar algunas relaciones y diferencias que ayudarn en el proceso educativo. Al institucionalizarse la educacin, la reflexin pedaggica adquiri el valor y el sentido que hoy se puede manejar en el discurso pedaggico, de tal suerte que ya no se puede hablar de didctica sino de didcticas: El campo de la didctica es reconocido y demarcado por las didcticas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas (De Camillioni, 1996: 22), esto debido a que dichas disciplinas estaban convencidas de su saber intradisciplinar, lo cual descartaba la participacin de cualquier otro medio o herramienta para el apropiamiento de los conocimientos a los cuales se podra tener acceso. Esto ha llevado a que, segn De Camillini, por algn tiempo se haya
producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y aprendizaje,

En este punto resulta conveniente aludir brevemente al concepto de enseanza, para completar el cuadro que deseo enmarcar, pues no se puede comprender el crculo que se va configurando entre enseanza, pedagoga, didctica y enseanza; son como crculos que se alimentan y se complementan sin excluirse. De acuerdo con Feldman, En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseanza: la enseanza consiste en poner cosas en la mente de los nios o la enseanza se preocupa por sacar o permitir que se exprese algo de los sujetos (1999: 16). De esta manera, la educacin puede ser el crculo ms amplio de esta figura, pues podemos decir que cualquier acto o palabra de la persona se puede convertir en cualquier momento en una enseanza para las dems personas que estn a su alrededor. La pedagoga es un acto voluntario, reflexivo y sistemtico que se hace sobre ese acto de enseanza que algunas veces puede ser no

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abandonando un lema pedaggico (el proceso de enseanzaaprendizaje como objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa) que en su momento pudo ser significativo, pero en las ltimas dcadas se haba convertido en un obstculo para la comprensin, la explicacin y la formulacin de la normativa didctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de est diferencia, la didctica se viene constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas por que es polmico, pero que constituye un objeto slido de conocimiento y accin (1996: 27).

Estados2, de tal manera que la cobertura es uno de los campos que influye en la reflexin de la didctica, pues sta impone los derroteros que se deben seguir: Desde hace varias dcadas, en el campo de la didctica se ha intentado dar respuesta a las preguntas referidas a cuestiones tcnicas o instrumentales como las siguientes: de qu manera planear una clase?, cmo mejorar la enseanza?, cmo cambiar los programas? (De Camillioni, 1999: 6). No se puede concluir abiertamente que esto se haya logrado, pero s es necesario aceptar que la didctica ha marcado estas relaciones, pues ella es el medio o el canal por el cual la pedagoga y la educacin logran realizar una reflexin seria sobre su quehacer educativo. Es gracias a la didctica que se puede establecer este dilogo. Entre mejor relacin se pueda dar entre educacin, pedagoga, enseanza y didctica, el proceso educativo estar ms garantizado, pues los beneficios para todos los agentes de la comunidad educativa pueden establecerse una mayor claridad. En la medida que una de ellas desconozca o descalifique el proceder de la otra, el proceso se puede ver oscuro. Es aqu donde se necesita la claridad conceptual de una parte y el paso seguido y de inmediato a la prctica, para lograr ir complementado cada uno de los pasos que se desean llevar a cabo. Las diferencias son ms conceptuales y no tanto prcticas. Se puede decir que se hace diferencia de cada uno de los conceptos para lograr tener claridad, pero no para separarlos o para excluirlos. La cercana de cada uno de los conceptos se puede

Claro que el proceso no es lineal; tiene sus momentos de nfasis. No se puede hablar de procesos lineales y totalmente directivos en el tiempo. Lo que sucede es que la reflexin pedaggica ha logrado ir clarificando y dando el lugar a cada uno de los elementos que constituyen el acto de la enseanzaaprendizaje. Tal vez es aqu donde se deba recordar que la pedagoga es una disciplina, que aunque en prctica es antigua, en cuanto a reflexin y sistematizacin es bastante nueva. Esto hace que an en nuestros das se siga discutiendo su estatuto epistemolgico y su validez como disciplina.
Las relaciones entre didctica y enseanza han variado. Esto es un producto natural de cierta evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las modificaciones prcticas en los sistemas de enseanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo periodo, la didctica estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodo que resolviera el problema de ensear a un nmero creciente de personas (Feldman, 1999:15).

Casi siempre estos movimientos obedecen a la necesidad de dar respuesta a las polticas de los

Entre los fines econmicos asociados a una economa poltica de libertad, valga decir una tica econmica de mercado, el problema central es la cobertura, porque la calidad se asume como alcanzable y plasmable, ya que es el resultado del sistema. En una economa poltica de planeacin y consensos, valga aclarar, una tica econmica renana, la calidad es un propsito que exige el acuerdo social (Sennett, 1998: 1331). Esta ptica percibe como necesario la contextualizacin del estado de la educacin, de la didctica y de la pedagoga (nota del autor).

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apreciar en el proceso de enseanzaaprendizaje, en el que un docente no separa, sino por el contrario, une y junta en un nico acto docente los contenidos de las palabras, que son el centro de la presente reflexin.

Contextualizando desde la pedagoga reconstructiva


Volver a la sociedad, a sus desarrollos, a sus procesos y, sobre todo, al aporte que puede representar para la educacin, es la confirmacin de la tesis inicial, pues en la sociedad se encuentra el par que necesita la escuela para su desarrollo. Este hecho se consolida an ms al especificar el propsito social de la educacin (desde siempre, pero con mayor fuerza hoy), el cual es propender por la equidad de oportunidades, no por la equidad de resultados (Sen, 2000: 338356). Algunas veces, La oposicin y la articulacin entre conocimientos extraescolares y escolares se ha convertido en uno de los problemas privilegiados de la pedagoga y de la didctica (Mockus, 1995: 7). Algunos pretenden establecer diferencias demasiado marcadas, estructuras que no permiten el dilogo entre las diversas fuerzas que pueden colaborar en el proceso educativo. La primera idea es que la educacin es la conjugacin de cada uno de los elementos que se ponen en juego y que necesitan ser tenidos en cuenta para lograr el desarrollo integral de la persona.

En el contexto colombiano, la bsqueda de didcticas que se acomoden al ambiente y a las necesidades particulares debe ser una de las caractersticas que es necesario plantear al momento de reflexionar sobre el proceso educativo. La pedagoga debe pensar seriamente la estrategia ms adecuada a las demandas de las personas que conforman el grupo social. Algunas veces, la moda puede cortar esa reflexin y esa bsqueda, de all la importancia de pensarse en el contexto, en un tiempo y en un espacio determinados, pues la propuesta educativa debe obedecer a la realidad. La pedagoga reconstructiva exige tener en cuenta los diversos actores del proceso, pues cada uno es importante, y descuidar uno de ellos significara estar dejando por fuera una inmensa riqueza que al final podra generar el valor agregado. El dilogo, el intercambio y tener en cuenta el saber del otro son importantes en la propuesta, sobre todo cuando lo que se busca es lograr que cada uno aporte desde su experiencia a la educacin. De este modo, la sociedad vuelve a ser protagonista de la educacin, papel que haba perdido hace algunos aos, pues como se reflexion, la excesiva sistematizacin de los procesos educativos hace que se pierda de vista lo particular y lo valioso de cada uno de los momentos. As, en lograr identificar el valor de cada uno de los conceptos educativos est la diferencia y si se conserva el discurso epistemolgico de cada uno de ellos, se podr ver la relacin, y en la medida que se pierdan las fronteras, se confundirn y ser muy difcil que se clarifiquen los aportes particulares que cada reflexin hace al proceso educativo.

Bibliografa
De Camillioni, A. (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids. Feldman, D. (1999). Ayudar a ensear: Relaciones entre didctica y enseanza. Buenos Aires: Aique.

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ca de Psicologa y Educacin, No 9. Madrid: Editorial Cincel, S.A. Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Bogot: Editorial Planeta.

Sennett, R. (1998). La corrosin del carcter. Madrid: Alianza Editorial. Zubiri, X. (1981). Inteligencia sentiente. Madrid: Alianza Editorial.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 253-262

magistro

El sujeto de la educacin: a quin se educa y quin educa? Una reflexin desde Estanislao Zuleta*
Juan Alexis Parada Silva1

Resumen
En este artculo se trae a colacin el pensamiento educativo del colombiano Estanislao Zuleta Velsquez, quien ofrece una visin del sujeto de la educacin, el cual no es singular, sino plural, que abarca las relaciones entre discente y docente. El escrito caracteriza al sujeto de la educacin como algo complejo que se enmarca en el proceso de la educabilidad humana. Las relaciones discentedocente deben ser entre iguales; entonces, se rompe el esquema maestroalumno, segn el cual uno es el poseedor del conocimiento y el otro un simple receptor de ste. Se plantea as una educacin filosfica, anclada en la realidad, que cuestione e interpele el entorno, que no comulgue con dogmas, sino que sea abierta, incluyente y permita el desarrollo de todas las posibilidades humanas.

Palabras clave
Educacin, sujeto, filosofa, educabilidad humana, conocimiento.

El artculo es un resultado del grupo de investigacin Fray Saturnino Gutirrez O.P., Filosofa de la educacin en Colombia y Amrica Latina, adscrito a la Facultad de Filosofa de la Universidad Santo Toms; este grupo est reconocido por Colciencias y clasificado en Categora C. Licenciado en Filosofa y Letras y Magster en Filosofa Latinoamericana. Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms. alecrazyp@gmail.com

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Abstract
This article is on the thought of Colombian Estanislao Zuleta, who offers a perspective on who is the subject of education. This subject is not singular but plural, it is teacher and pupil at the same time. We characterize the subject of education as something complex and understood within human educability. Teacherpupil relationships must be relationships among equals; no longer is the teacher thought as the bearer of knowledge and the pupil as a mere receptor of this knowledge. Thus, a philosophical education, anchored in reality, is posited; it must question the environment and reject dogma; it must be open, inclusive and allow for the development of all human potentialities.

Key words
Education, subject, philosophy, human educability, knowledge.

Introduccin
La educacin se concibe como una prctica social que concierne al hombre directamente. De hecho, constituye un problema antropolgico fundamental, pues tiene un carcter privativamente humano. El hombre es un ser educable por naturaleza; el hombre es porque se educa. No hay educacin sin idea antropolgica, pero, en medio de tanto barullo de ideas educativas, es difcil adoptar una de ellas sin antes pasar por el tamiz de la realidad, an ms en la poca actual, en la que existe un pluralismo de ideas antropolgicas, todas ellas con cierto grado de validez. Ante esta gran cantidad de posturas, vale la pena resaltar, por ser pertinente e interesante, la del pensador antioqueo Estanislao Zuleta2, quien concibe al hombre como un animal social que se desenvuelve en un medio conflictivo, lo cual no constituye un problema, sino que, por el contrario, ofrece la posibilidad de crear un modelo pedaggico complejo e integral que vincule las diferentes esferas del ser: cultural, poltico, afectivo, colectivo, etc.
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El sujeto de la educacin: a quin se educa?


Por lo general, cuando se piensa en el acto educativo se piensa en un sujeto singular, y la responsabilidad recae en los discentes. Pero en este espacio se est ante un sujeto plural: a quines se educa? y quines educan? La construccin del sujeto corresponde a ambos. Entonces, es una construccin necesaria, del sujeto educador y del sujeto educando. Cualquiera de los lados de esta relacin que falle nos instala frente a un acto educativo fallido. La cimentacin es, en primer lugar, individual: soy yo quien me construyo, es a m a quien la imposibilitan o le facilitan la construccin. Nada ms personalizado que esta construccin del sujeto educador y del sujeto educando; nada ms unido a sus utopas, a sus anhelos, a sus debilidades y fortalezas. Pero tambin la construccin es social: erigirse como educador y como educando es construirse como un sujeto social responsable de la educacin en determinada institucin. La educacin debe implicar al alumno como un ser humano y no como un receptculo, y debe desarrollar todas las potencialidades del ser humano y sentar las bases para aprendizajes y transformaciones futuras.

Estanislao Zuleta Velsquez naci en Medelln el 3 de febrero de 1935. Autodidacta y enemigo acrrimo del dogmatismo en cualquier rea, de manera singular en lo poltico y lo filosfico. La Universidad del Valle, venciendo las resistencias del mundo acadmico, le concedi en 1981 el doctorado Honoris Causa en psicologa. El 17 de febrero de 1990, muri en la capital del Valle del Cauca, a los 55 aos. Fue escogido como el mejor pensador colombiano del siglo XX, por su labor acadmica e intelectual.

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El discente: un investigador y transformador social


Para Zuleta, el estudiante es un individuo capaz de participar en la planificacin social. El alumno no debe ser ms el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor, como un actor pasivo de su aprendizaje. Debe dejar de ser parte del engranaje del mercado productivo y pasar a ser el eslabn que crea procesos de desarrollo social que fortalecen el tejido comunitario y aniquilan el individualismo. Al igual que Freire, Zuleta va lanza en ristre contra la educacin bancaria. En el proceso educativo, no hay uno que ensea y otro que aprende, sino que maestro y alumno se forman de manera conjunta. Al respecto, Zuleta afirma: En nuestro sistema educativo la gente adquiere disciplina desagraciadamente de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el ao. Ms adelante trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niez, el individuo aprende a estudiar por miedo a resolver problemas que a l no le interesan. El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la creatividad y la voluntad de los individuos [] Puede que el tipo de educacin actual sea muy malo desde el punto de vista del conocimiento, pero es ideal para producir un buen estudiante, al que no le interesa aprender pero si sacar cinco (5.0) y que slo estudia por miedo a perder el ao. En la escuela existente, es decir, aquella que se cie a los preceptos del mercado, se impone, no se negocia ni se abre el espacio de disertacin; se dictan ideas, se dictan clases, no se discute, ni se concilia; no se comparte y se olvida el ser colectivo (Zuleta, 1995: 32). La educacin escolarizada tiene como finalidad no la formacin integral, sino la preparacin para un examen de Estado, en el que finalmente el estudiante expulsa esa ensalada de materias que no ha logrado digerir. Desde la infancia se crean monstruos educados que saben de todo, pero desconocen lo principal: vivir, saber vivir, gozar de momentos contemplando la naturaleza, la sonrisa

de un nio, el estallido de una carcajada, etc.: Desde la primaria al estudiante se le educa en funcin de un examen, sin que la enseanza y el saber le interesen o sus relaciones con sus expectativas personales (Zuleta, 1995: 33). Zuleta aboga por una educacin que propicie una promocin integral de posibilidades individuales no determinadas por el mercado. Por otra parte, asume el postulado de Freud, segn el cual el nio es un investigador. Campo que habra que aprovechar al mximo para consolidar una sociedad de investigadores capaces de promover el conocimiento: El nio es un investigador; y si lo reprimen y lo ponen a repetir y aprender cosas que no le interesan y que l no puede investigar, a eso no se puede llamar educar (Zuleta, 1995: 24). Zuleta no comulga con que el educando sea un receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor, sino que estimula a formar mentes capaces de plantearse interrogantes y buscarles respuestas sin ms lmites que el de las propias capacidades. La formacin del discente debe orientarse a desarrollar las aptitudes y capacidades intelectuales, a desarrollar su particularidad social; es decir, a crecer con otros. El estudiante es visto por Zuleta como un individuo transformador de su contexto; como alguien que investiga, indaga, interroga su entorno, y al analizar su contexto perfila posibles soluciones. La pregunta es qu clase de formacin debe tener ese chico vido de saber e investigador en potencia?

La formacin del discente


La formacin permanente es una necesidad imperativa para los discentes. En ella adquieren las herramientas necesarias para enfrentar y asimilar su devenir cotidiano. Adems, la formacin que se debe impartir en la educacin formal debe incorporar una visin profesional, es decir, que vaya perfilando al educando para su campo laboral, sin dejar a un lado la socializacin y la crtica al modelo capitalista excluyente.

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Los educandos deben lograr aprendizajes de buen nivel en las diversas reas escolares: ciencias, letras, artes, deportes, lo cual les suministra conocimientos y destrezas intelectuales y fsicas, como tambin hbitos de trabajo, responsabilidad y disciplina, requeridos para optimizar sus potencialidades. Sin embargo, se debe evitar caer en impartir una ensalada de materias que no estn ancladas en la realidad del estudiante y que desconozcan su capacidad heurstica y su pensamiento. La formacin de los estudiantes debe procurar los instrumentos necesarios para incorporarse al continuum del saber, con su mente abierta a nuevas informaciones, hechos o fenmenos, y con la flexibilidad necesaria para minimizar la informacin caduca, pasando por el filtro de la razn y la realidad. La planificacin y sus elementos se centran en el discente para atender y mantener las ambiciones, habilidades, dudas, esperanzas y aspiraciones individuales. Es pertinente combatir el dogmatismo, la ideologizacin y la segregacin: Se debe trabajar con la sospecha, sometiendo todos los elementos a una elaboracin, a una crtica, que permita superar el poder de la fuerza represiva que es impuesta por el sistema (Zuleta, 1974: 104). Zuleta promueve una educacin que oriente al alumno a la resolucin de problemas, que verifique la informacin, que se deje interpelar por la realidad, que plantee interrogantes, que investigue y reconstruya su propio conocimiento en las diferentes reas, para aplicarlo en situaciones reales y puntuales. Para Zuleta, el discente debe haber introyectado una visin crtica y reflexiva de su entorno; adems, debe sentirse protagonista de todos los procesos, dar espacio a la reflexin. Cada actividad o resultado requiere un esfuerzo de contextualizacin e interpretacin con espritu crtico para relacionar lo que se va conociendo con lo ya adquirido: lo que realmente importa es saber en qu medida el proceso vital e intelectual es capaz de volver crticamente sobre s mismo, de ser revisionista (Zuleta, 1992: 367).

En conclusin, la formacin que debe asimilar y construir el discente debe estar anclada en la realidad, ser crtica, combativa, reflexiva, analtica, promover la autonoma, la responsabilidad, en pocas palabras, debe ser filosfica.

Una formacin filosfica


Para Zuleta, la filosofa se erige como la nica forma de conocimiento, y se convierte en el campo de la formacin, en un fundamento esencial. l asume la filosofa como un modo de vida, no simplemente como un mtodo o como una ciencia. La filosofa se hace con los problemas de la vida personal, social o sexual, y no es, al menos para Zuleta, una mera especialidad que ofrecen diferentes universidades. La filosofa debe romper con la polarizacin entre la exposicin sistemtica dominante en la filosofa y la manifestacin del mundo vivido, propia del arte o de la poesa, para encontrar una forma de desarrollo y de exposicin en que ambas dimensiones tengan la posibilidad de una integracin. Es por ello que el antioqueo aboga por una educacin que sea filosfica, que cuestione la vida cotidiana, y es precisamente el discente uno de los encargados de reflexionar su devenir y hacer de la filosofa un estilo de vida. Se puede aseverar que es tan estrecha la relacin entre la reflexin filosfica y el proceso pedaggico, que si ste no desemboca en aquella, lo ms que har es formar ordenadores o seres inermes, que se desentienden de la realidad y de su problemtica. El educando debe recibir una formacin filosfica que incite a pensar por s mismo, a deglutir el bombardeo de informacin que a diario lo avasalla; una formacin filosfica que ensee a respetar la diferencia, a construir realidades, que abra un espacio para la confrontacin, para exponer ideas, que valore positivamente la multiplicidad y la pluralidad. Hacer una educacin con filosofa es crear una actitud crtica. Formar filosficamente es procurar que cada uno de los educandos pueda demostrar, tener la plena seguridad de lo que afirma y defiende. Un educador formado de esta manera asume el valor de todo lo humano y de todo el cosmos, y trata de realizarse

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EL SUJETO DE LA EDUCACIN

plenamente en todas sus posibilidades; pregunta, escucha, cuestiona, contradice; no delega su futuro en una doctrina o un lder La filosofa no consiste en comprender los sistemas de los filsofos, sino que los sistemas de los filsofos sirven para comprender el mundo. Lo atrayente es utilizar los conocimientos, las representaciones, los sistemas de los filsofos para comprender nuestro mundo, no convertir el conocimiento de los filsofos en el telos de la filosofa. Es fundamental que se vea la relacin de todo eso con el mundo de la vida. Por esta razn y en sentido focaultiano, la filosofa no puede reducirse a la arqueologa de las cosas que se han dicho, que se han pensado en otras pocas. La filosofa debe guardar una relacin estrecha con cosas ms emocionantes, con situaciones vitales y problemas del comn. As, la filosofa no se limita a un saber que reconstruye la tradicin. Por el contrario, constituye una disciplina dinmica que nos provee de las herramientas conceptuales y metodolgicas para interpretar el presente y proyectar el futuro. Las personas racionales no lo son slo porque se comportan racionalmente, sino porque luchan por vivir en una sociedad racional y razonable, porque luchan por que no predominen los dogmas irracionales, las supersticiones, los fanatismos, aquello que de alguna forma ira en contrava de la razn. De modo que la razn es una muestra de convivencia, pero tambin una fuente de disidencia y de rebelin. Fomentar esto es el camino de la educacin. El sujeto de la educacin no es solamente el discente, y aunque es el centro de la reflexin pedaggica, tambin resulta importante el maestro, como veremos a continuacin.

Un docente debe ser asesor, motivador y consultor del aprendizaje. Su interaccin con el alumno no ser ya ms para entregarle un conocimiento que posee, sino para compartir con l sus experiencias. Ha de apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y, especialmente, para estimularlo y retarlo a aprender. Debe incentivar que cada alumno cree su propio paradigma, se apropie y sea dueo de sus saberes, para luego compartirlos con otros. Debe, por tanto, ser el facilitador del aprendizaje, aprovechando para ello su interaccin presencial. El profesor, entonces, desempear el papel de siempre: ser el maestro. Para Zuleta, el educador no slo educa, sino tambin es educado; el educando es educado y educa. Los educandos ya saben, son sujetos que piensan; no slo escuchan, sino que tienen palabra; disciplinan y se disciplinan; son capaces de elegir; actan por s mismos; son libres, y son, en fin, sujetos de su proceso. La relacin entre educador y educando debe ser una relacin entre iguales, no debe haber uno que sepa y otro que cumpla el rol de recipiente, ya que la cultura y la educacin se adquieren mediante un trabajo concienzudo y no por imposicin ni por recepcin: La educacin, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que pensaron, pero no ensea ni permite a pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educacin que procede simplemente de la intimidacin Por eso el maestro con frecuencia subraya: usted no sabe nada; eso lo entender o se ver ms adelante o el ao entrante, mientras tanto tome nota (Zuleta, 1995: 98). Zuleta promueve una educacin en la que educador y educando se encuentren en posicin de igualdad; una relacin en la que prime la participacin y la crtica, y haya ms preguntas que respuestas; una educacin que enfatice en la pluralidad, que polemice, que estimule la investigacin y que sea humanista.

El sujeto de la educacin: quin educa?


Los profesores han de dejar el papel de consignatarios del conocimiento a un rol de facilitadores.

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La importancia del educador


El educador es un eslabn esencial en el proceso educativo. La anterior afirmacin parece ser obvia; sin embargo, al creerla obvia, corre el riesgo de desatenderse. Para Zuleta, el educador tiene gran responsabilidad en la educacin, tanto as que lo seala como uno de los causantes de que la educacin ande tan mal, pues cuando abusa de su poder amedrenta a los estudiantes, esteriliza sus iniciativas y les niega la posibilidad de desarrollarse integralmente. La posicin del maestro puede ser en s misma y por s misma intimidadora e inhibidora del pensamiento y el conocimiento. Al maestro le queda muy difcil formarse la idea de que l mismo es un poder. l sabe, l califica. Lo que yo les quiero decir es que entre el poder y la verdad hay muy malas relaciones (Zuleta, 1995: 69) Zuleta cree que el maestro puede llegar a desarrollar comportamientos intimidantes. .Tal vez podramos plantear la abolicin de los maestros, pero esto sera un absurdo, dado que detrs de grandes hombres siempre ha existido un maestro. El mismo Zuleta tuvo de maestro a Fernando Gonzlez, a Fernando Isaza y a los filsofos de la antigua Grecia, entre otros. Alejandro Magno tuvo como mentor a Aristteles, y Simn Bolvar, a Simn Rodrguez. Entonces, cul es la verdadera misin de los maestros? Zuleta, a mi modo de ver, no tiende a la abolicin de los maestros, pero no muestra una postura clara al respecto. Lo que s deja ver claramente en sus disertaciones es su pensamiento no convencional, que tiene dificultades para identificarse con las instituciones sociales imperantes, entre ellas la escuela. Aqu surge otro reparo: si Zuleta promueve la abolicin de la institucin, entonces, ante la ausencia de una institucin como la escuela, los chicos no caeran en el riesgo de seguir estereotipos sociales, como los que promueve la sociedad de consumo? Se me ocurre entonces y, gracias al estudio de la obra de Zuleta, que l considera que el papel de

los educadores debe ser inducir a los alumnos a que se conviertan en ciudadanos capaces de mejorar la sociedad en la que viven, en personas con valores positivos y solidarios, que den respuestas adecuadas al individualismo, la falta de sensibilidad, de tica y de responsabilidad, que se promueve el modelo neoliberal. Considero que una educacin humanista es una educacin que permite y fomenta el desarrollo de la persona, es decir, que hace que las posibilidades de desarrollo del individuo no estn determinadas por el mercado. Zuleta crtica a la escuela como un aparato represorideolgico, reproductor del sistema, que condiciona a las nuevas generaciones para que el poder sea legtimo. Esta crtica se enmarca en la teora de la reproduccin social, que han fraguado algunos pensadores franceses a propsito de la sociedad del siglo XX. Para Zuleta, el educador no debe coartar el pensamiento de sus alumnos, no debe creer que se las sabe todas, ni debe intimidar a sus alumnos. El proceso de la educacin debe acontecer entre iguales, de tal suerte que ambos aprehendan la realidad y la transformen con sus actos. De acuerdo con Zuleta, el educador no se debe negar a admitir otras posibilidades de verdad diferentes a las de su enfoque personal; no debe ser dogmtico, sino abrirse al dilogo con diferentes posturas, que a su vez enriquecen el conocimiento. Zuleta es consciente que muchos docentes son dogmticos, pero entiende la situacin de ellos, ya que fueron formados, a su vez, por instituciones educativas dogmticas y universidades bancarias que les condicionaron su mente y les negaron las metodologas y herramientas necesarias para un verdadero cambio en la orientacin y los mtodos educativos. El educador debe ser un facilitador que dispone de muchos ms recursos personales, conocimientos y experiencias de los que adquirirn los alumnos. Es importante que facilite el inicio de cada actividad, impidiendo cercos y esfuerzos intiles o estriles. El docente debe ofrecer su-

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gerencias para que cada alumno avance al ritmo comn y vaya descubriendo el camino adecuado de su formacin personal. Debe desempear el rol de observador externo en los momentos de trabajo individual o de grupos, para luego interpelar, sugerir y evaluar. La misin del educador no es amaestrar, sino poner la mirada crtica en toda doctrina, establecer diferencias y sacar conclusiones que permitan cultivar el conocimiento. Zuleta critica la educacin y al educador. Para l, La educacin y el maestro, sin saberlo, estn formando al individuo para que funcione como necesita el sistema; estn preparando burcratas, en el sentido amplio de la palabra [] reprimen el pensamiento de los nios, para que puedan funcionar en cualquier parte (Zuleta, 1995: 39). La cita anterior ubica al maestro como un funcionario del sistema capitalista, es decir, lo presenta como un idiota til del sistema. Pero, todos los maestros se pueden enmarcar en esta definicin? Nuevamente Zuleta entra en contradiccin, dado que l fue maestro; entonces, tambin fue un burcrata del sistema, o tal vez l fue la excepcin?, los padres de la patria no se formaron con el legado escolstico?, y aun as, recibiendo este legado, no desistieron de la idea de forjar la independencia, en medio de un pensamiento que defenda la dependencia. Si el maestro fuera una arandela del sistema, entonces, cmo han hecho ellos para promover grandes revoluciones? Quizs, salindose de l; pero, cmo?: afilindose a otro sistema paralelo, tal vez el socialista, que tambin ha demostrado su incapacidad para formar hombres libres. Por otra parte, Zuleta va lanza en ristre contra los educadores que les usurpan a los nios la posibilidad de desarrollar su capacidad investigativa, les prohben bucear en la realidad y les ofrecen la cultura servida en bandeja, no propician procesos y slo dan soluciones: Desgraciadamente entre el alumno y el maestro no hay una comunicacin del saber, sino una relacin de ganar o perder en la que el maestro no pierde

nunca, ni se deja poner en cuestin. El nio es un investigador segn la definicin de Freud. Pero si el maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno pierde las condiciones para investigar y lo que tiene que hacer es buscar la respuesta que exige el maestro para adecuarse a ella. En estas condiciones el maestro no puede promover entonces la investigacin del nio (Zuleta, 1995: 70).

El educador: amante del saber filosfico


Para Zuleta, el educador debe nutrirse de la experiencia cotidiana para ser capaz de poner el pensamiento en el camino de la problemtica de la existencia. El docente debe ser filsofo, comprometerse con la vida, con la transformacin de la realidad y del sistema. El maestro no debe divorciarse de la praxis; su vida debe ser un libro abierto en el que sus ideas se nutran de sus actos y viceversa. El educador debe ser un amante de la verdad, un enemigo del dogma, un apasionado del saber, debe estar enamorado de lo que hace, de lo contrario, puede transmitir informacin, mas no construir saber y mucho menos pensamiento: Para poder ser maestro es necesario amar algo, para poder introducir algo es necesario amarlo. La educacin no puede eludir esta exigencia sin la cual su ineficacia es Mxima: al amor hacia aquello que se est tratando de ensear. Adems, ese amor no le puede dar sino quien lo tiene y en ltimas eso es lo que se transmite. Nadie puede ensear lo que no ama, aunque se sepa todos los manuales del mundo, porque lo que comunica a los estudiantes no es tanto lo que dicen los manuales, como el aburrimiento que a l mismo le causan. El que ensea no puede comunicar lo que no ama. Si ensea 25 horas a la semana y dicta Lo que le ponen a ensear, independiente de que le guste o no, a unos alumnos que no ven ninguna relacin entre lo que ensea y su propia vida, no le van a significar nada (Zuleta, 1995: 62). Desde los griegos se ha hablado del maestro como el amante del saber, como aquella persona que siente satisfaccin a la hora de formar personas, que se apasiona por ello, que inclusive

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puede dar su vida en favor de la formacin y del conocimiento. Actualmente, es importante hablar del Eros pedaggico, porque prcticamente se es maestro por vocacin, ms all de la remuneracin, dado, que la carrera docente es una de las menos retribuidas en el pas y en Latinoamrica. Tambin resulta interesante realizar la aclaracin entre los educadores y los enseantes, ya que los primeros pretenden guiar una bsqueda, parir conocimiento, sin olvidar la formacin integral, la dignidad de la persona. No se educa a un nmero, sino a una persona que tiene una realidad, que se desenvuelve en un espacio determinado, que tiene dificultades y necesidades. En cambio, los enseantes son personas que slo instruyen, que no exigen un madurez humana, que slo hacen nfasis en formar en habilidades; no les interesa nada ms que el intelecto, y la volicin y la emocin son excluidos. Zuleta promueve en sus reflexiones una educacin filosfica, en la que el educador sea una persona que le apueste a la filosofa como el camino ms acertado para cultivar el pensamiento, el conocimiento, para saber y comprender los procesos; una educacin que no se ahorre la angustia de pensar; una educacin en la que el educador no sea un polica de la cultura, sino un inductor y promotor del deseo de aprender. Se requiere, segn Zuleta, un educador que incentive el deseo de conocer, que se incline por la educacin problemtica, que no comulgue con entregar resultados, sino que le apasione construir procesos; que no se ampare en los dogmas, ni en seres que ofrecen verdades ltimas, sino que promueva una sociedad conflictiva; que de a luz el conocimiento. En fin, Zuleta considera que el mejor educador debe ser filsofo, generador de inquietudes y promotor de debates y del desarrollo de las posibilidades del ser humano: Hay que promover una educacin filosfica y no una informacin cuantificada, masiva, beatificada [] Un hombre que pueda pensar por s mismo, apasionarse por la bsqueda del sentido o por la

investigacin, es un hombre mucho menos manipulable. Este es el resultado que podra provenir de una intensificacin, en nosotros mismos como educadores, de la bsqueda de una educacin filosfica (Zuleta, 1995: 14) La filosofa se puede ver desde tres ngulos: desde el primero, se ve como un modo de saber, como una episteme, un saber apodctico, necesario y universal, y se procura ver la filosofa como una ciencia. Desde el segundo, se ve como orientacin para el hombre, para la vida; se ve en el filsofo al mejor gobernante, al mejor regidor. Por ltimo, desde el tercer ngulo, se ve como un modo de vida, como una forma de asumir los retos del devenir cotidiano. Este ngulo de la filosofa concibe a los hombres como seres verdaderamente libres, que no se dejan matricular o encasillar en ningn modelo o sistema, que tienen criterios, son autnomos y toman sus propias decisiones. En este ngulo de la filosofa se ubica Zuleta; esta filosofa es la que promueve nuestro pensador. Zuleta desea una educacin en la que la filosofa, ms all de ser un mtodo, sea un estilo de vida, una forma de asumir la realidad, el entorno.

Sobre la formacin del maestro


Aparte de la filosofa, se hace necesario complementar la formacin del maestro enfatizando en la convivencia. Aprender a convivir es parte de la tarea docente, porque al interactuar con su entorno no slo logra la integracin de los elementos educativos, sino las metas escolares que se trace para lograr una mejor calidad de vida de los individuos inmersos en el acto educativo. Frente a un mundo que se caracteriza por la intolerancia y la segregacin urge la necesidad de subrayar la convivencia como motor del proceso educativo. El educador debe ser formado holsticamente, posibilitando la recepcin, exploracin, experimentacin y transmisin de nuevos conocimientos significativos y, adems, expresando la importancia del ser en calidad de persona hacia su desarrollo biolgico, psicosocial y cognitivo. Esto

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sera el reflejo de una enseanza activa y dinmica, sustentada por la adquisicin de un conocimiento que permita ir de la reflexin a la accin. Slo en la medida en que la disertacin se convierta en prctica cotidiana, podremos decir que iniciamos un proceso hacia formas de educacin ms humanas y que personalizan. Es necesario que se predique y se aplique en la vida diaria, de lo contrario, la reflexin pasa a ser un discurso vaco y sin ninguna implicacin para los discentes.

Quin pregunta y cuestiona es estropeado, sealado, sojuzgado y tildado de batracio. Apremia entonces dar un vuelco a los currculos, enfatizar en la filosofa como un modo de vida que vincule elementos contextuales y tenga en cuenta las necesidades de la comunidad educativa, que no imponga, sino construya. el error, situaciones fecundas para el proceso educativo. Ms all de los currculos institucionales deben incentivarse espacios extracurriculares de convergencia, como las tertulias, los centros literarios, los foros, los grupos de estudio, etc. Puntos de encuentro en los que se labren ideas, que no sean obligatorios, sino que susciten reflexiones y que vinculen elementos de la vida diaria. Recordemos que Zuleta va en contrava de aquella educacin sin sentido, sin un anclaje vivencial. La teora debe ir de la mano de la praxis y la ciencia de la mano del pensamiento. No slo es adquirir conocimientos, ni memorizar fechas histricas, sino reflexionar sobre ellas, desentraar el significado, la importancia o el perjuicio que se esconden. No es slo saber, sino saber qu se sabe, saber qu significa para nosotros y para los que nos rodean, para poder transformarlo en vida, para poder regalarles a los otros una parte heurstica de nuestra vida. La educacin es una herramienta que puede facilitar el desarrollo de todas las posibilidades del ser humano, pero mal empleada puede constreir anhelos y aniquilar realidades. La educacin debe ser democrtica, incluyente, de ninguna manera dogmtica. Zuleta fue muy crtico de toda clase de dogmatismos: religiosos, polticos, estticos, literarios, cientficos, entre otros. Las guerras mundiales, las guerras santas, la Inquisicin, el terrorismo, las guerras civiles, los conflictos armados, las discriminaciones, son producto de los dogmatismos. En cierto sentido, la escuela replica el dogmatismo cuando el profesor se enseorea del saber y las directivas creen tener controlada la situacin escolar y se desconoce la contraparte y el estudiantado, o cuando es casi una blasfemia

La filosofa como un ethos


Estanislao Zuleta concibe la filosofa como una forma de vida culpable de crear pensamiento; a la vez, la filosofa se erige como espacio de encuentro, crecimiento, reconocimiento y multiplicidad. El problema de las instituciones educativas radica en que la trabajan como una asignatura ms, algo etreo y abstracto, alejada lo ms posible de la realidad, y no le prestan el inters que se merece. Algunos centros educativos priorizan lo ldico, otros centran la atencin en la preparacin para el examen de Estado, pero se olvidan de hacer nfasis en la formacin filosfica. En la actualidad, la escuela no posibilita un encuentro de personas, slo se dan relaciones funcionales: son dos peones que acuden a un lugar determinado por un tiempo establecido, en el que se ocupan para parecer ocupados, el uno esperando el sueldo de fin de mes y el otro el final de su estudio secundario. El docente llega al saln de clase como una cosa ms de un orden impuesto, no como un sujeto, sino como la mascara de ese gran otro el modelo econmico que conduce el funcionamiento del sistema escolar. Todo est mediado por el cronograma escolar, los proyectos transversales, las reuniones de rea, las izadas de bandera, las entregas de boletines, el currculo y la ley. Se restringen los espacios extraescolares; ya ni los descansos son puntos de encuentro. El funcionamiento escolar amarga y hace fastidiosa la labor de aprendizaje.

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o una postura hertica cuestionar o corregir los apuntes del docente, y mucho menos las decisiones de las directivas. De igual forma ocurre en casa cuando no se comulga con las determinaciones de los padres, entonces, stos optan por el grito, el insulto o, en el peor de los casos, por el castigo fsico, que no slo deja secuelas en el cuerpo, sino psicolgicas. Asimismo, el espacio laboral se suma a los mbitos escolar y familiar, dado que all tambin se reprime el pensamiento,

se cierra la posibilidad al cuestionamiento y slo se permite el consentimiento. Es innegable la necesidad de replantear el proceso educativo en Colombia, pero el problema a resolver es qu nfasis darle a esa nueva orientacin. Zuleta respondera contundentemente: un nfasis filosfico, que ane esfuerzos por comprender el entorno y los que hacen parte de l.

Bibliografa
Zuleta, Estanislao. (1974). Sobre la Lectura. En: Revista Discusin. Medelln. Zuleta, Estanislao. (1992). Idealizacin en la vida personal y colectiva. En: Ensayos Selectos. Medelln: Autores Colombianos. Zuleta, Estanislao. (1995). La Educacin un Campo de Combate. En: Educacin y democracia un campo de Combate. Bogot: Fundacin Estanislao Zuleta.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 263-270

magistro

La importancia de la idea del hombre: un proyecto pedaggico desde la reflexin de Edith Stein*
Juan Carlos ngel Urrea1

Resumen
Este artculo pretende demostrar, desde la reflexin hecha por Edith Stein, la posibilidad de construir un proyecto pedaggico slido y consistente, cuando se tiene como base una idea del hombre. sta se constituye en el cimiento y en la lnea directriz sobre la cual resulta posible la formacin de sujetos, ya que se tiene claro el inters y el objetivo hacia el que se orienta la educacin. El texto es una breve glosa a la lectura del primer captulo del libro La estructura de la persona humana.

Palabras clave
Fenomenologa, educacin, proyecto pedaggico, humanismo, cristianismo.

Abstract
This article seeks to prove, with the thought of Edith Stein as a starting point, the possibility of constructing a solid and consistent pedagogical project with the idea of man as a basis. This idea becomes the foundation and

Licenciado en Filosofa de la Universidad de San Buenaventura. Candidato a Magster en Filosofa Latinoamericana de la Universidad Santo Toms. Profesor del Colegio Colombo Americano.

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guideline upon which the formation of subjects is possible, because it provides education with a clear interest and goal. This article is a brief comment on the first chapter of The structure of the human person

Key words
Phenomenology, education, pedagogical project, humanism, Christianity.

Si la idea del hombre es de relevancia decisiva tanto para la estructura de la pedagoga como para la labor educativa, ser de urgente necesidad para estas ltimas gozar de un firme apoyo en esa idea. La pedagoga que carezca de respuesta a la pregunta qu es el hombre? no har sino construir castillos en el aire. Edith Stein (1998: 31)

Introduccin
Edith Stein, en su curso La estructura de la persona humana, escrito durante su estada en el Instituto Alemn de Pedagoga Cientfica en Mnster de Westfalia, en el invierno de los aos 1932 y 1933, expresa con claridad la importancia de mantener en toda labor educativa una idea del hombre, es decir, toda realidad que implique formacin de sujetos debe tener como antecedente la comprensin del mundo de cada individuo. Lo anterior pone al descubierto el siguiente hecho: cualquier prctica educativa necesita de un marco terico, de un logos2, que le sirva como punto de referencia para un adecuado desenvolvimiento. Tal componente lo constituye el conocimiento de la vida humana, ya que en definitiva es hacia sta a donde se encuentra dirigida dicha actividad. En este sentido, para el desarrollo de sus posibilidades el educador se encuentra en la obligacin no slo de mantener claridad frente a los cono2

cimientos de una disciplina determinada, sino de reconocer la situacin a la que est sujeto el hombre. Esto le permitir identificar, con cierta lucidez, la meta hacia la cual se encaminan todos sus esfuerzos. En definitiva, sera acertado afirmar cmo la idea del hombre se constituye en una estructura ontolgica para el planteamiento adecuado de una propuesta pedaggica, debido a que por ella sta canaliza toda su accin. Al respecto cabe recordar las palabras de Stein: Toda labor educativa que trate de formar hombres va acompaada de una determinada concepcin del hombre, de cul es su posicin en el mundo y su misin en la vida y de qu posibilidades prcticas se ofrecen para tratarlo adecuadamente (Stein, 1998: 4). A partir de lo dicho hasta el momento, se puede afirmar que en la vida prctica de la educacin el proyecto pedaggico debe coincidir con la idea general del hombre. Aqu ambos se unen sin ningn tipo de molestia. Tanto la teora como la praxis constituyen la unidad de un proyecto en el que no hay espacio para la contradiccin; las dos siempre estarn en funcin de sostener una relacin mutua. El argumento que fundamenta este juego retrico se encuentra en que el logos encargado de dirigir la pedagoga hace referencia a la idea del hombre. sta, por su parte, se transforma en el eje fundamental para la construccin de las reflexiones sobre el ambiente educativo. En este contexto puede surgir un inconveniente: no todos los que estn inmersos en la tarea de la formacin de hombres tienen en cuenta la descripcin realizada anteriormente. Por el contrario, se pierde en una serie de discusiones, las cuales se alejan de las condiciones especficas de lo

Entindase ste de dos maneras, segn el lenguaje de Stein, a saber: orden objetivo de todos los entes en general y como una concepcin viva que le permite al hombre conducirse con sentido (Stein, 1998: 3).

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humano, es decir, de aquel punto al cual se dirige la tarea educativa. De lo anterior se pueden inferir varias actitudes: a) algunos no saben con certeza a quines est orientada su labor; b) otros, en cambio, no tienen claridad en torno a la idea del hombre inmersa en la educacin; c) muchos, por su parte, no logran unir la concepcin del hombre con una teora pedaggica; y d) varios no encuentran unidad entre lo terico y lo prctico. Segn la pensadora alemana, algunos se entregan a la labor educativa formacin de hombres sin disponer de un conocimiento de los principios constitutivos de la realidad y de una comprensin acerca de lo humano. No obstante, se hace la siguiente salvedad: ellos deben tener ciertas concepciones, las cuales orienten su proceder pedaggico, ya que no se puede trabajar sin tener unos fundamentos. Por su parte, otros han configurado algunas teoras pedaggicas generales, manteniendo percepciones confusas en torno al significado de ser hombre. Aqu se sabe de la presencia de un marco de referencia general ideas bsicas de lo humano en la labor educativa. Pero existe la posibilidad de no comprender con lucidez tal eje general de orientacin. Continuando con este problema, puede existir el caso en el que est presente la idea general del hombre y del mundo. Sin embargo, la teora pedaggica va por un camino completamente contrario a tales planteamientos. sta manifiesta elementos totalmente opuestos a los presentados por las ideas generales descritas. Lo pedaggico y la idea del hombre van por caminos diferentes. Para concluir, se puede tener una idea del hombre y una teora pedaggica en relacin directa, aunque se da el caso de actuar en la vida cotidiana de manera contraria a la mencionada en tal contexto. Al respecto, no existe coincidencia entre lo terico (idea del hombre y teora pedaggica) con el nivel de lo prctico (la misma educacin). Al respecto, Edith Stein dice:
Pero es perfectamente posible que alguien se entregue a una labor educativa sin disponer de una metafsica elaborada sistemticamente y de una idea del hombre amplia y desarrollada.

Ahora bien, alguna concepcin del mundo y del hombre ha de subyacer a su actuacin y de sta se podr deducir a qu idea responde. Es asimismo posible que las teoras pedaggicas se hallen insertas en contextos metafsicos de los cuales los representantes de esas teoras, y quiz incluso sus autores, no tengan una clara percepcin. Puede tambin suceder que alguien tenga una metafsica, y al mismo tiempo construya una teora pedaggica que corresponda a una metafsica completamente diferente. Y es posible que alguien proceda en la praxis educativa de modo poco congruente con su teora pedaggica y con su metafsica (Stein, 1998: 4).

Sobre todo este problema, desarrollado por Stein, salen a la luz varias inquietudes. Entre los cuestionamientos se encuentran los siguientes: cmo unir la idea del hombre con un proyecto pedaggico?, por qu la idea del hombre da solidez a cualquier estrategia encaminada a articular la labor educativa?, cul es la justificacin filosfica para que la idea del hombre sirva como logos del discurso pedaggico?, por qu se puede percibir en ciertos ambientes educativos esa falta de lgica y de consecuencia entre lo que est plasmado en la teora y lo que est latente en la vida prctica?, hacia dnde se enfoca toda esta reflexin? Sin embargo, el presente escrito no pretende resolver todos estos interrogantes a la luz de lo planteado por Stein, lo cual conducira a una investigacin extensa. Ms bien, se busca poner en consideracin una hiptesis manejada por ella, la cual se enfoca a mirar cmo la idea del hombre, producto de un contexto determinado, siempre tendr sus consecuencias en el formulacin de cualquier proyecto pedaggico. Esto significa que al presentar la concepcin de lo humano, enmarcada en un ambiente concreto, se identifica el elemento que sirve como motor principal, el cual se encargar de mover otras perspectivas, como la cultural, la cientfica y la educativa en general. Lo anterior slo servir como una luz ante las diferentes inquietudes presentadas en su momento.

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Para cumplir tal cometido, se tendr en cuenta el siguiente camino. En primera instancia, se analizar, desde lo estudiado por Edith Stein, cmo la concepcin del hombre desarrollada por el cristianismo presenta algunos elementos slidos de comprensin que permitirn consolidar una idea ms amplia de ese mbito; luego, se detallarn las implicaciones de tal nocin para el discurso pedaggico; para terminar, se presentar el hecho por medio del cual el reconocimiento del mundo del hombre y lo que ste significa resulta de vital importancia en el momento de identificar las perspectivas de un proyecto educativo, desde la perspectiva cristiana. Sin embargo, la pensadora es clara en mostrar brevemente otras ideas del hombre con sus modelos pedaggicos y, a su vez, las respectivas crticas y limitaciones. Entre ellos, se tiene el modelo ofrecido por el idealismo alemn, el esquema trabajado por la psicologa profunda y el plan desarrollado por el mbito heideggeriano. Para comenzar, Stein pone al descubierto un acontecimiento central que se encuentra latente en su momento, a saber: varios pensadores han presentado y han desarrollado distintos enfoques en torno al nihilismo. Lo anterior significa cmo ellos han planteado una ruptura radical con todo lo que implique elementos de primer orden principios metafsicos, los cuales sirvan de ejes bsicos para explicar y comprender el mundo. Ese panorama tiene como consecuencia el planteamiento de una pedagoga encargada de formar hombres a partir de esa concepcin. Sin embargo, ante ese marco de referencia, Stein manifiesta el hecho que tal posicin slo puede ser confrontada y reducida por los argumentos ofrecidos a travs de una metafsica positiva, que ofrezca soluciones satisfactorias a las inquietudes latentes en torno a la cotidianidad del hombre. En este sentido, la metafsica de corte cristiano, o sea, la que hace uso de las verdades de fe (Stein, 1998: 14), da a conocer diferentes alternativas y salidas a tal situacin, en la que se ve una imagen del hombre y una pedagoga completamente opuesta al modelo descrito. Al respecto, Stein dedica algunas pginas de su indagacin a mirar y detallar la

propuesta desarrollada por el cristianismo. ste ofrece ciertos componentes necesarios para superar las limitaciones ofrecidas por el nihilismo:
Slo ser posible evitar el nihilismo pedaggico que se sigue del nihilismo metafsico si se logra superar a este ltimo con una metafsica positiva, que d una respuesta adecuada a la nada y a los abismos de la existencia humana. Quisiera por ello terminar esbozando la idea del hombre correspondiente a una metafsica cristiana y desarrollando sus consecuencias pedaggicas (Stein, 1998: 14).

La idea del hombre conservada por el cristianismo, siguiendo la lectura de Edith Stein, tiene ciertos elementos fundamentales de comprensin. Antes de entrar a analizarlos, ella refleja cmo tales componentes presentes en la antropologa cristiana pueden compartir nociones con los planteamientos de otras corrientes tericas de la contemporaneidad. Sin embargo, esos pensamientos poseen bases completamente diferentes. El primer elemento trabajado por Stein se conoce con el nombre de la bondad de la naturaleza humana. El ser humano se considera como bueno debido a su condicin de creatura, es decir, a su realidad de haber sido hecho por Dios. La caracterstica que a l lo hace configurarse como distinto del resto de la obra de la creacin, es la de ser imagen y semejanza del artesano que lo fabric, a saber, el mismo Dios. Para terminar, a juicio de Stein, el hombre lleva grabado en su espritu el reflejo de la Trinidad. Despus de presentar estos puntos, Stein se dedica a mirar de manera sucinta el hecho que la imagen de Dios permanezca grabada en el espritu humano, es decir, indaga cmo el hombre guarda en su interior el vestigio de lo divino. Aqu el pensamiento de Agustn de Hipona permitir un desarrollo de ese tipo, ya que l ha visto diferentes marcos de reflexin con referencia a ese problema. Al respecto, seala la pensadora: San Agustn ha estudiado con mximo rigor las diferentes posibilidades de concebir la imagen de Dios inscrita en el espritu humano (Stein, 1998: 15).

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Ahora bien, tal dimensin se empieza a analizar desde la siguiente apreciacin:


El espritu del hombre se ama s mismo. Para poder amarse tiene que conocerse. El conocimiento y el amor estn en el espritu; son por tanto una sola cosa con l, son su vida. Y, sin embargo, son diferentes de l y entre s. El conocimiento nace del espritu, y del espritu que conoce procede el amor. De esta manera se puede considerar al espritu, al conocimiento y al amor como imagen del Padre, del Hijo y del Espritu Santo. Y esto no es una mera comparacin, sino que tiene un significado bien real. El hombre es slo por Dios, y es lo que es por Dios (Stein, 1998: 15).

todo. Al respecto, seala: Conformar la propia voluntad a la divina: tal es el camino que conduce a la perfeccin del hombre en la gloria (Stein, 1998: 16). Ahora bien, lo anterior se puede lograr a partir del esfuerzo y la decisin del hombre por articular su vida en coherencia con la voluntad divina. Sin embargo, y como lo resalta Stein, esto no se logra nicamente por las condiciones del individuo, sino por algo ajeno a la propia subjetividad. Ella seala: En la concepcin cristiana [haciendo referencia a la perfeccin] se trata de un objetivo trascendente: el hombre puede y debe esforzarse por llegar a l, pero no le es dado alcanzarlo con sus solas capacidades naturales (Stein, 1998: 16). En concordancia con lo anterior, entra a jugar un tercer componente, el cual permitir comprender con mayor amplitud la idea del hombre en el cristianismo. Ese elemento se puede designar como la dimensin de lo netamente humano. Esto pone de manifiesto cmo estn presentes en el hombre ciertas profundidades del alma y algunos lados oscuros de su existencia, siguiendo el lenguaje de Edith Stein y trazando una comparacin con los elementos ofrecidos por la psicologa profunda (Stein, 1998: 16). Para la pensadora, no es un secreto el hecho de reconocer en la existencia del hombre ciertas experiencias ntimas que hacen posible la vivencia de la cotidianidad. Tales elementos, inmersos en la subjetividad, son los que llevan al hombre a actuar y a comportarse de determinada manera. En este sentido, Stein recuerda cmo la naturaleza humana en un primer momento era buena, es decir, permaneca siempre inclinada hacia el bien. Aqu se mantena un completo dominio sobre las fuerzas que actuaban en el individuo (Stein, 1998: 16). Sin embargo, en cierto momento el hombre decidi tomar otro camino diferente al presentado por Dios. Esta fractura ocasion la cada de la naturaleza humana, o en otras palabras, el aislamiento del hombre del designio divino. Lo anterior trajo como consecuencia, en palabras de Stein, la rebelin de los instintos contra el espritu, el oscurecimiento del entendimiento, la debilidad de la voluntad (Stein, 1998: 16). Aqu queda al descubierto como despus de la cada en el hombre actan constante-

La cita anterior significa, en un primer momento, cmo la vida del hombre se desarrolla y adquiere consistencia por la accin de Dios, ya que en ste se guarda toda la perfeccin y su desenvolvimiento queda inscrito en el hombre mismo. Lo anterior se entiende desde otro mbito: el espritu del hombre tiene la posibilidad de hacer aprehensiones, ya que en su interior existe el elemento para ello, a saber, la luz de la razn iluminada por el logos divino. Adems, la voluntad del individuo siente continuamente atraccin por la bondad pura. Aqu la realidad de lo humano siente ansias por unirse a la voluntad divina. Otro aspecto a considerar, siguiendo con la reflexin desarrollada hasta el momento, est enmarcado en el problema de la libertad del hombre. Para Stein, el verdadero desenvolvimiento de la vida humana se encuentra en configurar la voluntad personal con el plan revelado por Dios. Esto muestra cmo el hombre accede a su verdadera perfeccin slo cuando opta por adherirse definitivamente al proyecto redentor de lo Divino, es decir, en el momento por medio del cual dirige toda su realidad hacia metas verdaderamente puras. Desde esta dinmica, la pensadora alemana distingue cmo el hombre llega a la verdadera plenitud no al trazar su meta ltima en lo terreno, sino cuando sabe mirar a la realidad que trasciende y supera completamente

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mente fuerzas oscuras que desvan sus objetivos hacia lo no verdadero. Sin embargo, l no se queda sometido a esas instancias. Por el contrario, segn el desarrollo de Stein, el hombre tiene la posibilidad de salir de all. Ella reconoce que en el individuo la razn no se encuentra completamente cegada por dicho acontecimiento. A su vez, permanece latente en l la vida de la libertad. Esto significa, sin ir tan lejos, que el hombre no est perdido en el caos de sus acciones existenciales. Por el contrario, tiene las respectivas capacidades para reorientar su mirada y empezar el itinerario que le permita acceder al mbito de la realidad primera. Eso s, cabe aclarar, desde la lectura de Stein, que esto no se logra nicamente por un desenvolvimiento de la actividad del individuo; ms bien se necesita de un agente externo capaz de ayudar a sacar al individuo de esa condicin. Al respecto, la filsofa seala:
Con todo, aunque abandonado a s mismo, el hombre no queda sin embargo totalmente a merced de las fuerzas oscuras: la luz de la razn no se ha apagado en l por completo, y conserva la libertad. De esta manera el hombre tiene la posibilidad de luchar contra su naturaleza inferior, si bien siempre estar en peligro de ser vencido, y nunca lograr por sus propias fuerzas la victoria total [] El hombre no tiene poder alguno sobre las fuerzas profundas, y no puede encontrar por s solo el camino que conduce a las alturas (Stein, 1998: 1718).

en tal ascenso. Ella, como un regalo entregado al hombre, le ayudar a contemplar lo verdadero y lo bueno. Al respecto, Stein comenta:
Asimismo, la luz natural de su entendimiento ha sido fortalecida por la luz de la gracia. Est mejor protegida contra los errores, si bien no asegurada contra ellos. Sobre todo, los ojos del espritu estn abiertos para todo lo que en este mundo nos habla de otro mundo diferente. Por su parte, la voluntad est inclinada al bien eterno, de manera que no es fcil apartarla de l, y queda robustecida para luchar contra las fuerzas interiores (Stein, 1998: 18).

Sin perder la lnea desarrollada hasta el momento, se muestra un cuarto elemento con una implicacin importante, el cual se puede sintetizar de la siguiente manera: volver a poner los ojos en Dios. Aqu el problema radica en hacer el reconocimiento de la verdadera realidad: el ser. En otras palabras, el hombre en este punto se pone en la tarea de identificar el elemento fundamental que da una consistencia slida al mundo en general. Adems, busca orientar la existencia a tal punto. Es all donde se realiza verdaderamente. Stein expresa esta vivencia humana as:
La perspectiva del status termini, de la vida de la gloria, en la que contemplar la verdad eterna y se unir inseparablemente a ella por el amor, se le presenta solamente como recompensa por hacer luchado. Tender a ese objetivo sin desviarse de l: sta debe ser la pauta para toda su vida, de modo que en todos los asuntos y sucesos de su vida terrena busque su relevancia de cara a esa meta eterna, y los valore y acte sobre ellos conforme a ese criterio. (Stein, 1998: 1819).

Los elementos que van a desempear un papel relevante aqu son la realidad de la redencin y la actuacin de la gracia. Con respecto al primero, se le prepara, muestra y presenta al hombre por parte de Dios, a travs de Cristo, el camino para sanar su condicin y volver a entrar en la vida de la eternidad. Es decir, se le abren al individuo las condiciones para aliviar su propia existencia, teniendo como base la accin misma de la divinidad. En el segundo, la luz de la gracia servir como gua

Ahora bien, despus de analizar estos aspectos acerca de la vida del hombre dentro del proyecto del cristianismo, no es forzado, en el contexto

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LA IMPORTANCIA DE LA IDEA DEL HOMBRE...

de Stein, afirmar cmo ello tiene sus respectivas implicaciones en el marco de la reflexin pedaggica. Es hora de detallar algunas de estas consecuencias. El cristianismo, frente a la labor educativa, parafraseando a Edith Stein, se esforzar por profundizar en la imagen del hombre ofrecida por la realidad de la revelacin (Stein, 1998: 21). sta ofrecer los elementos indispensables para orientar la accin en la labor pedaggica. En este sentido, la reflexin del cristianismo se orienta a que el hombre dirija todo su proceder a un punto fijo de referencia, a un telos de vivencia personal. En consonancia, para la vida del hombre, sin dejar de lado a Stein, resulta indispensable mantener una espiritualidad en el momento de formarlo, es decir, en el acto educativo del sujeto se hace necesario un marco referencial que lo gue y lo oriente. En ella haciendo referencia a la espiritualidad se busca que el educador contribuya y colabore al educando a seguir los pasos adecuados para un correcto, lento y seguro despertar del espritu. En este contexto, se tienen en cuenta varios elementos. El primero hace referencia a que el educador debe forjar en la naturaleza espiritual del educando los hbitos necesarios para una formacin a partir de sus propias posibilidades. En otras palabras, el educador debe abrir las puertas para un adecuado desempeo de la individualidad del educando. Aqu entra una aclaracin: el educador no es el encargado de impartir una serie de conocimientos o actitudes para la posterior asimilacin de los estudiantes. Ms bien, desde su campo de accin resulta siendo un acompaante y un gua en la propia formacin de la subjetividad del aprendiz. Otra aclaracin: en este proceso se debe brindar el espacio para el desenvolvimiento personal. El segundo, por su parte, manifiesta los lmites del educador frente al educando. Al que se le ha encomendado la tarea de orientar un proceso de aprendizaje, debe mantener latente el hecho de no imponer sus propios deseos. Esto implicara no violentar el campo de la propia individualidad.

La orientacin, en este punto, se encuentra en enfocar la estrategia al hecho en que al individuo se le permita ir desenvolviendo lo ofrecido por su condicin natural. El tercero reconoce cmo en el educador existen ciertas insuficiencias. Entre stas se encuentra la limitacin del conocimiento con respecto a la comprensin de la realidad del educando. Al gua no le es posible conocer en conjunto lo que abarca y vive la individualidad. Por el contrario, slo llega a identificar ciertas caractersticas y cualidades reflejadas por este personaje. Para terminar, se recuerda que el verdadero educador es Dios, debido a que en l existe la posibilidad de ver, detallar y conocer las profundidades de los hombres (Stein, 1998: 23). Adems, es el orientador perfecto de la existencia humana. Por otra parte, la actitud fundamental ante la realidad de la educacin, desde la idea del hombre desarrollada a lo largo del texto, se enfoca en dos mbitos. El primero, siguiendo a Edith Stein, muestra el reconocimiento y el respeto por la realidad y la singularidad de cada educando. ste, adems de ser creado por Dios, lleva marcada en su interioridad cierta ley que lo distingue de otros seres similares. El educador debe admitir que los sujetos a los que est orientada su labor poseen algunos rasgos no comunes al resto de la especie humana. El segundo, de acuerdo con el anterior, intenta aclarar cmo el educador debe hacer su mayor esfuerzo para comprender la realidad del educando. A pesar de las insuficiencias acaecidas por quien educa, ya que no conoce todo lo que el individuo es, se hace necesario intentar penetrar en ciertas caractersticas del que se est formando. Aqu es necesario ir comprendiendo lo reflejado por el exterior del individuo, para as entrar en el conocimiento de lo acaecido en su interior. Esto servir como estrategia educativa para fomentar en el educando la posibilidad de desarrollar con mayor ahnco sus capacidades, debido a que el educador descubre las perspectivas que debe ir formando y forjando.

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Ahora bien, de todo lo dicho hasta el momento surge un interrogante: qu nos queda?: dar por demostrado, tomando como marco reflexin el mbito del cristianismo, segn el criterio de Edith Stein, el hecho que antes de cualquier discurso pedaggico es de fundamental importancia identificar cmo se da, se constituye y se vive la realidad del hombre. Esto resulta una indagacin primaria, ya que reconociendo esos elementos se sabe hacia dnde es adecuado concentrar los es-

fuerzos en la labor educativa. La pauta central para dar inicio a la formacin de hombres estara en comprender con amplitud las posibles respuestas a la pregunta de la antropologa contempornea quin es el hombre? A partir del reconocimiento de los componentes bsicos de tales indagaciones, no quedara forzado plantear los elementos centrarles para cualquier labor educativa, ya que se tienen a disposicin los principios ordenadores de trabajo.

Bibliografa
CourtineDenamy, S. (2003). Tres mujeres en tiempos sombros: Edith Stein, Hannah Arendt, Simone Weil. Madrid: EDAF. Haya, F. (1997). La fenomenologa de Edith Stein: Una glosa a ser finito y ser eterno. Pamplona: Universidad de Navarra. Mansurk, M. (1992). (comp) Homenaje a Edith Stein. Mxico: Universidad Iberoamericana. Muller, A. U. y Amata Meyer, M. (2001). Edith Stein: vida de una mujer extraordinaria Burgos: Monte Carmelo. Sparza, M. (1998). El pensamiento de Edith Stein. Pamplona: Eunsa. Stein, E. (1998). La estructura de la persona humana. Madrid: B.A.C. Stein, E. (2001). Qu es Filosofa? Un dilogo entre Edmund Husserl y Toms de Aquino. Madrid: Encuentro. Stein, E. (2002). Ser Finito y ser Eterno. Ensayo de una ascensin al sentido del ser. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 271-280

magistro

Curso programtico curricular (componente curricular)


Mara del Pilar Rodrguez Gmez1

Resumen
Este artculo presenta una propuesta de diseo curricular alternativo, el Curso Programtico Curricular (componente curricular), coherente con las tendencias actuales de los procesos formativos, los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad, integralidad curricular y con los lineamientos de un modelo pedaggicocurricular por competencias, producto de un proceso pedaggicoinvestigativo de varios aos en instituciones de educacin superior, que se encuentra en su etapa de desarrollo final, como objeto de estudio en la lnea de investigacin curricular del programa de Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms.

Palabras clave
Diseo curricular alternativo, Curso Programtico CurricularCPC, modelo pedaggicocurricular por competencias, flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad.

Candidata al Doctorado en Investigacin Educativa de la Universidad de Sevilla (Espaa), Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Iberoamericana, Especialista en Desarrollo Intelectual y Educacin de la Universidad Iberoamericana en convenio con la Fundacin Alberto Merani. Educadora Especial de la Universidad Pedaggica Nacional, Fonoaudiolga de la Universidad Nacional de Colombia. Docente e investigadora en el rea de currculo en la Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms, asesora en el campo pedaggico y curricular y en procesos de aseguramiento de la calidad en instituciones de educacin Superior y par acadmico e institucional del Ministerio de Educacin Nacional. mariapili2@ gmail.com

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Abstract
This article presents a proposal for an alternative curricular design, programatic curricular course (component), that is coherent with current tendencies on formative processes, principles of flexibility, interdisciplinary work and curricular integrality, as well as the guidelines of the skillbased pedagogiccurricular model. It is the product of a pedagogicalinvestigative process of several years in Higher Education Institutions that is in its final stages, as the object of study in the field of curricular investigation as part of the Masterss degree in Eduaction in the Universidad Santo Toms

Key words
Alternative curricular design, CPC, skill based pedagogicalcurricular model, flexibility, interdisciplinary, integrality.

Introduccin
Sin duda, el currculo constituye la manera prctica de aplicar al aula y a la enseanzaaprendizaje un modelo educativo que se sustenta en una teora pedaggica. Significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formacin que desarrolla el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currculo no se reduce a un plan de estudios ni a un esquema programtico de disciplinas y contenidos segn niveles, reas e intensidades. Un currculo (va, carril, camino, perfil) es ni ms ni menos que la concrecin de una teora pedaggica para hacerla efectiva, asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una cultura, poca y comunidad de la que hace parte (Flrez, 2000). El currculo es, ms bien, un curso de accin; por tanto, es siempre hipottico, un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido, actualizado, perfeccionado; verificado en su factibilidad, en la que cada tema, experiencia o contenido significativo de aprendizaje deber asumirse no como definitivo o resultado permanente, sino de forma dinmica, como actividad vital, como proceso en continuo enriquecimiento, transformacin, reconstruccin y, por supuesto, como medio de bsqueda de la excelencia y el desarrollo de estndares integrales de calidad. Su estructura y organizacin a travs de la historia se ha determinado de acuerdo con las demandas

educativas provenientes de la dinmica social y cultural. En este sentido, Rafael Rodrguez (2005) plantea la existencia de un nuevo contexto sociedad del conocimiento con un alto ritmo de cambio, abierta, flexible en el que las preocupaciones y los problemas que afronta el mundo obligan a los seres humanos a presentar soluciones y aplicaciones de manera rpida, porque los cambios (transiciones de la cultura) tambin son rpidos. De igual manera, tendencias como la globalizacin, el cambio cientficotecnolgico, la flexibilizacin de los procesos de produccin, imponen nuevos desafos a las instituciones de educacin superior, que demandan Concepciones pedaggicas, didcticas y curriculares que establecen relaciones con la bsqueda de respuestas y soluciones a grandes desafos que nos plantean los desarrollos sociales, econmicos, culturales, cientficos y tecnolgicos (Rodrguez, 2005). A partir de las necesidades que expresa el contexto, se presentan revisiones, actualizaciones e innovaciones educativas que se materializan en el campo curricular. Las tendencias actuales, tanto en la estructura como en la organizacin curricular, plantean transformaciones de currculos tradicionales a propuestas curriculares integradoras.

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CURSO PROGRAMTICO CURRICULAR...

Tabla 1. Estructuras curriculares En el contexto de las estructuras curriculares integradoras, se plantean diversas estrategias bsicas para la organizacin curricular: Ncleos temticos o problemticos (Lpez, 1995), mdulos y proyectos. En este marco, se plantea la propuesta de organizacin curricular por Cursos Programticos Curriculares CPC (componentes). proyeccin social en torno al objeto de formacin transformacin de un programa. Esta organizacin por CPC demanda una prctica pedaggica interdisciplinaria, integral y horizontalizada; los conocimientos se conciben como tradicin cientfica en construccin permanente, donde la investigacin es el eje fundamental del proceso; y la fortaleza bsica la constituye la participacin de los actores involucrados en el proceso de formacin. El CPC entendido como articulacin de saberes tericoprcticos, problemas y experiencias disciplinares e interdisciplinares afines, a travs de eje epistmico, permite en su dinmica la definicin de: lneas y proyectos de investigacin en torno al objeto de transformacin, estrategias pedaggicas que garantizan la relacin teoraprctica, y programas y actividades de proyeccin social (educacin continua, servicios a la comunidad y procesos de prctica). Un Curso programtico esta conformado

Qu es un CPC
La estructura curricular que adopta la organizacin de un programa por Cursos Programticos Curriculares (componentes) se caracteriza particularmente por que se construye como consecuencia del Proyecto Acadmico Institucional, en ste se entiende que un CPC es un espacio curricular estructurado, a partir de un eje articulador, por el conjunto de conocimientos, prcticas y experiencias disciplinares e interdisciplinares con caractersticas propias y afines que posibilitan la definicin de lneas o proyectos de investigacin, programas y proyectos de

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para efectos administrativos y operativos por un conjunto de cursos o materias. Se entiende por curso, la unidad bsica curricular de enseanzaaprendizaje del proceso de formacin que articula conocimientos, practicas y problemas del mbito acadmico disciplinar y profesional; su desarrollo implica actividades acadmicas presenciales e independientes durante un determinado periodo con intensidades horarias especficas. Los cursos pueden ser tericos, prcticos o la combinacin de stos, se integran a travs de su eje articulador y de esta manera se convierten en unidades que se relacionan entre s y que demandan la concurrencia simultnea o sucesiva de saberes y prcticas. Veamos un primer ejemplo como aproximacin inicial al significado de un CPC:

presencial con relacin a la actividad independiente del alumno. En este caso del ejemplo: Introduccin a la Fsica, donde se proporciona una visin histrica de los paradigmas, acentuando sus principales transformaciones tericas, se puede concluir que la ctedra y las didcticas conceptuales sern la estrategia formativa y la dinmica de aprendizaje por excelencia. Por tanto, una relacin 12 refleja los requerimientos del aprendizaje, tanto presenciales como independientes. Mientras que, en Fsica Clsica (Teora de la Mecnica Newtoniana) se requerir no solo entrar en los dominios conceptuales de las leyes de la mecnica, sus principios y problemas, sino entrar en una fsica que pone en juego y desarrolla el modelo experimental inductivista y por tanto requerir un trabajo de laboratorio monitoreado directamente por el profesor, con la utilizacin de diferentes didcticas, como la V heurstica e informes tcnicos de resultados. Luego, en tal caso, la relacin demandar un nivel significativo de trabajo conjunto profesor alumno. Por tanto, ser estimada en 11 la relacin entre el componente de trabajo presencial y el independiente por el alumno. Seguramente ocurrir algo similar en las 2 materias como Fsica Cuntica y Termodinmica, que demandarn un trabajo presencial intenso en el laboratorio con algunas actividades independientes para el alumno; mientras que en la materia Fsica Relativista, el trabajo fundamental ser de ndole terico matemtico, con un nfasis dominante en lo conceptual; para lo cual se requerir de una relacin mayor en la actividad independiente de investigacin y estudio por parte del alumno. En tal caso la relacin puede ser de 1 3. Naturalmente, todo lo dicho depender tambin de la especificidad y caractersticas del objeto de formacintransformacin profesional. Como sabemos, para el caso del ejemplo, los nfasis

Figura 1. Ejemplo de C.P .C. En el CPC. (A) tiene como propsito formativo central proporcionar y posibilitar una apropiacin sistemtica de los conceptos, principios y problemas que se han generado, resuelto y planteado en los principales paradigmas de la fsica (Eje articulador y competencia fundamental del CPC) especialmente desde la Teora Clsica Newtoniana. Es muy posible, por las competencias a desarrollar y los propsitos formativos de los cursos en funcin del eje articulador y las estrategias pedaggicas utilizadas en el proceso de formacin, que los componentes del CPC (cursos o materias) tengan distinta proporcin de actividad

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CURSO PROGRAMTICO CURRICULAR...

y tpicos de aprendizaje de los dominios de la ciencia fsica; para un estudiante de Ingeniera Civil o Electrnica sern distintos, con ms razn an si se trata de un estudiante de Medicina, o de Psicologa.

Cmo se disea un CPC


Una primera tarea para la elaboracin de un CPC es Formular el propsito de formacin del CPC: Todo propsito de formacin debe responder al para qu, se ensea y aprende tal o cual contenido, que en este caso corresponde a las competencias con sus respectivas dimensiones (cognitiva, praxiolgica, expresivocomunicativa y afectivovalorativa) Dimensin Cognoscitiva de la competencia: referida al cuerpo de conocimientos en trminos de nociones, pensamientos, conceptos, categoras, principios y teoras que el sujeto debe ser capaz de producir como estructura del pensamiento y utilizar en su accin integral como instrumento de conocimiento.

Dimensin Praxiolgica de la competencia: referida a las destrezas intelectuales como analizar, relacionar, clasificar, diferenciar, sintetizar, entre otras; destrezas psicolingsticas, como procesos de decodificacin y codificacin y destrezas psicomotrices que se expresan a travs del lenguaje o de comportamientos expresivos en la accin integral del sujeto. Dimensin Axiolgica de la competencia: referida a las emociones, sentimientos, actitudes, valores, principios y ticas que el sujeto demuestra o evidencia acordes con la naturaleza de su accin integral. Dimensin Comunicativa de la Competencia: se refiere a las habilidades para establecer interacciones significativas y contextualizadas, y comunicar a travs de formas de expresin lingsticas y no lingsticas a la sociedad los resultados de las acciones, realizaciones, logros y productos creados por el sujeto.

Figura 2. Definicin de propsitos de formacin del CPC

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A la luz de lo anterior, es necesario descubrir el eje epistmico que relaciona e integra conceptual y metodolgicamente el cuerpo de conocimientos, problemas y prcticas de las disciplinas e interdisciplinas (cursos), que conducen a determinar la competencia central del CPC. Asimismo, se requiere de la elaboracin de una estructura conceptual del eje (mapa conceptual), que oriente la articulacin de las disciplinas e interdisciplinas. Este proceso incluye la determinacin tanto del enfoque como del referente terico El enfoque terico se entiende como la explicitacin del punto de vista desde el que se va a mirar el curso programtico en la elaboracin de su perfil general, por tanto fija el horizonte que lo enmarca, sita y orienta el posterior desarrollo de los cursos que lo conforman; luego es necesario conocer la tradicin disciplinar, contrastar los distintos enfoques, adoptar uno o reconstruir un enfoque propio. El referente terico a su vez se entiende como la explicitacin de la red de relaciones conceptualesmetodolgicas internas que ligan o arman el curso programtico como un todo articulado y coherente, as como la explicitacin de la red de relaciones externas que ubican el curso programtico como un subsistema de un microsistema curricular y por tanto permite relacionar dos o ms cursos programticos curriculares entre s, con las reas y los ciclos de formacin. Red de relaciones: se refieren a las interacciones entre las variables y factores que permiten la articulacin de las disciplinas e interdisciplinas que aportan saberes, metodologas y problemas para el abordaje del eje articulador del CPC; los aspectos relacionales se pueden establecer al responder interrogantes como: que va con qu (relacin de conexin), que depende de qu, que es requisito de qu (relacin de subordinacin o dependencia), que est cercano a qu ( relacin de afinidad), que contribuye a qu ( relacin de complementacin), que motiva a qu (relacin de aproximacin), entre otros.

Para realizar esta tarea se debe conocer: la historia de las disciplinas que conforman el CPC, las escuelas, los mtodos, tcnicas, tradicin investigativa, aspectos filosficos y epistemolgicos relacionados con las disciplinas y las corrientes investigativas, problemas tericos y prcticos, pedaggicos y metodolgicos relacionados con estas; caminos para la construccin de conocimientos, competencias y habilidades especificas de esas disciplinas, relaciones con otras disciplinas y cursos afines. Por la complejidad que este proceso implica se requiere su abordaje por parte de equipos interdisciplinarios, lo cual supone una actividad pedaggica de construccin colectiva del CPC.

Contenidos de un CPC
Una vez que se explicita la red de relaciones internas, se determinan los contenidos (temas, problemas, teoras, conceptos, procesos, mtodos y tcnicas), que luego se agruparn en cursos; se jerarquizan y organizan secuencialmente en forma diacrnica y sincrnica con el fin de comprender las relaciones significantes que estructuran el CPC, de acuerdo al enfoque y al referente terico, de un cuerpo de conocimientos o componente epistemolgico( componentes de investigacin, ciencias naturales, ciencias sociales, entre otros) que permiten responder los interrogantes planteados y comprender las relaciones conceptualesmetodolgicas definidas desde el eje articulador. En la construccin de un CPC adems de lo anterior, es necesario definir jerarquizaciones lgicas (mapas conceptuales) entre los diversos contenidos temticos del curso programtico que hacen parte del eje articulador. Esto significa, que los contenidos de las materias cursos de base o inicio de un CPC se deben enfocar y trabajar para desarrollar los niveles bsicos de competencias, los conocimientos, instrumentos metodolgicos, prcticas y problemas generales de las disciplinas fundamentales, para ir avanzando en un proceso de complejizacin y especificacin terico

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prctico que se aproxima a los paradigmas, tareas y problemas propios del saber avanzado de las disciplinas. Integrar a partir de la red de relaciones internas y del eje articulador, los conjuntos disciplinares e interdisciplinares (integracin de los cursos) cuyo propsito formativo central es proporcionar y posibilitar una apropiacin sistemtica de conceptos, principios, problemas y temas que se han generado, planteado y resuelto desde los principales paradigmas disciplinares o profesiolgicos. Vg.: Introduccin al lgebra (matemtica bsica)

Un CPC, entonces, ms que evidenciar una sucesin mecnica de contenidos disciplinares e interdisciplinares, debe reflejar la dinmica constructiva de conocimientos, practicas y problemas del objeto de conocimiento, estudio e intervencin (que constituyen el objeto de formacintransformacin) propios del programa acadmico. De esta manera, se trata de estructurar comprensivamente los contenidos a travs del eje articulador desde los fundamentos generales y problemas bsicos de las disciplinas, reelaborando los momentos y procesos ms esenciales del desarrollo de los contenidos disciplinares e interdisciplinares hasta destacar en los niveles superiores de los cursos, los problemas tericos, metodolgicos y de investigacin tpicos y propios de una tradicin profesional y disciplinar que como comunidad acadmica y cientfica los enfrenta y procura comprender y superar. Para comprender y elaborar la dinmica del eje articulador de un CPC, se explicitan preguntas e interrogantes tericometodolgicos que relacionan los contenidos, conectan con los procesos de investigacin formativa y proyeccin social y adems abren paso a los ncleos problematizadores interdisciplinarios transversales del currculo para posibilitar la integracin de dos o ms CPC. gantes: Explicitan las preguntas sobre aspectos disciplinares y profesionales que permiten aportar a la comprensin y problematizacin de las relaciones determinadas para el desarrollo del CPC. As como permitir la indagacin de problemas significativos que se abordan desde las disciplinas y que requieren la conformacin de grupos de estudio vinculados con grupos de investigacin o potencialmente se pueden transformar ellos mismos en futuros colectivos de investigacin, que orienten y desarrollen lneas y proyectos de investigacin derivados de los mismos o relacionados con stos.

Lgica matemtica

Clculo diferencial

Clculo integral

Ecuaciones diferenciales

Anlisis matemtico Todo este cuerpo de conocimientos disciplinares e interdisciplinares comparte un eje epistmico comn como es un conjunto de operaciones y relaciones algebraicas; desde adicin, multiplicacin, potenciacin, seriacin, derivacin, integracin, ecuacin diferencial, que se tratan y aplican en su momento en cada una de las materias o cursos confortantes del CPC.

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Figura 3. Esquema de un curso programtico curricular.

Cmo se desarrolla un CPC


Para el desarrollo de los CPC y de acuerdo con su objeto de transformacin se determinan relaciones entre los fenmenos que constituyen el objeto, las cuales se abordan a travs de la resolucin de interrogantes especficos. Las respuestas a estos interrogantes demandan la integracin de los aportes tericoconceptuales y metodolgicos de diferentes disciplinas e interdisciplinas que aportan a la explicacin y comprensin del eje articulador. Cada CPC se orienta a desarrollar las dimensiones cognoscitiva, praxiolgica, axiolgica y expresivo comunicativa de las competencias que orientan el ejercicio investigativo acorde con la naturaleza del los objetos de estudio y de intervencin social definidos en el objeto de formacintransformacin del programa acadmico; as cada curso programtico podr generar lneas de investigacin o proyectos que constituyen la investigacin del

programa y vincularse con programas, proyectos y estrategias de proyeccin social del mismo. Estrategias para lograr la integracin de los cursos (materias, asignaturas) en cada Curso Programtico Curricular: a) El desarrollo del componente investigativo (preguntas e interrogantes a resolver) que posibilita la integracin tanto sincrnica como diacrnica de los diferentes saberes de las disciplinas acadmicas. b) Una estructura conceptualcategorial del eje articulador del CPC, que permita explicitar las relaciones que conectan cada competencia central del curso o materia con el respectivo eje articulador del CPC. Asimismo explicitar las preguntas e interrogantes que orientan la investigacin formativa, de acuerdo con el eje articulador del CPC, en los grupos de estudio o semilleros de investigacin, espacio acadmico formativo

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donde se formulan y desarrollan posibles lneas o proyectos de investigacin.

5.

Programa de un CPC
Para la organizacin de un CPC se sugiere realizar el siguiente proceso: 1. 2. Plantear el propsito formativo (Para qu) Explicitar las competencias que pretende desarrollar (Qu) Formular la estructura conceptual del eje articulador: Enfoque, referente terico y esquema de la estructura (mapa conceptual). (Por qu) Explicitar los cursos y contenidos de los mismos que conforman el CPC. 7. 6.

Plantear los lineamientos metodolgicos para el desarrollo del CPC: hace referencia a la determinacin de la secuenciacin de los cursos, en funcin de una lgica inductiva, deductiva o transductiva. (Cuando) Plantear los lineamientos evaluativos para el CPC: se refiere a la determinacin de procesos y estrategias de seguimiento y evaluacin del desarrollo de las competencias en el estudiante, explicitacin de momentos crticos en el desarrollo del CPC que requieren procesos de evaluacin integral del mismo. Proponer el perfil del equipo docente que se requiere para su desarrollo.

3.

4.

Bibliografa
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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 281-290

magistro

Imaginacin y educacin*
Manuel Palacio1

Resumen
El presente artculo retoma los resultados obtenidos con la investigacin titulada Fundamentacin de la articulacin del proceso imaginativo en la vida y la importancia de su educacin ilustrada mediante una didctica en filosofa moderna. Las ideas que comparto estn alimentadas con la experiencia docente que he acumulado, aunque, en su mayora, emulan, parafrasean y repiten apartados del tercer captulo de la tesis, La educacin en la posibilidad. De esta manera, el lector que pase por estas lneas encontrar mayores desarrollos en la publicacin mencionada.

Palabras clave
Educacin, imaginacin, vida humana, hombre, posibilidad.

Abstract
This text presents some thoughts on the subject of education that I have been developing ever since my degree in teaching from the Philosophy faculty at the Universidad de Santo Toms and that were developed in my thesis, published by the university under the title Fundamentacin de la articulacin del proceso imaginativo en la vida y la importancia de su educacin ilustrada mediante una didctica en filosofa moderna (Groundwork for the articulation of the imaginative process in life and the importance of education in it through illustrated teachings in modern philosophy). My current thoughts also take from my teaching experience, but are mostly a

El artculo es un resultado del grupo de investigacin Giordano Bruno, adscrito al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms. Licenciado en Filosofa y Lengua Castellana de la Universidad Santo Toms y Candidato a Magster en Filosofa por la Pontificia Universidad Javeriana. Docente del Departamento de Humanidades y Formacin Integral de la USTA. Ixocrito@hotmail.com

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reworked version of the third chapter of the thesis, entitled Educating in possibility. The reader will therefore find further elaboration of these lines in the above mentioned book.

Key words
Education, imagination, human life, men, possibility.

El hombre deviene humano cuando imagina. Mara Noel Lapoujade

La pregunta no es cmo fue descubierta Amrica o encontrada o inventada, sino cmo debe seguir siendo imaginada. Se necesita imaginacin para establecer una nueva agenda pblica, agraria, democrtica en Latinoamrica. Carlos Fuentes

cin entre elementos cuya concepcin resulta dispar. Mientras que la imaginacin est definida y asociada con el juego lo espontneo, la gracia, el arte, la creatividad, para decirlo con una sola palabra, el don, la educacin est relacionada con la formacin la disciplina, el ejercicio, es decir, la norma. Entonces, cmo se relacionan estas dos esferas que aparecen tan dispares ante nuestra comprensin? La manera tradicional en que se han tratado de relacionar las esferas de la imaginacin y la educacin2 se funda en el entrenamiento de ciertas capacidades particulares de determinados individuos, como la iniciativa, la creatividad, el pensamiento alternativo, etc. Sin que estas relaciones sean falsas, resultan obviamente insuficientes, porque la propuesta de una educacin en la imaginacin no puede limitarse a una cierta lite que est dotada de una naturaleza superior a la del resto de los mortales, y que gracias a ella pueden instaurarse como artistas, literatos, autores o genios en cualquier rama del saber. Si hablamos de la necesidad de vincular la educacin con la imaginacin, es porque consideramos que es posible, para la totalidad de educandos, aplicar dinmicas de enseanza y desarrollo de este proceso tan particularmente humano. Si consideramos que la educacin est orientada a la formacin del ser humano en su humanidad, no hemos de establecer cortes en el concepto antropolgico subyacente. No debemos establecer que hay educandos con o sin imaginacin, que los hay sin inteligencia imaginativa y que existen otros que s la poseen. No se trata de atomizar al ser humano en sus facultades y procesos psico2

Introduccin y antecedentes de la investigacin


Para empezar, se hace necesario establecer una serie de prembulos que condicionan la siguiente reflexin. Primero, su carcter fundamentalmente especulativo. No ha de buscarse aqu una didctica concreta para la enseanza de la imaginacin ni tampoco un desarrollo terico profundo sobre el tema. Lo que aqu presento es, en esencia, el producto de lo que Kant llama ejercicio pblico de la razn, por medio del cual puedo comunicar una reflexin que se ha elaborado durante largo tiempo. En este sentido, el objetivo que nos proponemos es socializar la necesidad de una vinculacin de la educacin con la imaginacin, la cual es muy olvidada, debido a las posturas mecanicistas en el fundamento antropolgico de la educacin y a sus contrapuestas concepciones intuicionistas que priman la espontaneidad sobre cualquier ejercicio normalizador en un proceso educativo. Ante esta problemtica, el ttulo que propongo resulta altamente conflictivo. La proposicin imaginacin y educacin implica una conjun-

El tema no es para nada novedoso; ya desde las cartas sobre la educacin esttica del hombre, Schiller lo haba abordado con seriedad.

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somticos, sino de que el reto de la educacin est en mantener la unidad del hombre. La educacin no slo busca la formacin del entendimiento, o de la voluntad, o del instinto o del deseo; la educacin busca, fundamentalmente, el desarrollo de la persona humana como una unidad completa, pero abierta a su propia transformacin a partir de la interaccin con el medio social y natural en que se encuentra. De esta manera, la vinculacin de la imaginacin en la educacin no es un clich ms de otra moda pedaggica, sino una exigencia de nuestra propia formacin como seres humanos. Como no es posible definir al ser humano a partir de una atomizacin de sus diferentes dimensiones3 y facultades, tampoco nos es posible concebir que la imaginacin quede por fuera de la concepcin antropolgica que subyace a cualquier propuesta pedaggica. Sin embargo, es preciso aclarar que no se trata de un punto de vista reaccionario a la expropiacin de los terrenos de la imaginacin en el mbito educativo; no se trata de promover una educacin de la imaginacin, pues caeramos en lo que acabamos de denunciar, una fragmentacin de la unidad de lo humano en sus facultades y procesos. Una educacin de la imaginacin resultara tan tendenciosa como una educacin meramente intelectual o simplemente religiosa. Es necesario que el sujeto de la educacin sea el hombre en su unidad. Por eso nuestra propuesta insiste en vincular imaginacin y educacin, en la que la primera sea el mbito del proceso educativo y no slo uno de sus enfoques. Por eso es que hablamos de una educacin en la imaginacin, en lugar de una educacin de la imaginacin. Sin embargo, surge una pregunta fundamental: cules son los criterios que permiten establecer la posibilidad de una educacin en la imaginacin?, y

otra an ms apremiante: cul es la educabilidad de la imaginacin? Las respuestas a estos interrogantes sern el contenido de nuestro prximo apartado.

Metodologa: anlisis del fundamento antropolgico


En el apartado anterior sealamos que el quid de la vinculacin de la imaginacin con la educacin se encuentra en el concepto antropolgico que fundamente la propuesta educativa que se asume; entonces, cul es el concepto antropolgico de nuestra educacin? Para resolver nuestro cuestionamiento procederemos segn la siguiente metodologa: en primer lugar, estableceremos una breve panormica del estado en que la modernidad ha dejado el fundamento antropolgico de la educacin; a continuacin, procederemos al anlisis de lo que constituye dicho fundamento para reencontrar su sentido y orientacin en la naturaleza de la educacin moderna. Como sabemos, somos herederos de la construccin del mundo moderno. A pesar de las diferentes reformas y tendencias posmodernas, que en ocasiones resultan ser las ms modernas de todas, el fundamento de la educacin radica en la libertad. Nuestras instituciones educativas provienen de la configuracin que la educacin alcanz en la Ilustracin. El ideal ilustrado consista en la constitucin de sujetos autnomos capaces de comportamientos morales a partir de determinaciones de la razn propia (que era una y nica para todo ser racional). En este sentido, la educacin actual mantiene la misma finalidad que la de hace unos siglos; ha cambiado su enfoque, su temtica, sus puntos de partida, pero mantienen la misma finalidad: la autonoma de un sujeto para que lleve una vida humana en la sociedad. No tenemos la intencin de obviar las relaciones que nuestra ecuacin pueda tener con la paideia griega o con la enseanza escolstica medieval

Pues resultara altamente deficiente la justificacin de por qu unas dimensiones son tenidas en cuenta y otras no, as como resultara inaceptable la reduccin de dimensiones y facetas de la persona humana a ciertas etiquetas conceptuales vagas y difusas como dimensin espiritual o dimensin afectiva, pues realmente abarcan mucho ms de lo que la simple denominacin puede indicar.

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basada en el trvium y quadrvium; simplemente queremos sealar que el fundamento de nuestra educacin encuentra su ms inmediato soporte en el esquema ofrecido por la cultura occidental en el siglo de la Ilustracin. Tras la gnesis de los derechos, despus de las distintas revoluciones burguesas y sociales, se considera que la educacin es un derecho de todos los seres humanos que este derecho sea efectivamente un hecho es algo que resulta preciso denunciar, pero desborda la delimitacin de nuestro trabajo, por lo que lo dejaremos para ulteriores reflexiones. Como derecho, la educacin se institucionaliza como una entidad propia de la sociedad humana y se ampla el espectro de lo que se considera propiamente como educacin. Ya no es solamente la informacin que se brinda en la escuela, sino que es, ante todo, la formacin que el educando adquiere en la convivencia con el medio que le rodea. Slo la educacin moderna ha sido pensada como institucin universal del espritu humano, y por eso es que nos estamos remontando a ella en esta ocasin. Sin embargo, con el tiempo el ideal moderno de la educacin fue fragmentndose poco a poco, cambiando los roles y los desempeos de los sujetos de la educacin. Se fragment el ser humano y su caracterstica distintiva: el pensamiento, viniendo a ser desplazado por las etiquetas de turno, que si es sujeto poltico, que si es persona, que si es ciudadano, que si es cristiano o, incluso, que si es investigador. Efectivamente, el afn investigador positivista ha contribuido a la disgregacin del ser humano en medio de diferentes saberes. Mientras que durante mucho tiempo se asumi como tarea fundamental del educando la inscripcin en la formacin de un conjunto de saberes tericos y tcnicas, con el que lograra un dominio tanto terico como prctico del saber que le llevara a determinar su vida cotidiana desde su conocimiento terico (autonoma), en la actualidad la bsqueda de una especializacin, incluso a pesar del carcter superfluo que pueda tener, ha llevado a la ingenua transformacin del estudiante en un investigador. El resultado de tal transformacin positivista en el sentido humano de la educacin

la desvirta de su finalidad y reniega de su sentido. Heidegger ya se haba dado cuenta de esto cuando dice:
el decisivo despliegue del moderno carcter de empresa de la ciencia acua otro tipo de hombres. Desaparece el sabio. Lo sustituye el investigador que trabaja en algn proyecto de investigacin. Son estos proyectos y no el cuidado de algn tipo de erudicin los que le proporcionan a su trabajo un carcter riguroso. El investigador ya no necesita disponer de una biblioteca en su casa. Adems, est todo el tiempo de viaje. Se informa en los congresos y toma acuerdos en sesiones de trabajo. Se vincula a contratos editoriales, pues ahora son las editores las que deciden qu libros hay que escribir4.

Es de esta manera que, en los confines de la modernidad, se va perdiendo la unidad del hombre como fundamento antropolgico de la educacin. Resulta necesario, entonces, concebir al hombre como un todo, no fragmentado, sino unido por su misma humanidad. Los diferentes dualismos no son ms que manifestaciones unilaterales de algunas facultades y dimensiones humanas preponderantes, pero es su unidad la que estructura lo que podemos denominar como ser humano. Esa reaccin surgida a comienzos del siglo pasado por parte de diferentes vitalismos, existencialismos y corrientes fenomenolgicas ante las doctrinas espiritualistas y naturalistas, que a decir de Ortega y Gasset son lo mismo, fue el cambio que posibilit nuevas concepciones antropolgicas en general (Ortega y Gasset, 1984: 65). Esta postura alejaba las nuevas propuestas del proyecto moderno consistente en visiones positivistas que solamente buscaban el progreso. Cuando la modernidad entiende que la esencia del hombre es razn y pensamiento, la realidad no

HEIDEGGER, Martin. La poca de la imagen del mundo. Heidegger en Castellano.

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pasa de ser un constructo mental sin fundamento en la realidad, o con un fundamento dudoso. Es por eso que Descartes es capaz de decir que:
por lo que toca a las ideas, si se las considera slo en s mismas, sin relacin a ninguna otra cosa, no pueden ser llamadas con propiedad falsas. Ahora bien, el principal y ms frecuente error que puede encontrarse en ellos consiste en juzgar que las ideas que estn en m son semejantes o conformes a cosas que estn fuera de m, pues si considerase las ideas slo como ciertos modos de mi pensamiento, sin pretender referirlas a alguna cosa exterior, apenas podran darme ocasin de errar (Descartes, 1989: 125).

ser fruto de una tensin5. El hombre es sntesis de infinito y finito, de temporal y eterno, de libertad y necesidad, en resumen, una sntesis (Kierkegaard, 1994: 23). O si se prefiere, en trminos de Pascal: El hombre es caa, la ms dbil de la naturaleza; pero es una pensante (Pascal, 1984: 264). El hombre es sntesis y como tal, unidad, que bien puede proceder de los contrarios, pero que se presenta como unidad y su existencia consiste en mantenerse en ese vilo, en dicho lmite, es decir, sostenerse en esa sntesis de contrarios, fuente de las posibilidades de una esencia determinable de ser humano. Se ha dicho que el hombre contemporneo es fruto de una serie de destrucciones provenientes de los diferentes progresos y avances, tanto cientficos como filosficos y artsticos, y quizs la finalizacin de las estructuras modernas como la razn monolgica o la fe en el progreso no sean ms que etapas en la historia del ser humano. Nos hallamos situados en este punto crucial de la historia, en un momento en que entran en crisis los paradigmas culturales, y en palabras de Habermas podemos considerarnos en un nuevo helenismo (Habermas, 1982: 87), y si aceptamos esto recordaremos inminentemente la tenaz frase de Unamuno cuando expresa que hubo, desde Cicern a Marco Aurelio, un momento nico en que el hombre estuvo slo (Unamuno, 1994: 102). De ser esto as, el hombre actual experimentara la soledad que la cultura helenista experiment ya en una ocasin, esa soledad que anticipa el cambio del discurso fundamental de la filosofa, de las mentalidades y, en general, de todo lo humano. Esta soledad ha sido claramente expresada en las famosas palabras finales de Orestes en Las Moscas de Jean Paul Sartre: estoy solo, en un mundo extrao que me es adverso. Con la expresin de tal sentimiento se evidencia el derrumbamiento del ser del hombre en el mundo. En gran parte, este es el horizonte en que nosotros

El racionalismo cartesiano no ve ningn problema al encerrar el sujeto en s. Ya sabemos que su duda de los sentidos y del cuerpo en busca de una verdad de la que no se pueda dudar conlleva el dualismo almacuerpo, que ya haban conocido los antiguos y haban profesado algunos de los medievales. Sin embargo, las implicaciones que nos interesan de esta concepcin del hombre como res cogitans radican en la ubicacin del telos de la educacin: consistir en formar el pensamiento. Mas ya lo hemos dicho, el hombre ha de ser entendido necesariamente como unidad, si no queremos perdernos en alguna unilateralidad; el hombre no es el pensamiento, es ms que eso: pasiones, cuerpo, alma, vida, sentimiento, voluntad, discernimiento, juego, virtud, una multitud de aspectos, dimensiones y cosas que no se pueden disociar. Ahora bien, en la mayora de las ocasiones esos factores que conforman al hombre son tensiones, que no siempre armonizan fcilmente y que se llevan toda la vida del individuo en medio de esfuerzos de conciliar el todo, que es en una sola vida, en una sola persona y presencia, en algo que, en ltimas, denominamos personalidad. Formulemos el fundamento de nuestra concepcin de hombre: ste no ha de ser mero pensamiento, ni mera sensualidad, ni emocin o instinto; fundamentalmente hemos de considerar al hombre como un

Al respecto remitimos al primer apartado de nuestra tesis de pregrado Fundamentacin de la articulacin

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nos movemos, pues, sin entrar a profundizar las manifestaciones ms concretas y particulares de la soledad del hombre contemporneo aislado tras un porttil con unos audfonos, o desolado tras el paso de equvocas decisiones polticas, podemos decir con Daro Jaramillo: Primero est la soledad. / En las entraas y en el centro del alma: / sta es la esencia, el dato bsico, la nica certeza. En la actualidad, las doctrinas cientficas se sobreponen al tiempo que las posturas polticas se contradicen y gobiernan contradictoriamente. Los planteamientos filosficos buscan una especie de eclecticismo, tanto poltico como social; se habla de una tica de mnimos y la globalizacin parece no dar tregua al individuo. stos son los momentos en los que es preciso reconocer que el mundo cambia y que nuestras concepciones lo hacen a la par. Por tanto, es necesario reconocer la evidencia de que el hombre es un ser que continuamente est en inquietud, en actitud de asombro, de angustia, y que no puede agotar sus energas en algo esttico, como un conocimiento establecido. Es precisa la innovacin en el saber, y quien no se arriesga a crear no es capaz de innovar. Esta transformacin en la educacin, y en la formacin del hombre, exige una concepcin de hombre como un ser creativo. De acuerdo con Lapoujade,
Esto es posible en la medida en que tomemos como eje de nuestra antropologa la concepcin de un homo imaginans, porque la imaginacin humana es una avasallante fuerza transgresora por excelencia. Una fuerza que no se arredra ante ningn lmite, antes bien, lo niega, lo rechaza, y propone una alternativa que extrae de s, de esa chispa inextinguible de la que brotan imgenes con las que el hombre se trasciende a s mismo, en la santidad, la heroicidad, la verdad y el arte. Y, as, trasciende lo inmediato para proponer nuevas realidades (2002).

Ya tenemos una concepcin de hombre que, de manera innovadora, nos ha de permitir vadear las dificultades que se presenten en la consecucin de nuestro cometido. Sin embargo, es preciso aclarar que el hombre, como ser que imagina, no hace referencia nica al pensamiento. Se trata de una concepcin de hombre proyectiva, porque la imaginacin propone realidades y no meras representaciones de ideas, al estilo del racionalismo; propone transformaciones de la realidad, al estilo de Marx, o propone utopas, como los renacentistas, o, si se quiere, mundos en los que el hombre pueda vivir. Lo que plantea no es un mero pensamiento, sino ms que eso: propone la posibilidad de ser hombre. La facultad imaginativa le permite al hombre vislumbrar alternativas en las que parece que la razn ha cerrado las puertas a las posibilidades: el hombre propone su manera de ser, verdades, virtudes y bellezas. Ortega y Gasset nos insista en que el hombre es imposible sin imaginacin, sin la capacidad de inventarse una figura de vida, de idear el personaje que va a ser (Ortega y Gasset, 1984: 65). Se nos replicar que la imaginacin es, ante todo, un proceso mental, y no lo negamos, pero aadimos que la imaginacin es, adems, un ethos, un modo de ser, una manera de afrontar la realidad en la correlacin del hombre con el mundo y, por tanto, no se repliega simplemente sobre el pensamiento y el conocimiento, sino que abarca los mbitos de la vida misma. Pero al postular nuestra concepcin no indicamos que la imaginacin sea un mero producto mental, pues es ante todo un proceso6 humano que posibilita su existencia. Reforcemos esta idea antes de proseguir: la imaginacin es un proceso del hombre en unidad, ya que en el proceso imaginativo entran en juego no slo pensamientos sino tambin percepciones, recuerdos, ideas, deseos, emociones, etc.; y en la medida en que es un proceso, es de todo el hombre. Si se conside-

Decimos proceso y no facultad, siguiendo a la autora Mara Noel Lapoujade. Remitimos al respecto a su libro Filosofa de la imaginacin, sobre todo la introduccin y la primera parte del estudio.

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rara como una simple facultad del entendimiento o como un sentido interno, quizs sera vlida la objecin de que no hemos salido del dominio de la res cogitans cartesiana, pero es evidente que en un proceso imaginativo entra ms que pensamiento, confluyen todas las dimensiones de las que es susceptible el ser humano. Ahora bien, la pregunta que nos espera es: cmo educar al homo imaginans? Es decir, con qu parmetros se educa?, cul es el fundamento de su educabilidad, si tradicionalmente se ha considerado que es la razn el fundamento de sta? Para responder estas preguntas nos valdremos de las reflexiones de un filsofo espaol fallecido hace pocos. Julin Maras nos dice en su texto La educacin sentimental que para hablar en trminos de educacin es preciso diferenciar la estructura de la vida del hombre: esta estructura, fundamental para la filosofa desde Dilthey, Brentano y Husserl hasta los orteguianos y ltimos zubirianos, consiste primordialmente en lo que Heidegger denomin serenelmundo o el serah, que es la misma estructura de nexo en Dilthey o la misma estructura de correlacin hombremundo en Husserl, e inclusive de la famosa expresin yo soy yo y mis circunstancias de Ortega y Gasset. Esta estructura de la vida humana establece el nexo irrevocable que existe entre hombre y mundo, axioma fundamental de los planteamientos que siguen. Tras determinar esta estructura, Maras nos advierte que es preciso reconocer que la estructura no slo se establece gnoseolgicamente, es decir, no es que la relacin del hombre con el mundo no slo es la manifestacin de cmo el hombre conoce el mundo. Por el contrario, la correlacin hombremundo es una correlacin vital, es un nexo de vivencias que vive el hombre en el mundo. El conocimiento es una ms entre tantas vivencias, el imaginar incluso es otra; ante todo est el vivir, pero todas estas vivencias son conductas vitales: se conoce para vivir, se imagina para vivir, se come, se duerme, se juega, se llora y se canta para seguir viviendo:

la vida nos est presente en nuestro saber en innumerables formas, y muestra, sin embargo, en todas partes los mismos rasgos comunes. Entre sus diversas formas hago resaltar una [] Cada pensamiento, cada acto interno o externo se presenta como una punto de condensacin y tiende hacia delante [] tambin experimento un estado interno de reposo; es sueo, juego, esparcimiento, contemplacin y ligera actividad: como un fondo de la vida. En ella aprehendo a los dems hombres y a las cosas no slo como realidades que estn conmigo y entre s en una conexin causal; parten de mis relaciones vitales hacia todos lados; me refiero a hombres y cosas, tomo posicin frente a ellos, cumplo sus exigencias respecto a m y espero algo de ellos. Unos me hacen feliz, dilatan mi existencia, aumentan mi energa; los otros ejercen sobre m una presin y me limitan [] El amigo es para l una fuerza que eleva su propia existencia; cada miembro de la familia tiene un puesto determinado en su vida y espritu que se han objetivado all. El banco delante de la puerta, el rbol umbro, la casa y el jardn tienen en esta objetivacin su esencia y su sentido. As crea la vida desde cada individuo su propio mundo (Dilthey, 1994: 4041).

Por tanto, toda educacin estar orientada para, lo que Maras llama, siguiendo a Dilthey, dilatacin de la vida (Maras, 1992: 37). A partir de estas consideraciones surgen las condiciones de la educacin sentimental, ya que el mundo sentimental hace parte de la estructura de la vida. Sin embargo, nuestra postura va ms all: la educacin sentimental es importante y, hasta diramos, de fundamental preeminencia su reivindicacin. Pero esto no es ms que otra forma de educacin, quizs ms completa que la tradicional, pero se limita al mbito de los sentimientos y las emociones, como reconoce Maras. Como ya lo hemos venido diciendo, el fin de la educacin es una educacin integral Este trmino de moda significa para nosotros una educacin para la vida, para aprender

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a vivir en el mundo como humanos que somos, ya que la vida humana no est hecha solamente de pensamientos o sentimientos; la posibilidad de vivencias a este respecto es inmensa y siempre novedosa, debido a sus interrelaciones. Este tipo de educacin integral no puede reducirse a una corriente pedaggica o a un esquema psicolgico; es ms que un cognitivismo o que una entelequia filosfica.

reemplaza mi conciencia moral, un mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo... oigo exclamar por doquier: no razones! El oficial dice: no razones, adistrate! El financista: no razones y paga! El pastor: no razones, ten fe! (Kant, 1994: 23).

Discusin de los resultados y conclusin Educacin e imaginacin


Acabamos de sealar que la estructura del hombre se caracteriza, en lo fundamental, por su correlacin con el mundo, es decir, que el hombre no puede ser concebido sin el mundo y viceversa. Esta estructura fundamental es la que ha de tomarse en cuenta en el momento de pensar la educacin, ya que siempre va dirigida hacia un ser humano situado en un determinado contexto social, familiar, emocional, intelectual, cultural, afectivo, etc. La educacin se orienta a que el educando construya su propio mundo (Dilthey, 1994: 41). Quizs alguien podra reprenderme tildando mi postura como el ms craso relativismo, aduciendo que la educacin no ir de esa manera a ninguna parte, pero se olvidara de que el ideal ms puro de la educacin, y en eso es hija de la modernidad, es procurar la autonoma del educando. Existen intereses polticos, econmicos, religiosos y de cualquier otra ndole que constantemente prefieren producir otro tipo de hombres, un tipo tal que se limite a obedecer, trabajar, producir pero que no piense por s ni en s mismo. Recordemos aqu lo que Kant nos dice en su texto Respuesta a la pregunta qu es la Ilustracin:
Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que

La mayora de edad, fundamentada en ese dominio de mi razn, de mi vida, de mi mundo, genera pluralidad, no relatividad en los puntos de vista, y es a partir de esa pluralidad desde donde se construye propiamente el mundo en que va a vivir el educando. Retomemos la frase mencionada de Dilthey, y notemos que el trmino crea no est de balde all, se encuentra cargado de significado y denota ese carcter creativo sin el que es imposible entender la proyeccin que el hombre hace de su propia vida, pues la vida no es meramente natural, es ante todo proyectiva, imaginada, inventada, argumental (Maras, 1992: 18). El trmino crea presenta en la vida todo el carcter estructural del conocimiento que se aspira obtener como resultado de una educacin. Entonces, nos disponemos a aventurarnos a explicar la necesidad de una educacin para la vida misma, a la que hemos denominamos, de acuerdo con Parra, una educacin para la fantasa, ya que una correcta educacin en la fantasa lejos de desembocar en evasin de la realidad, corona el esfuerzo de ser capaces de hacernos preguntas y de respondrnoslas, aunque sea alocadamente (Parra, 1999: 113). La importancia de la fantasa no radica en los fantasmas que logra evocar, ni tampoco en la majestuosidad de las imgenes fantsticas que logre vislumbrar; por el contrario, es que al utilizar la imaginacin abre nuevas posibilidades para abordar los problemas. La educacin de la fantasa no busca forjar excelentes narradores de cuentos de hadas, sino instaurar el hbito de pensar de otro modo, de ver las diferentes posibilidades. Quizs parecern ejemplos absurdos, pero si recorremos las pginas de

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Parra Rodrguez, encontraremos una diversidad de ejemplos en los que elementos fantsticos e imaginativos hicieron dar pasos decisivos en la ciencia. Es famoso el caso de Einstein cuando se pregunt cmo se vera el mundo si fuera montado en un rayo de luz, o el cuestionamiento de Kekul, quien descubri la estructura del benceno cuando observ la imagen de la serpiente que se come su propia cola (Parra, 1999). De la fantasa brota la razn, nos dice Unamuno, y con l recordamos que educar para la imaginacin y la fantasa no es un capricho o el fruto de un clich ms impuesto como moda pedaggica; es la necesidad que todas las culturas han experimentado de entender su propio mundo, su contexto, su vida; esto es, su racionalidad (Unamuno, 1994: 43). Es por esto que Maras tiene plena razn cuando dice que los pueblos con una ficcin adecuada son los que resultan inteligibles (Maras, 1992: 36). El nuevo tipo de educacin, una educacin en la creatividad, en la fantasa y la imaginacin, no pretende sino que el hombre sea capaz de vivir su propia vida: autonoma, eso es lo que la educacin propone, y eso es lo que sostenemos en este escrito. Cuntas maneras existen de conseguirla? Muchsimas, quizs la que exponemos aqu no sea ms que una de ellas, pero es la que est haciendo poca. El profesor MartnBarbero nos habla de transversalidad en la educacin, de aprovechar esos saberes intiles que posee cualquier educando e introducirlos en el sistema de la educacin humana. Evidentemente, si esto se hiciera a plenitud, se lograra la educacin integral, fin que se ha perseguido desde hace tanto, pero que resulta esquivo debido a su complejidad. Sin embargo, la educacin no puede centrarse en acoplar los saberes extraos a la academia y hacer pedagoga luego; el camino es por otro lado. El saber por el saber!, la verdad por la verdad! Eso es inhumano exclama angustiado Unamuno, y nosotros con l al reconocer que la educacin no es para que se quede en la academia, pues el conocimiento no debe residir en el saln de clase: es en la vida donde ha de fraguarse el conocimiento (Unamuno, 1994: 44). Obviamente no propongo la disolucin de la

academia; por el contrario, propongo su vitalizacin a travs de la prctica de los conocimientos que se estn fraguando all: la filosofa debe salir a la calle, y tomo aqu filosofa en su sentido primigenio y lato: amor a por la sabidura. El aprendizaje que se logra en la educacin suele venir definido como una modificacin de la conducta, es decir, todo contenido educativo apunta a desarrollar una competencia o posibilidad para la accin. De esta manera, hemos de consentir que la razn prctica tenga cierta supremaca sobre la razn terica. Tal es el esquema educativo que hemos legado de la modernidad, y que se mantendr hasta que la crisis y soledad de nuestro nuevo helenismo haya pasado. Ahora bien, la supremaca es relativa, no es total; quizs sea as si es preciso establecer jerarquas, pero nuevamente recordamos que el hombre no es un dualismo en el que una facultad sea mayor que otra; es una unidad en la que se reconocen diversas facetas, aspectos, dimensiones y actitudes. No se puede sobreponer el deseo a la razn, ni la voluntad al entendimiento, ni la razn al sentimiento. En consecuencia, el conocimiento est orientado hacia la accin, y todo aprendizaje que realmente sea tal ha de desembocar en alguna prctica concreta. En la construccin de sta que no necesariamente se entiende como accin, sino como praxis, es decir, como aplicacin que puede verse tanto en una accin, como en una disposicin es donde entra en juego la importancia de las competencias que se desarrollen a travs de la imaginacin y la fantasa. Aqu se plasma la finalidad ltima de nuestra propuesta, que consiste en dar herramientas al educando para que solucione de una manera suya los problemas que se le presentan en la vida. Digo suya porque muchas de las respuestas son las que otros han utilizado, pero mediante sus procesos cognitivos las hace propias, de su vida, ya no de la de otro, porque ahora aparecen en su vida. Sin embargo, subyace la iniciativa y la invitacin a descubrir nuevas soluciones a los problemas que aquejan al hombre, porque siempre habr una nueva manera de afrontar la realidad, ya que el hombre es un ser

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de realidades, y esta caracterstica lo aproxima a las posibles realidades que pueden surgir ante l y de l mismo. El hombre no es un ser terminado, cerrado como una mnada e incomunicado. Por el contrario, el hombre, su ser, es tener que llegar a ser, y para lograrlo ha de recurrir, necesariamente, a los procesos de la imaginacin. Hemos sealado que no debemos entender este proceso como un modo de hacer aparecer imgenes, sino que vamos ms all y recogemos el reino de posibilidad que brinda. Una educacin en la imaginacin hace del hombre un ser de posibilidades, y por tanto, de realidades. Por otra parte, queremos dejar en claro que siendo la finalidad de la educacin la consecucin de la autonoma del educando, es necesario que esa autonoma signifique en la vida del mismo, no se quede en pueriles prcticas casusticas de un aula de clase o en rigor intelectual. Es preciso que se trasforme en un rigor vital, ya que si no resulta, en

cierta manera, un contenido vacuo o como Ortega las llamaba creencias muertas. Finalmente, debemos recalcar que el hombre, como unidad indisoluble, se educa por completo, y que la necesidad de replantear algunos de los postulados educativos versa en que se apoyan sobre modelos humanos caducos. Proponemos el homo imaginans como fundamento antropolgico de una educacin que se esfuerce por hacer al hombre, antes que matemtico, lingista, abogado o mdico, hombre. La educacin es el proceso de humanizacin del hombre y de su vida, por tanto, una educacin en la imaginacin y la fantasa es reivindicar la posibilidad que el hombre tiene de ser humano en medio de una cultura en crisis. La imaginacin contribuye a la gnesis del sentido en la dosis de posibilidad que en l hay, luego los mbitos de posibilidad en que se mueve han de cernirse sobre la belleza posible, la verdad posible y el bien posible. La imaginacin est llamada a descubrir (Palacio, 2003).

Bibliografa
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RESULTADOS DE INVESTIGACIN

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 293-306

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The Catholic university, distance learning and religion teacher training in colombia
Edith Gonzlez Bernal1

Resumen
Por encima de todo, la universidad catlica es una comunidad acadmica orientada a contribuir al desarrollo crtico y riguroso y a la promocin de la dignidad humana animando, la investigacin, la formacin y ofreciendo diferentes servicios a las comunidades locales, nacionales e internacionales. En medio de un mundo globalizado, se requiere de una Universidad plural, ecumnica e interreligiosa, capaz de incorporar a las minoras, consciente de la necesidad de la unidad entre todos los seres humanos. Esta Universidad asume el desafo de la educacin de a distancia para formar a maestros de religin, como una contribucin al desarrollo de sociedad justa y del cuidado.

Palabras clave
Universidad catlica, educacin a distancia, formacin, maestro, ciencia, religin.

This paper forms part of the research: Training Religion Teachers at Catholic Universities in Colombia and was financed by the Academic VicePresidents Office of Pontificia Universidad Javeriana. Edith Gonzlez Benal, researcher teacher. Translation from Spanish to English: Juan Manuel Pombo. Translation Service Pontificia Universidad Javeriana. Research Group Academia. Acknowledged by Colciencias COL0000069, classification A.

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Abstract
First and foremost, the Catholic university is an academic community bent on contributing to the critical and rigorous development and promotion of human dignity by encouraging research, imparting training and offering several different services to local, national and international communities. In the midst of a globalized world that calls for it (the University) to be plural, ecumenical and interreligious, capable of incorporating minorities and aware of the need for unity among all human beings, this University takes on the challenge of distance education in order to train religion teachers as a contribution to the development of a fair and caring society.

Key words
University, Catholic, distance education, training, teacher, science, religion.

The University conceived as a place where the frontiers of knowledge of all orders are stretched to their limits, where the human vocation for truth without restrictions is accomplished. The University as a spiritual community of teachers and disciples inspired by a common spirit: that of training and forming the intellect through science and qualified teachers and teaching. Orozco (1988)

former has towards society and knowledge. The Catholic university is one with its own nuances, with its particular characteristics and its responsibility to contribute to the development of knowledge. In this article we describe the concept of university with a specific nuance in that it is Catholic and that it offers programs for the training of religion teachers using distance education as the main strategy. What we want to get across is the importance of religion teaching within a plural and globalized world. We followed the comparative studies method because it allows us to approach the subject matter by first subjecting it to a historical analysis and then proceeding to the comparative analysis which in turn will enable us to interpret the similarities and differences between two educational models: the one implemented by Universidad Javeriana and the one in use at Universidad Santo Toms. The sources we consulted are basically secondary ones and all of them are to be found in the libraries of the two aforementioned universities.

The above epigraph defines the relationships that the university establishes with both knowledge and the development of science, relationships which in turn constitute its being and purpose. Since science and knowledge are the universitys duties, it is its responsibility to maintain, pass on, investigate, and push forward their frontiers. It is also responsible for the integrity of the education it imparts, so that it embraces the individual as a whole, considering that the human being is not only science, careers, and professions, but interrelationships, constructive work, affectivity, emotions, projection, and accomplishments, all these important dimensions which the university can not overlook. So that when we reflect on the Catholic university in Colombia and the training of teachers of religion, we are still speaking of the responsibility which the

The concept of Catholic University


In order to approach the concept of a Catholic university, we must first consider those things that define the university in general terms: it is a

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corporate institution2, it is scientific3, universal4 and autonomous5. The Catholic university is basically an academic community bent, as already said, on contributing to the critical and rigorous development and promotion of human dignity by encouraging research, imparting training and offering several different services to local, national and international communities6. Therefore its mission can be none other than that of training and forming people capable of facing up to the problems of their times, of participating in the political arena in order to curb the erosion of democracy caused by the power structures, and of building spaces propitious to peaceful coexistence, the development of science, and the respect for religious plurality and the new emergent cultures. Therefore, its function and meaning of life lies in the education of intellectuals committed to the realities of a changing world in need of ethical principles and of solidarity among human beings. A Catholic university is characterized by the fact that it reveals a Christian presence in the university milieu by means of a critical analysis of the problems to which society and culture are prone. In a Catholic university, the Catholic ideals, attitudes, and principles are spread through and constitute all campus activities, according to the nature of these activities and respecting their autonomy. In short, it

has to be both a Catholic institution and a community of scholars that stand for the different fields of human knowledge; that is, an academic institution where Catholicism is a vital presence7. The Catholic university is the place where scholars examine the real world in depth using the methods that best fit each discipline, and thus contributing to the enhancement of human knowledge. Each discipline is systematically studied and then put into dialogue with other disciplines so that they all enrich each other8. In other words, the university is the place of knowledge par excellence, and it is produced by the relationships established between the different disciplines; it is also the place for freedom of speech and opinion and one where the nations problems are well known and where attempts are made to solve them. Moreover, the Catholic university, in addition to professing universal knowledge, by choosing Jesus message, is capable of answering the deep questions of faith and transcendence that men and women face in their daily lives in the mist of the limitations of the times they live in. In this sense, the Catholic university is constituted as a place where evangelization takes place, thus following Pope Paul VIs words in his encyclical Gospel Nuntiandi: To spread the Good News to all human milieus and, with its influence, to transform from within in order to renew humanity in itself the idea is not only to preach the Gospel in ever larger geographical zones or among ever increasing numbers of peoples, but with the help of the Gospel, to reach and transform the judgement criteria, the main and determining values, the points of interest, the lines of thought, the sources of inspiration, and the ways of life which mark a contrast with the word of God and with the plans of salvation9. Hence, the Catholic university is in effect constituted as an apostolic endeavour within the wider spectrum of universities but, being Catholic, it must
7

The university is corporate, since it is constituted by teachers and students from all walks of life and origins, and their relationships are established basically to produce knowledge. Its main functions are the scientific endeavor, the continuous search for knowledge, and the advancement of science in the national and international context. The university is characterized in its universality in that it allows for an academic interchange in the huge seas of knowledge and interacts in an increasingly plural and globalizad society. The autonomy derives from the power of science that empowers it to establish its own methods, norms and limits of size and purposes for the benefit of the individual, the society, and the natural environment that surrounds it. Likewise, autonomy is a constitutional guarantee for its selfregulation, selfdetermination, and selfgovernment. Magna Carta of European Universities, Bologna, Italy, 18IX 1998. Fundamental Principles.

8 9

Apostolic Letter, John Paul II (1990). Catholic universities. The Catholic universitys identity. John Paul II. The Catholic universities. 1988, pg. 13. Paul VI. Nuntiandi Gospel 1975

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present itself as a sign of the presence of God, of Jesus who walks and accompanies every human being in his daily struggle, as well as being the place par excellence for the development of science, for reflection, and for research. Therefore, its mission as an institution for further education must be based upon the knowledge of human history, of the present circumstances within the context where men and women are immersed, and in the ability to give reasonable answers suitable to the peoples identities and commitments. Today more than ever, the Catholic university acknowledges the existence of multiple opportunities for communication, integration, and interdependence in a globalized world which demands that it be plural, ecumenical, and interreligious, capable of incorporating minorities and aware of the need for unity among all human beings. In Cardinal Newmans words:
The concept of university stems from the idea that it (the university) is a place to teach all human knowledge, and this therefore means that its goal should be, on the one hand, an intellectual and not a moral one; on the other hand, that such a goal basically consists in spreading and furthering knowledge. Now, if the objective of the university is to be the practice of scientific and philosophical research, I dont see why it shouldnt have students; and if its goal is to impart a religious education, I dont see why it cant be as well a seat for literature and science in essence this is how a University should be10.

profession, all as a result of the free and responsible choice of the individual. Cardinal Newman, when alluding to the sense and meaning of theology in a Catholic university, said that,
Understanding the influence of any one science on any other and the use that each one of them makes of the others, as well as the particular situation, the limitations and the careful consideration of the group as a whole belongs, in my opinion, to a type of science different from all others. Moreover, the systematic omission of any of the sciences hampers the precision and the comprehensive nature of our knowledge in the same proportion as the importance of the omitted science11.

From this, we can gather that the Catholic university must be interdisciplinary and also feed itself from the sources of Christian humanism. Whereby, in being a Catholic university, the dialogue between faith and culture will occupy a place of privilege, in order to facilitate a better understanding of the ways in which people relate to science from the perspective of the Christian message, which humanizes and gives meaning, since the purpose of the presence of Christian thought in a university is to work for the good of society via serious research, committed teaching, and comprehensive education12.

Cardinal Newman states very clearly that a denominational University must be understood as an institution were education takes place, and where intelligence is fostered for the benefit of creating thought capable of dealing with any science or
Newman, John Henry (1852) Discursos sobre el fin y naturaleza de la educacin universitaria. Traduccin de Jos Morales, 1996, prefacio.

Distance learning and the Catholic university in Colombia


To speak of distance learning in a Catholic university implies, among other things, to refer to the historical process that distance education has

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11 12

Ibid. Third Discourse, 4. http://www.ucn.cl/ofec/

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gone through in the general context of campuses and universities, and also to the processes that have encouraged denominational institutions to offer distance educational programs. In Colombia, distance teaching at the higher education level was started in the 70s with programs whose aim was to train teachers. Therefore, both Universidad Javeriana and Santo Toms, being Catholic institutions, decided to form teachers and catechists in order to help them improve their performance wherever they were working. This was how several theology centers and institutions for the layperson were founded. In 1975, Universidad Javeriana founded a Distance Learning Institute of Theology for laypersons with the specific purpose of educating and training the latter in present day theological problems, by means of the distance teaching methodology, an institute and a methodology which allowed the students to pursue theology courses at their leisure, and at the same time carry on with their other professional or pastoral activities. In 1982, the Institute was completely incorporated into the University, and became what was to be known as the professional degree course in Religious Sciences, conferring titles duly approved by the Icfes. Later, in 1992, after a request put forward to Icfes by the programs directors, the former institute authorized the change of the majors name from Religious Sciences professional to that of graduate teacher in Religious Sciences. This change took place in answer to the fact that most of the students pursuing this major were teachers and therefore needed the title of Licenciado in order to enter and go up the official national official promotion ladder. Finally, in 1998, and in order to comply with the requirements of the aforesaid accreditation, the graduate teaching status was sustained and the major directed its efforts towards offering comprehensive training to all teachers or any other person interested in this area, so that, by means of an education in the Faith while in the midst of the real circumstances of contemporary men and women, they could all establish a dialogue capable of

transforming the different historical events within the educational and pastoral realities of the everyday life they lived in, all from the perspective provided by the Christian values. On the other hand, Universidad Santo Toms offered, from 1965 onwards, a program of Theology for the layperson, a program which, in 1976, became a distance learning degree course in Philosophy and Religious Sciences. In 1982, Icfes established that the degree in Philosophy and Religious Sciences should also be a degree in teaching. Accordingly, from that date onwards the degree title awarded by the University became a teaching degree in Philosophy and Religious Sciences. By offering this last degree program, Universidad Santo Toms aim was to provide the students with the tools necessary to visualize the historical overview of the reality they were living and experiencing, and to prompt in them a critical, creative, and judicious sense when considering the world, with a theology channeled towards the needs and situations of history and culture. In 1998, in order to obtain the aforesaid accreditation, the major was then changed into a teaching degree in Philosophy and Religious Sciences, and today aims towards the training of teachers who, by means of their professional skills in Theology, Philosophy, and Psychopedagogy, are capable of directing their own pupils in the search for the meaning of life and history in the light of both Christian faith and reason. Each of these universities of Catholic denomination has a particular educational and theological model, which characterizes its spirituality. In this paper, we will focus on each of the educational models adopted by Universidad Javeriana and Santo Toms. Both institutions have been known for their leadership in the distance learning model for the training of religion teachers. As far as the Catholic university was concerned, distance teaching meant its presence in the remotest areas of the country. It was as well a challenge to modernize its pedagogical and teaching methods,

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since to begin with, it was forced to think again about such things as pedagogical problems, the very limited coverage of university education, and the marginalization and exclusion that conventional educational systems generated; secondly, it had to think again about such things as the coherence owed to its spirituality and its pedagogical model plus its commitment toward the very poor. The widening of the university, that the Religious Sciences distance programs made possible, gave many people access to higher education, who otherwise werent able to attend regular classes offered by the conventional systems, whether for employment, economic, geographical, residencial or any other reason. Both institutions committed themselves to the continuous promotion of training, updating, and betterment of working teachers in the remotest regions of the country. Both of their programs have been characterized by their openness and flexibility, based on the implementation of truly autonomous learning with no time, location, employment, or age restrictions for the student whatsoever. The strategies they have both turned to, so that their students can systematically access the knowledge they want, have been multiple: from printed material, known as learning modules with their respective feedback and evaluation formats, to the use of the telephone, the video, the teleconference, and, more recently, the introduction of all the latest computer and communication technologies, such as the Internet and the virtual platforms. Another characteristic that both institutions have in common is the fact that both have maintained a central head office responsible for the production of all the material, the development of the courses, and the issuing of degrees, diplomas, and certificates; another thing in common is the existence of a broad series of support centers distributed all over the country and known as Regional Centers, whose function is that of giving advice and orientation to all students at all times. Also, both institutions are characterized by a bimodular structure,

that is, they both have a system whereby education is offered to attendees who sit through classes and to distance learners, and in many cases both share the same teachers and guidance.

Pontificia Universidad Javeriana


Its educational model is inspired by the pedagogical teachings of Loyola, who stressed the continuous and systematic incorporation of methods coming from different sources if it so happens that they can contribute to the better comprehensive intellectual, social, moral, and religious education of the individual. Loyolas pedagogy is deeply human and therefore universal; it embraces context, experience, reflection, action, and evaluation13. This type of pedagogy is also known as Loyolas paradigm which has proved itself to be an appropriate answer for the problems which those involved in the educational fields have to confront. The main components of this paradigm are experience, reflection, and action, thus becoming an almost compulsory reference for all those who have acquired the responsibility of teaching, in order better to
tend to their pupils and make learning and maturing easier through the encounter with truth and the sense and meaning of life. It is a paradigm capable of supplying answers and transcending the purely theoretical level to become an efficient and practical tool in the ways we teach and the ways our pupils learn14.

The experience, reflection, and action inherent in the paradigm are elements that can offer themsel13

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http://ww.puj.edu.co/pedagogia/documentos/ Documentos_Corporativos_Compania_Jesus.pdf Pedagoga Ignaciana un planteamiento prctico (1993) pg. 326. at: http://www.puj.edu.co/pedagogia/ d o c u m e n t o s / D o c u m e n t o s _ Co r p o r a t i vo s _ Compania_Jesus.pdf

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ves as an essential dynamic in the interaction that takes place between the teacher and the pupil. The idea behind this is to bring about the encounter of the student with his/her own experience, where at the same time, the teacher will play an active and creative role that goes well beyond the traditional repetitive teaching based on memory skills, and constitutes a step forward towards the building of collective knowledge, via the critical and thoughtful socialization of the processes of understanding, analyzing, implementing, synthesizing, and evaluating different types of knowledge. The idea is to keep up an attitude of constant reflection, by means of which the students are encouraged to consider the human meaning and importance of what they are studying and to incorporate such meaning responsibly, in order gradually to mature into competent, conscious, sensitive, and compassionate individuals15. The education imparted at Universidad Javeriana, following the Loyolan or Ignatian paradigm which proclaims the idea of God and Christ as model, has everything to do with the total, integral development of the individual. Concepts such as magis, discernment, excellence, teaching community, social dimension (to teach from the perspective of the poor) are all key guidelines that reveal the essential features of this pedagogy16.
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To teach following the guidelines of this paradigm implies focusing on the person, on his/her historical context in such a way that the outcome should be men and women capable of democratic exercise and participation, of justice and solidarity, all as a
C) Christ as model of the individual. Loyolas vision is centered on the historic Jesus Christ, model of all human life, thanks to his total response of love for the Father in the service of others. Education proposes Christ as model and provides the appropriate pastoral care, which in turn encourages the knowledge of His message in freedom and the personal relationship with the Christ of faith, whereby the Christian commitment is gradually enacted. D) Action. Loyola asks for an active and total commitment on the part of men and women in order to imitate Christ better and more completely, thus putting into practice his ideals in the real world of the family, the profession, the social and political structures, etc. Education is a preparation for a commitment in real and active life. And it works for the faith that fulfils justice and manifests a special concern for the poor. E) In the Church. For Loyola the response to Christs call is done in and by means of the Church. Education for the Society of Jesus is an apostolic instrument that prepares the students for an active participation within the Church and the local community. F) The magis. Loyolas most constant concern was to better serve God, which in education can be translated into excellence in the educational process; an excellence that attempts to form leaders in service, multipliers. Academic excellence on condition of human and Christian excellence. And personal excellence according to the possibilities of each student. Excellence we should now say, encouraging diversity. G) The community. Loyola shared with other colleagues his spiritual and human experience right from the beginning. Education is a common mission based on mutual communication among teachers, directors, administrative personnel, the Jesuits, and the lay persons. Ideals, the educational project, and the responsibilities of governing are shared. The familyschool dialogue, the students participation and a creative and constructive relationship with old alumni are encouraged. The schools structure should facilitate the educational mission. H) Discernment. Loyola and his followers took decisions based on a process of personal and communal discernment, always accompanied by prayer. The Centers of the Society of Jesus should promote constant reflection and evaluation in order to achieve their goals more efficiently and better adjust to places and people. Constant professional training is required, particularly for the teachers. From La Pedagoga Ignaciana Hoy. Introduccin Histrica y Pedaggica at: http://ww.puj.edu.co/ pedagogia/documentos/Documentos_Corporativos_ Compania_Jesus.pdf

Ibid pg. 328 Characteristics of the Saint Ignatious Pedagogic Model, summary of Loyolas educational legacy: A) The image of God. It asserts the reality of the world and helps the comprehensive education of the individual within the human community. For Loyola it is an image capable of transforming society, and transcends the individual and history (the Kingdom). The individuals fulfillment comes from something which has been given to him for free: the condition of a son. The religious dimension permeates all education by promoting the dialogue between faith and culture. B) Human freedom. Loyola speaks of a radical freedom, since the individual is called to be free in order to work for true happiness. From these are derived the stress over individual care and interest for every person, the importance of the students participation and activity, and his open disposition to growth throughout his/ her life.

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result of a solid intellectual education that presupposes the command of the basic humanistic and scientific disciplines achieved through careful and extended studies supported by wellmotivated, good quality teaching, which in turn brings about an increasing ability to think reflectively, logically, and critically17. The most important feature of this pedagogical mode is the religious dimension which pervades all of its educational efforts and which contributes to the better understanding of the real meaning of human life: The Society of Jesus educational project tries to stimulate and promote the spirit within each person, offering opportunities for reaching an answer of faith in God, but perfectly aware that faith can not be imposed18.

the articulating axes of the Thomist pedagogical model, which in turn are given expression in the universitys curriculum19. The Thomist anthropological concept is innovative, not only if compared with the reductive concepts of Aquinas times, but also in relationship to contemporary anthropological trends. In fact, its originality lies in conceiving the human being as an individual person, entitled to a dignity of its own both by origin and destiny; a person in open and permanent dialogue with his/her fellow men/ women, with him/herself, with all other creatures of nature, and with transcendency. At the same time, the Thomist anthropological concept acknowledges the individual as a being in process, in constant development and change, and always learning, a fact which opens up the possibility for every human being of improving the quality of his/her life by strengthening his/her qualities and skills. As far as the Thomist pedagogical proposal is concerned, Saint Thomas asserted that education is selffulfilment and therefore can not be done without selfcontrol, without being masters of ourselves and our actions, without being the creators of our own convictions and criteria. He also believed that the teacher can not produce knowledge in his disciple if the latter doesnt (initially) have the conditions (the potential) to do so. All the teacher can do is to place at his pupils disposal the means he/she needs, so that he or she then reaches for truth; in other words, learns. For Thomas, then, the goal of education is not to train, form, or manipulate, but rather to awaken the persons involved20.

Universidad Santo Toms


Its educational model is the expression of a pedagogical concept and tradition present in the history of the institutions which have embraced it; the model has its roots in the thoughts of Thomas Aquinas, its main characteristic being the centrality given to anthropological thought, whereby the human being is understood as an individual. Since Aquinas doctrine falls in line with what is known as Aristotelian empiricism, the individual person is conceived of as a comprehensive whole modelled and build within a concrete sociocultural reality. Thus, as far as the Thomist pedagogical model is concerned, when dealing with this buildingup or construction of the individual person, what really matters are the being and the knowledge. In other words, both the education of the person and the buildup of knowledge. Having said so, we now want to propose the current concepts of educability and teacheability, frequent in contemporary pedagogical thought, as

19

17 18

Ibid No 26. Paul VI. Lecture addressed to the members of the General Congregation, May 31, 1965.

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From documents for the previous accreditation of the decree in Philosophy and Religious Education, 1998. Thomist Model. Ibid, Thomist Pedagogical Model.

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Thus, the characteristics of his pedagogical model21


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Problem: The Thomist pedagogy approaches knowledge through questioning, doubt, and relative answers, all of which facilitate controversy, a nuanced adopting of stances conducive to public debate as a way to incite the game between opposites and so gradually build up knowledge. Inductive: Because it is empirical and also because it aims to take as much as possible out of the personal experience of reality, the Thomist doctrine profiles its methodology as one of an inductive nature, whereby one starts from the concrete in order to reach a more comprehensive level of knowledge. For Thomas, thought is not possible without a previous knowledge of things. The fundamental principles enlighten and support what has been apprehended in reality. Communal and participative: Knowledge as a process, as proposed by the Thomist doctrine, demands everybodys participation, therefore highlighting the communal and collegial nature of the search for truth visvis a reality that in its problematic dimension demands comprehensive answers. That is why, according to Saint Thomas, the teachers mission is to promote the pupil so that he/she places him/herself in time and space and hence assumes his/her world and then, with autonomy and responsibility, devotes him/herself to work for his/her own good and that of all others. This type of education Thomas calls it prudence ( Sum Tel. III q 53, a3, ad 1) It is not possible that a single individual reach all things with his own individual reasoning... It is therefore necessary to live with many others so that they can help one another and then some take care of inventing some things and others other things. (The government of princes L.1,Cap.1) Dialogical: From the Thomist point of view, the dialogical character (of knowledge) acquires obvious relevance insofar as the fact that within all personal interrelationships the dynamic dimension of both the reality and the method to approach it becomes apparent. Knowledge, therefore, is constructed through the encounter. Thomas shows the dialogical nature of knowledge in his Suma against the Gentiles, where he establishes a pedagogical dialogue with nonbelievers, starting with monstrative and demonstrative arguments to explain the coherence between reason and faith, the rationality of the evangelical message, and the help that faith can give to reason. Emancipatory: Of its own nature, the Thomist doctrine has an emancipatory dynamic inspired in Jesus Gospels, the Good News that announces the plan of a humanity free of all ties and servitude. Emancipation, from the pedagogical Thomist point of view, must be understood as reflexive, responsible, and autonomous action. It presupposes discovering ones own voice, and this is only possible under a condition of justice and equality based on the premises of natural law which stresses on principles such as that of equal opportunities.

commit the university to the shared responsibility of educating with the sole purpose of developing the authentic Christian humanism in the light of Saint Thomass thought and contributing through its actions to furthering and advancing higher culture to all levels of society22. Hence, a university in line with Saint Thomas thought should have as its goal the search and promotion of wisdom as a gift of the Holy Ghost. His theology helps us to understand the uniqueness of wisdom in the latters close ties with faith and divine knowledge. It (wisdom) knows inherently, presupposes faith, and formulates its correct judgement based on faiths own truth. Wisdom, a gift granted by the Holy Ghost, is different from acquired intellectual virtue, since the latter is obtained by human effort whilst the former comes from above, as James the apostle said23.

Constructivist: Since any person is a being in process who is gradually becoming, knowing, and forming him/herself in the midst of the interactions with his/ her fellow beings, the Thomist pedagogy declares itself as a continuous road of development for both the individual and the community, which means that, while capable of making good use of the necessary resources toward that end, it still is an unfinished proposal that supposes flexibility and continuity. Thomas himself acknowledges that the process of teaching can not be infinite and therefore it is necessary that men (and women) get to know many things by inventing and discovering by themselves. (On Ethics, Book 2, Lec. 1). Integral (or comprehesive): The integrality of the Thomist pedagogical doctrine means or implies the possibility that the individuality of the different knowledge areas and subjects can in effect contribute to the clarification, be it of a discursive thematic or of a social situation precisely because or due to the very diversity of the fields of knowledge as well as that of the subjects that know. From documents for the previous accreditation of the decree in Philosophy and Religious Education, 1998. Thomist Model.
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Universidad Santo Toms. Proyecto Educativo Institucional, No. 1 p. 28. Fides et Ratio, No. 44.

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Training teachers for religious education


The subject of training Catholic teachers at the university is quite complex, so that, even if it is true that both Universities, Javeriana and Santo Toms, have indeed shown concern for this important actor in the educational process, we still think it is necessary to take a look at what thinking about a Religious Sciences program has meant for these institutions, a program which would take care of the training of teachers to teach religion. The degree in Religious Sciences came about in very good measure in response to the Catholic training processes which took place in Colombia and Latin America. The Colombian Political Constitution of 1886 established in its article No. 41 that: Public education will be organized and guided in agreement and harmony with the Catholic Religion. Accordingly, articles 3 and 5 the Constitution put forward the idea of forming men sufficiently informed on all basic knowledge, healthy in body and soul, praiseworthy, and capable of being good citizens. Thus it was the principals and the schools responsibility to encourage the childrens religious and moral sentiments and inclinations; the teachers would be appointed by the departmental authorities and should be very well behaved and profess the Catholic religion. The 1887 Concordat stated the following in its article 12: At all universities, schools, and any other educational centres, public education and training will be organized and guided in accordance with Catholic morals and dogmas. Religious education and teaching will be compulsory at all such centers and institutions and in them the pieties and rituals of the Catholic religion will be observed. Furthermore, article 13 stated: Consequently, in the aforementioned centers and institutions, the respective regular bishops or their special delegates will have the right to inspect and revise the texts in all that concerns religion and morals. Towards 1945 in Latin America, facing the need for unity among all Catholic teachers in order to

defend the principles of Catholic education, church leaders created the Consejo de la Confederacin Interamericana de Educacin Catlica (Interamerican Confederation of Catholic Education Council) and the Confederacin Interamericana de Educacin Catlica was established. The bishops saw the need to put Catholic education in the hands of priests, monks, nuns, and laymen and women committed to the cause and acquainted with the problems and solutions in their field of work. That very same year, the first Interamerican Congress for Catholic Education took place. Its aim was to collaborate with the governments in finding a fair solution to educational problems and to contribute as efficiently as possible to cultural and scientific development as well as to improve the social welfare of the peoples of America24. Constanza Arango, in her paper on Catholic Schooling in Latin America, holds that it (Catholic instrction) does have an identity embodied in a proposal which in turn answers questions as to why, what for, where to, and how to find our way in order to achieve the total humanization and liberation of men, women, and society, so as to transform the structure of sin and make real and present the Kingdom of God in the classroom. This constitutes the plus of such education, its specific contribution25. At the same time, she asserts that the training of teachers has been a constant concern of Catholic education and that this has been done with crystalclear commitment and from a broad spectrum of different points of view; i.e., selfawareness of personal dignity, the proper valuation on the part of society of the teaching profession and of the education centers where they work, their fair payment, and their present need to receive social welfare as well as their right to organize in unions. In Colombia, Law 20 of 1974, which confirmed the Concordat between the republic of Colombia and the Holy See, states in article 1: The state, in
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Arango, Constanza FMA (2003). La escuela catlica en Amrica Latina. Paper presented at the IV Congreso Nacional de Educacin Catlica CONACED, Bogot. Ibid.

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deference to the traditional Catholic sentiments of the Colombian Nation, considers that the Roman Catholic Religion is an essential element for the common good and for the development of the national community. Article 121 of the same law establishes that: The State will favor the creation, at higher education level, of institutes or departments of religious sciences where Catholic students get the opportunity of improving their culture in harmony with their faith. Furthermore, Law 133 of May 24, 1994, ratifies: The State still acknowledges the legal status and public ecclesiastical rights of the Catholic Church and of any entity or entities founded or to be founded as established in Article 1 of Law 20 of 1974, whereby the Concordat was approved. Thus, the 1974 Concordat meant for many Colombian universities the creation of institutes for the study of Religious Sciences, whose main aim was to offer theology for the layperson. Later, and in answer to the demands of the population that joined these institutes to form and train themselves, the Catholic institutes at the universities considered the possibility of adjusting their programs in such a way that they were conducive to awarding professional degrees, and so it was that, by the end of the 70s and the beginning of the 80s, distance learning degrees in Religious Sciences started to be offered, particularly by three prestigious universities: Universidad Santo Toms, Pontificia Universidad Javeriana and Universidad Pontificia Bolivariana. The main goal behind the creation of the degree in Religious Sciences was to train and form teachers of religious education and catechesis. To do so, it was necessary to train them with both theological knowledge and pedagogical skills, so that they could perform their job backedup by the basis of Catholic theology. All students aspiring to obtain this degree had to take, among others, the following courses: Old and New Testament studies, Christology, Ecclesiology, Fundamental Morals, Sacraments, Catechesis plus all those other subjects related to teaching skills. In this way, proper training in teaching methods together with the needed theological and Biblical studies, was guaranteed for

the layperson, who on his/her own accord, wanted to help his/her Church by means of pastoral work at the school, this latter conceived as a place of evangelization and communion. With the forming and training of the Catholic teacher, right from the start a contribution has been made to place the dignity of every individual as the cornerstone of any educational process arising from an evangelical proposal, thus encouraging the development of the human capacity to assume responsibility for his/her own development and that of his/her interpersonal relationships. At the same time, this education seeks to help the teacher acquire the knowledge needed so that he/ she can establish a FaithCulture, FaithLife type of dialogue. As Constanza Arango asserts26, faith in Christs incarnation nurtures the conviction that all men and women can only fulfill their transcendental future from within their world and their culture, in othe words, from the starting point of their culture and the ensuing FaithLife dialogue that commits us to read and interpret from our faith one of the essential dimensions of human existence: our growth towards maturity.

Current challenges for the Catholic university


The Catholic university is no days immerse in a highly competitive environment from which it can not withdraw and to which it has to answer with high standards and quality in the midst of our times. Pope John Paul II foresees the challenges the Catholic university faces visvis society:
In todays world, characterized by such rapid advancements in science and technology, the tasks to be undertaken by the Catholic university acquire ever increasing importance and urgency. In fact, if on the one hand, the technological

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and scientific discoveries imply enormous economic and industrial growth, on the other hand, they inescapably impose the consequent and necessary search for meaning in order to guarantee that these new discoveries are used for the genuine good of each and every person and human society as a whole. If the search for such meaning is true for all universities, then the Catholic university is specially called upon to respond to this necessity; its Christian inspiration entitles it to incorporate the moral, spiritual, and religious dimension into its search, and to ponder the achievements of science and technology from the total and comprehensive perspective of the individual27.

to justify or legitimize their rightness and their truth28.

The challenge, therefore, is for the Catholic university and its distance learning programs, to examine and devise pedagogic proposals that enhance the educational opportunities of people so that they dont fall behind the developments that the modern computer and communication technologies impose. To offer programs through the strategy of distance learning might very well be an opportunity to answer to the needs of our society. The alternatives that the use of computer technology (Internet and other electronic media) open could rub out the frontier that separates actual presence in a classroom and distance learning, making the university an open space easy to access. Today, those old times when it was unilaterally thought that the only way to train and teach was to focus on the teachers and their students in a physical classroom seem very remote, as the times also seem remote when
universities taught and trained an aristocratic minority, based on their money or their social origins; today the university has to develop a great mass of people so that they can contribute to societys progress and answer respond to the needs of the labor market [] access to higher education is still culturally restricted to certain social classes; this is the real challenge for the Catholic university to overcome if it aspires to create more social justice in the world29.

These great scientific and technological achievements in the world of communications, in the midst of globalization and the emergence of new cultures, represent a responsibility for the Catholic university in as far as the education of its students is concerned, and also in the commitment it has to the hopes that society expects from it. Today more than ever, the Catholic university is called upon to reinvent new forms and strategies, not only to educate but to make its active, evangelizing presence felt among the poor as the option that emanates from its own nature and confession.
This does not mean that it is the poorest of the poor who should enter the university and start degree courses, nor that the university should abandon its attempt to foster the academic excellence needed to solve the real problems which affect its social context. It means, rather, that the university should place itself intellectually among the poor in order to become the science of all those without a voice, the support of all those who, in their reality, are right and know the truth, often in the form of plunder, but that do not have academic reasons

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John Paul II (1990) Apostolic Letter. Catholic Universites.

Ignacio Ellacura, S.J., La tarea de la Universidad Catlica. Lecture at Universidad de Santa Clara, June 12, 1982 (italics are ours). Pedagoga Universitaria y formacin integral (2000). Un proyecto para la Universidad Catlica del tercer milenio. [University Pedagogy and Integral Education (2000). A Project addressed to Catholic Universities of the Third Millenium]. Federacin Internacional de Universidades Catlicas, p. 31

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Other challenges for the Catholic university have to do with the plurality of cultures, the need to educate in such a way that we all learn to coexist within diversity, having in mind that it is possible that within one and the same individual several cultures can express themselves, sometimes to the point that some fragmentation might be experienced. The religious pluralism that today demands an ecumenical and interreligious dialogue, urges the university, precisely because of its serious, investigative, and systematic nature, to become a privileged space for that dialogue to take place. In a country like Colombia, mostly Catholic but antagonistically marked by cruel violence, poverty, and exclusion rates, plus collapsing institutions, it is the universitys challenge to intervene from the academic sphere in order to create spaces for reflection where the awareness of those responsible for guiding the nation could be increased, so that conditions of equality and the possibility of a dignified coexistence could be created. It is the universitys responsibility as well to reflect on todays technology in all of its dimensions. It must be possible to humanize technology so that it allows for harmony, as in father Boteros words: technological advancements depend on the ecological equilibrium of the physical environment which sustains life on the Planet and will be our legacy to future generations; we must be aware that it is our duty to safeguard the rights of humans in the future.

Conclusions
The Colombian Catholic university, true to its functions and characteristics, has directed its educational processes from the perspective of justice, peace, and harmony in society. Its position of preference for the weak and the marginal, inspired in the Gospel, have allowed it to go beyond the walls of its campuses in order to get to the remotest regions of the country and to train and form teachers interested in imparting religious education. The Colombian Catholic universities have been pioneers in distance teaching and their programs have been directed towards the training of teachers, a fact which demonstrates that they have realized the importance of improving the educational processes by means of forming and qualifying teachers. The Religious Sciences courses have meant theological training for lay people, who due to and through their Christian commitment, contribute to an education in our faith by teaching religion in the school. The Catholic universitys commitment toward the development of society has been in keeping with its interpretation of the particular historical moment and the continuous search for answers that have some bearing on the development of new individuals that go beyond the frontiers of knowledge and through them make significant contributions to the different disciplines of knowledge. The challenges which todays Catholic university must take on are opportunities which in turn maintain the institution in a tension visvis events that generate uncertainty, fears and hopes, but that at the same time force it to project itself towards the development of the individual, and the development and diffusion of science for the benefit of society in whatever circumstances it must act.

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Bibliography
Arango, Constanza FMA (2003). La escuela catlica en Amrica Latina. Ponencia presentada en el IV Congreso Nacional de Educacin Catlica CONACED, Bogot. Carta Apostlica de Juan Pablo II (1990). Universidades catlicas. Identidad de la Universidad catlica. Carta Magna de las universidades europeas, Bolonia, Italia, 18IX 1998. Principios fundamentales. Documentos para la acreditacin previa de la Licenciatura en Filosofa y Educacin Religiosa, 1998. Modelo Tomista. Documentos para la acreditacin previa de la Licenciatura en Ciencias Religiosas de la Universidad Javeriana, 1998. Fides et Ratio, No. 44. http://www.puj.edu.co/pedagogia/documentos/ Documentos_Corporativos_Compania_Jesus.pdf http://www.ucn.cl/ofec/ Ignacio Ellacura, S.J., La tarea de la Universidad Catlica, lecture addressed at Universidad de Santa Clara, June 12, 1982 (italics are ours). Juan Pablo II (1990) Carta Apostlica. Universidades Catlicas Juan Pablo II. Las universidades catlicas. 1988. Newman, John Henrry (1852) Discursos sobre el fin y naturaleza de la educacin universitaria. Translation by Jos Morales, 1996. Pablo VI. Evangelio Nuntiandi 1975 Pedagoga Universitaria y Formacin Integral (2000) Un proyecto para la Universidad Catlica del tercer milenio. Federacin Internacional de Universidades Catlicas. Universidad Javeriana. Proyecto Educativo. Universidad Santo Toms. Proyecto Educativo Institucional, No. 1 p. 28.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 307-322

magistro

Concepciones de taller ldicocreativo: miradas de los estudiantes de preescolar*


Marta Leonor Ayala Rengifo1 Mara Consuelo Martn Cardenal2

Resumen
Este artculo presenta uno de los ejes sobre los cuales se desarroll la investigacin: Cartografa de las concepciones de taller ldicocreativo en el programa de Licenciatura en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Monserrate. Un estudio fenomenogrfico. El texto tiene como propsito dar a conocer las diferentes concepciones que poseen las estudiantes del programa de la licenciatura acerca de taller ldicocreativo (TLC). Por tanto, slo se mostrar el procedimiento y los resultados que dan cuenta de dos de los objetivos especficos que la investigacin se plante: indagar por las concepciones que han construido las estudiantes acerca de taller ldicocreativo a partir del discurso docente y compararlas en distintos momentos del proceso formativo.
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El artculo es un resultado de investigacin del grupo Ldica, expresin y creatividad, perteneciente a la Fundacin Universitaria Monserrate. Martha Leonor Ayala Rengifo es Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad Externado de Colombia y Magster en Educacin de la Universite de Sherbrooke, Canad. Mara Consuelo Martn Cardinal es Licenciada en Preescolar de la Universidad Pedaggica Nacional; Especialista Psicomotricidad de la Escuela Internacional de Psicomotricidad, (Madrid); Magster en Desarrollo Educativo y Social, del CINDE y la Universidad Pedaggica Nacional. Correo de contacto: mayalare@gmail.com

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El mtodo seleccionado fue la fenomenografa, que permite delinear las diferentes formas cualitativas en las cuales las personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden varios aspectos de y en los fenmenos del mundo que los rodea (Marton, 1995: 168), en este caso las estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar, de II, V y IX semestres. En el diseo metodolgico, primero se indag sobre las concepciones de las estudiantes a travs de la tcnica de entrevista llamada Clasificacin Mltiple de tems; luego se hizo la construccin de la cartografa de los estudiantes utilizando el software PAP Finalmente, se . compararon las concepciones de las estudiantes por medio del anlisis de tres ejes transversales que se hicieron visibles en el proceso de construccin categorial: sujeto (participante), ambiente y metodologa. Una de las conclusiones ms relevantes a las que se lleg es que para las estudiantes el TLC no se reduce solamente a la construccin de aprendizajes, sino que es un espaciotiempo de contencin emocional para el desarrollo personal, en el que se evidencia el valor de la ldica y la creatividad en estos procesos.

Palabras clave
Fenomenografa, taller ldicocreativo, concepciones, educacin preescolar, metodologa.

This article presents one of the bases of the investigation Cartografa de las concepciones de taller ldico creativo en el programa de Licenciatura en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Monserrate. Un estudio fenomenogrfico (A mapping of conceptions of the ludiccreative workshop in the Fundacin Universitaria Monserrate preschool education program). Its purpose is to display the different conceptions that students of the preschool education program have about the LudicCreative Workshop (TLC, in Spanish). Therefore, only the methods and results that inform of the specific goals of the investigation will be shown. These goals are: to investigate the conceptions that students have constructed about the LudicCreative Workshop based on the discourse of teachers, and to compare them in different stages of the formative process. The selected method was phenomenography which allows a mapping of peoples experiences and conceptualizations of phenomena (Marton, 1995: 168). The subject were the II, V and IX semester students of the Fundacin Universitaria Monserrate preschool education program. The methodological design called for research in students conceptions through the Multiple Item Classification technique, followed by a mapping of students using PAP software. Finally, students conceptions were compared through the analysis of three axes that made visible the process of category construction: subject (participant), environment and methodology. One of the most relevant conclusions arrived at was that, for students, the TLC is not just about the construction of learning but is also a space and time of emotional contention for personal development where the value of play and creativity is made evident.

Key words
Phenomenography, ludiccreative workshop, conceptions, education, preschool, methodology.

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CONCEPCIONES DE TALLER LDICO-CREATIVO

Introduccin
Este artculo tiene su origen en la investigacin titulada: Cartografa de las concepciones de taller ldicocreativo en el programa de Licenciatura en Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria Monserrate. Un estudio fenomenogrfico, la cual se deriv de una experiencia investigativa anterior en el campo de la ldica y la creatividad en la formacin de docentes de preescolar, en la que se evidenci una variedad de concepciones sobre el taller ldicocreativo, que ameritaba ser estudiado, particularmente en un momento en el que su uso y abuso es comn en la prctica pedaggica de los espacios formativos para docentes y para nios. En consecuencia, se consider valioso realizar este estudio, partiendo del supuesto que los discursos que manifiestan los docentes en los diferentes espacios acadmicos afectan los que circulan entre los estudiantes acerca de este mismo tema. Es as como el inters de las investigadoras es profundizar en las concepciones de las estudiantes, para mostrar las diferentes construcciones que han elaborado acerca de taller ldicocreativo, a partir del discurso docente.

desarrollo personal y social de los seres humanos (Fundacin Universitaria Monserrate, 1999: 102).

Por otra parte, autores como Pasel y Asborno (1993) definen taller como:
Una metodologa que permite integrar la teora y la prctica, los afectos, la reflexin y la accin; una metodologa que, mediante formas activas de aprendizaje, desarrolla las capacidades de informarse, comprender, analizar, criticar, evaluar, para poder realizar una lectura crtica de la realidad que posibilite modos de insercin creativos y satisfactorios.

Antecedentes de la investigacin
En primera medida, para orientar la mirada acerca de lo que es un taller, se parti de la propuesta que en el proyecto educativo de la licenciatura de educacin preescolar se plantea:
Los talleres pretenden, principalmente, fortalecer el eje ldico creativo del programa permitindole al estudiante desarrollar su dimensin ldica y, a partir de sta, profundizar en las diferentes expresiones del nio y apoyar el diseo y creacin de espacios que potencien tales formas de expresin, relacin y representacin. El trabajo se enfoca en un conjunto de saberes o formas culturales que se consideran esenciales en el

En este mismo sentido, Lespada (1990) y Ander Egg (1991) reconocen en el taller una estrategia pedaggica basada en la accin protagnica libre, responsable y placentera, en la que se elabora y se transforma algo para ser utilizado. El taller es un tiempo y espacio para la vivencia, la reflexin, la conceptualizacin; como un momento de sntesis del pensar, sentir y hacer, en el que se aprende haciendo. Como un lugar de vnculo, comunicacin y, por tanto, un lugar social de objetos, hechos y conocimientos. Segn Mirabent, Por eso el taller pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a s mismo (1990, citado en Maya, 1996). De esta manera, se podran plantear como caractersticas principales de un taller: un espacio de enseanza donde hay una produccin (se hacen cosas) y donde el foco est puesto en el saber hacer (y no tanto en aprendizajes intelectuales) (Souto, 2006). Se trata de un espacio en el cual cada uno junto con el otro es protagonista, donde cada uno construye su conocimiento a travs de un dinmico intercambio social y procesamiento individual (Asborno, 1995: 24). Finalmente, la comunicacin como caracterstica del taller permite la expresin, la interaccin y el intercambio de saberes y sentimientos, con miras a la construccin

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de conocimiento, respondiendo a la dinmica cambiante de ste. En sntesis, por girar en torno al sujeto y su desarrollo, el taller est ligado a su dimensin ldica y creativa, constituyndose en un objeto de estudio de importancia para la formacin de educadores infantiles.

construccin en su relacin dialctica (1998: 241).

En este sentido, se considera que las concepciones de taller ldicocreativo sobre las cuales se indag se originaron en las estudiantes a partir de las interacciones han tenido en sus espacios de socializacin, formacin y prctica profesional. Para este estudio, entendemos las concepciones como el producto de significaciones personales de esas interacciones, las cuales se conforman por la necesidad que tiene el sujeto de conocer y se desarrollan como efecto de la experiencia cognitiva, de manera sistemtica, que tiene el individuo en funcin de resolver problemas. Se construyen sobre objetos particulares de conocimiento (Caldern, 2001: 46). Segn Sandoval (2002), el centro de anlisis del interaccionismo es el mundo social visible, tal como se presenta en la apariencia, pues no interesa conocer las estructuras profundas de la sociedad, de la que surgen las significaciones. En este caso se busc evidenciar las categoras que emergen de las concepciones, sin pretender indagar cul es el sentido profundo de stas. El mismo autor dice
El interaccionismo simblico muestra, segn los analistas [], dos tendencias: una de corte conductista social y otra de perfil ms fenomenolgico. La primera orientacin derivada de la adhesin a los planteamientos de Georges Herbard Mead, est preocupada por construir un vocabulario cientfico propio. La segunda, centra su preocupacin en conducir la investigacin sociolgica a travs de la descripcin y el anlisis de los conceptos y razonamientos empleados por los actores (2002: 59).

Metodologa
En el enfoque cualitativo, que busca comprender y explicar los fenmenos sociales desde el punto de vista de los actores, se escogi el mtodo fenomenogrfico, el cual se fundamenta epistemolgicamente en el interaccionismo simblico. En relacin con el interaccionismo simblico, Sandoval plantea:
Las races filosficas de esta corriente del pensamiento [] se hallan en el pragmatismo de John Dewey, del que fueron pioneros Charles Peirce y William James. El Interaccionismo Simblico representado por Cicourel [] y sus seguidores les da un peso especfico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. Y agrega que segn Blumer: los significados son productos sociales que surgen durante la interaccin, los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a s mismos a travs de un proceso de interpretacin (2002: 57).

Por otra parte, Buenda afirma:


la atribucin del significado a los objetos es un proceso continuo que se realiza a travs de smbolos [...] los smbolos son signos, lenguajes, gestos, etc. La persona construye y crea continuamente, interaccionando con el mundo, ajustando medios a fines y fines a medios, influida y mediada por las estructuras. Las personas estn en un constante cambio y

El estudio se ubic en la segunda tendencia, en la medida en que se privilegi interpretar y analizar las concepciones de las estudiantes como actores de este contexto formativo. De esta manera,

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CONCEPCIONES DE TALLER LDICO-CREATIVO

las condiciones en las que se dio la investigacin correspondieron al ambiente universitario natural en el que se ubican los actores, y en ste se busc comprender el fenmeno a estudiar, evitando distorsiones con la creacin de situaciones artificiales. Los planteamientos anteriores centrados en el interaccionismo simblico son el soporte epistemolgico del mtodo seleccionado para esta investigacin, que es la fenomenografa. Este mtodo se origin en la dcada de los ochenta, con la direccin de F. Marton, en la universidad de Gtemburg, Suecia. Este autor desarroll sus investigaciones en el mbito de la formacin universitaria, en el campo del aprendizaje y la enseanza. Marton define la fenomenografa como:
un mtodo de investigacin para delinear las diferentes formas cualitativas en las cuales las personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden varios aspectos de y en los fenmenos del mundo que los rodea. [] se preocupa por las relaciones que existen entre los seres humanos y el mundo que los rodea. Se hace un esfuerzo por descubrir todas las comprensiones que la gente tiene sobre los fenmenos especficos y ordenarlas en categoras conceptuales. Los fenomengrafos no hacen declaraciones acerca del mundo como tal, sino sobre las concepciones que tienen las personas acerca del mundo (1995: 68).

de pensar sobre el mismo tema, pueden ser utilizadas en otro contexto distinto al que les dio nacimiento (2004).

Con relacin al proceso realizado, la indagacin sobre concepciones de estudiantes se hizo a travs de la tcnica de entrevista llamada Clasificacin Mltiple de tems, la cual busca que el entrevistado realice una serie de agrupaciones y clasificaciones a partir de un conjunto de elementos, que para el caso de este estudio son las concepciones de taller ldicocreativo de los docentes. Se decidi tomar este modelo de entrevista porque, como lo plantea Pacheco (1996), la clasificacin mltiple de tems permite el surgimiento espontneo de conceptos y categoras por parte del entrevistado [...] no introduce preconceptos del investigador y, por tanto, no sensibiliza al entrevistado, quien para resolver el instrumento, parte de sus propias concepciones, siendo el inters de este estudio las conceptualizaciones libres, con el mnimo de intervencin del investigador. Se sigui el siguiente procedimiento:

Por otra parte, de acuerdo con Nagle, es necesario considerar que


el resultado final de la empresa fenomenogrfica es la obtencin de un sistema de categoras que representa formas cualitativamente diferentes de aprehender, concebir, entender el fenmeno estudiado. El sistema de categoras est basado en una descripcin analtica del material emprico. Las mismas, en tanto representan distintas formas

Grfico 1: Procedimiento.

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Momento 1: construccin de tems


Para la construccin de los tems se tomaron las diez entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes como texto completo, se seleccionaron las unidades de significacin, eliminando todos aquellos adjetivos calificativos, muletillas y preposiciones, haciendo el texto ms claro, sin alterar su sentido. A cada una de estas unidades se les asign un cdigo de identificacin; al final de este proceso se identificaron 176 pretems iniciales. Para la seleccin definitiva se tomaron como criterios para descartar y seleccionar los pre-

tem los siguientes: para descartar: que el tem estuviera repetido y que hiciera parte de otro; para seleccionar: que el tem, en el contexto del discurso, correspondiera a una caracterstica de taller ldicocreativo, que cumpliera con las condiciones de estructuracin de un tem, ser neutro, simple y claro, y que se pudiera considerar como una parte de categora superior. Posteriormente, en cada unidad de significacin se escogieron los elementos pertinentes que serviran de insumo para elaborar las listas de pretems. A stos tambin se les asign un subcdigo de identificacin. Con los pretems seleccionados se realiz una prueba piloto, que permiti obtener los tems definitivos, a saber:

1. Poner en juego destrezas. 2. Reflexin sobre el hacer. 3. Direccin y acompaamiento de procesos. 4. Manejo ldico del conocimiento. 5. Experimentacin de nuevas emociones, sensaciones y concepciones. 6. Ambiente informal. 7. Organizacin grupal diferente. 8. Asombro constante. 9. Experimentar juego, goce, diversin. 10. Vivenciar experiencias. 11. Aportes personales. 12. Confianza en las propias capacidades de creacin. 13. Encuentro consigo mismo. 14. Vivencia placentera. 15. Aprender a hacer haciendo. 16. Llevar a nuevas preguntas.

17. Libertad para crear nuevas cosas. 18. Construccin de conocimientos desde la propia experiencia. 19. Proporcionar recursos pedaggicos terico prcticos. 20. Creacin a partir de una propuesta. 21. Posibilidades de transformacin. 22. Expresar lo que se siente. 23. Flexibilidad ante lo imprevisto. 24. Situacin generadora. 25. Produccin original. 26. Combinacin de teora y prctica. 27. Aplicaciones alegres y llamativas. 28. Apropiar las cosas y sentirlas con gozo. 29. Construccin de saberes en la interaccin. 30. Creacin dinmica e imaginativa. 31. Ambiente afectivo de seguridad y confianza.

Tabla 1. tems definitivos.

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CONCEPCIONES DE TALLER LDICO-CREATIVO

Momento 2: realizacin de las entrevistas


Luego de obtener los tems definitivos, se procedi a la aplicacin de la entrevista utilizando la tcnica de clasificacin mltiple de tems (CMI), compuesta por dos partes, la primera corresponde a la clasificacin libre y la segunda, a la clasificacin dirigida, que consisti en una asignacin de valor a cada uno de los tems, a partir de un criterio especfico. Se realizaron quince entrevistas a estudiantes, cinco correspondieron a II semestre, cinco a V semestre y cinco a IX semestre. Para el procesamiento de los datos se utiliz el software PAP De ste, para la clasificacin libre . se tom el programa Anlisis de Escalograma Multidimensional (MSA), y para las clasificaciones dirigidas, el Anlisis de Escalograma de Ordenamiento Parcial (POSAC). Ambos ofrecen una representacin grfica de los tems trabajados. Teniendo como base los grficos obtenidos en el MSA, se procedi a establecer las regiones, utilizando como criterios la distancia fsica entre un punto y otro para la agrupacin y la afinidad temtica de acuerdo con las agrupaciones y los criterios empleados por las entrevistadas. A partir del grfico generado por el POSAC, se definieron regiones que tenan como criterio lo que se consideraba ms caracterstico de un taller ldico creativo, con el fin de buscar una distribucin de los tems en las regiones, as: a la regin 1 (nada caracterstico) se le asignaron los puntajes de 55 a 57; a la regin 2 ( poco caracterstico), de 58 a 61; a la regin 3 (algo caracterstico), de 62 a 65; a la regin 4 (caracterstico), de 66 a 69; y a la regin 5 (ms caracterstico), de 70 a 72. En el caso del anlisis realizado por semestre (II, V y IX), los puntajes que se asignaron fueron: a la regin 1, de 1718; a la regin 2, de 1920; a la regin, 3 de 21; a la regin 4, de 2223; y a la regin 5, de 2425. Igual que en el caso anterior, se mantuvieron las mismas definiciones para cada regin. Posteriormente, a cada regin se le ubicaron los

tems de acuerdo con el puntaje obtenido, determinado cules eran los que se consideran como muy caractersticos del taller ldicocreativo. Finalmente, se buscaron las relaciones entre los resultados de los dos programas para definir cul categora de las que surgieron era la ms caracterstica de TLC, de acuerdo con los tems que estaban presentes en esta. Luego, para la comparacin de concepciones de estudiantes en el proceso interpretativo, se identificaron tres elementos que se mostraron como constantes al realizar el anlisis de las diferentes categoras: sujeto (participante), ambiente y metodologa. Se tom la decisin de tomarlos como ejes centrales para realizar la comparacin entre los semestres.

Resultados
Con fines explicativos, primero presentaremos los resultados obtenidos con el grupo total de estudiantes, para luego mostrar la comparacin entre semestres. Clasificacin libre

Grfico 2. Regiones en mapa de resultados MSA (estudiantes). A partir del grfico se definieron las siguientes categoras, dando origen a la cartografa de la totalidad de estudiantes.

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Categoras

Concepciones La construccin y transformacin libre y placentera, por medio del juego, de conocimientos propios, a partir de la valoracin y confianza en las experiencias, habilidades propias y saberes previos. Este proceso se da por la definicin de objetivos que determinan su orientacin. La forma ldica de ensear y aprender, teniendo en cuenta la libertad y confianza en la expresin de sensaciones y emociones, combinando teora y prctica, a partir de objetivos previamente definidos y los conocimientos previos para la construccin de otros nuevos, asumiendo el juego como medio y destreza para el desarrollo de habilidades y capacidades propias, que se dan a partir de experiencias flexibles, imaginativas y placenteras, de manera individual y grupal. La forma flexible y placentera de aprender,a partir de un saber previo y de la conciencia y reflexin de las propias capacidades y experiencias; de encuentro consigo mismo y con los dems, en el que se expresan sentimientos, se genera confianza y asombro para transformar y producir elaboraciones originales, libres y colectivas. El ambiente informal de aprendizaje que propicia la creatividad y la originalidad, en el que se construyen conocimientos en conjunto para crear nuevas propuestas, integrando la teora y prctica, favoreciendo la seguridad y confianza propia, donde hay desarrollo de destrezas, reflexin y juego, a partir de los conocimientos previos. El ambiente placentero de reflexin, seguridad y confianza, en el que se desarrolla una estrategia que permite imaginar, expresar, crear de manera libre y flexible desde la propia experiencia, encontrndose con uno mismo y con los otros a travs del juego, posibilitando, a partir de un tema, el desarrollo de la ldica y la creatividad en la construccin de conocimientos y su aplicacin.

Categora 1: Construccin de conocimientos

Categora 2: Metodologa para ensear y aprender

Macrocategora: Ambiente de produccin personal Ambiente de aprendizaje flexible, seguro y placentero, donde se construye conocimiento a partir de un saber y experiencia previa, producto del encuentro consigo mismo y con los dems, posibilitando la propia reflexin, expresin de sentimientos y el desarrollo de destrezas y capacidades para la produccin original.

Categora 3: Procesos personales de produccin

Categora 4: Ambiente posibilitador y seguro

Categora 5: El ambiente para la vivencia personal

Tabla 2. Cartografa del grupo total de estudiantes (clasificaciones libres). Clasificacin dirigida

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CONCEPCIONES DE TALLER LDICO-CREATIVO

Grfico 3. Regiones en mapa de resultados POSAC (estudiantes). Las regiones establecidas en el grfico anterior corresponden a la distribucin que las entrevistadas le sealaron a cada uno de los tems, cuando le asignaban un valor de una escala de uno a cinco, donde uno se consideraba nada caracterstico en un taller ldicocreativo, y cinco, lo ms caracterstico. Los tems quedaron distribuidos de la siguiente manera:

Regiones Regin con valor de 1:

tems Item 13: Organizacin grupal diferente.

Nada caracterstico Regin con valor de 2: Poco caracterstico Regin con valor de 3: Algo caracterstico tem 11: Ambiente informal. tem 5: Direccin y acompaamiento de procesos. tem 8: Creacin a partir de una propuesta. tem 1: Poner en juego destrezas. tem 3: Reflexin sobre el hacer. tem 6: Proporcionar recursos pedaggicos tericoprcticos. tem 16: Situacin generadora. tem 28: Llevar a nuevas preguntas.

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Regin con valor de 4: Caracterstico

tem 14: Flexibilidad ante lo imprevisto. tem 18: Produccin original. tem 2: Libertad para crear nuevas cosas. tem 9: Experimentacin de nuevas emociones, sensaciones y concepciones. tem 10: Posibilidades de transformacin. tem 21: Aportes personales. tem 15: Asombro constante. tem 19: Vivenciar experiencias. tem 4: Construccin de conocimientos desde la propia experiencia. tem 26: Construccin de saberes en la interaccin. tem 29: Ambiente afectivo de seguridad y confianza. tem 20: Combinacin de teora y prctica. tem 23: Confianza en las propias capacidades de creacin. tem 7: Manejo ldico del conocimiento. tem 22: Aplicaciones alegres y llamativas. tem 30: Creacin dinmica e imaginativa. tem 25: Encuentro consigo mismo. tem 12: Expresar lo que se siente. tem 24: Apropiar las cosas y sentirlas con gozo. tem 17: Experimentar juego, goce y diversin. tem 31: Vivencia placentera. tem 27: Aprender a hacer, haciendo.

Regin con valor de 5: Lo ms caracterstico

Tabla 3. Distribucin de tems por regiones.

316

CONCEPCIONES DE TALLER LDICO-CREATIVO

Comparacin MSAPOSAC
Se realiz un trabajo comparativo entre los resultados de los dos programas estadsticos para observar la conformacin de las concepciones expresadas por las estudiantes.
Caracterizacin del taller ldico creativo Nada caracterstico Poco caracterstico Algo caracterstico Intervalos 55 57 58 61 62 65 Categora 1: construccin de conocimiento. Categora 2: metodologa para ensear y aprender. Caracterstico 66 69 Categora 3: procesos personales de produccin. Categora 5: el ambiente para la vivencia personal. Ms caracterstico 70 72 66.6 66 Categora 4: ambiente posibilitador y seguro. 60.25 Categoras Puntaje promedio

68.5

69.2

Tabla 4. Comparacin MSA POSAC. Este ejercicio comparativo evidenci que lo ms relevante en un taller ldico creativo, definido por las estudiantes, es, en primer lugar, el ambiente para la vivencia personal y la metodologa para ensear y aprender, y en segundo lugar, los procesos personales de produccin y construccin de conocimiento. Lo menos relevante hace referencia a la categora denominada ambiente posibilitador y seguro. Para establecer las comparaciones entre las concepciones que las estudiantes tienen sobre TLC en distintos momentos del proceso formativo (II, V y IX semestres), se identificaron tres ejes transversales que se hicieron visibles al realizar el anlisis de las diferentes categoras inductivas: sujeto, metodologa y ambiente, organizados de la siguiente manera:

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Semestre

Sujeto

Ambiente En el TLC, el ambiente, con menor nivel de importancia, aparece como esa posibilidad que se le brinda al sujeto para mostrar capacidades

Metodologa En el TLC, la metodologa es vista como un proceso de acompaamiento que permite la libre expresin, en el que se experimenta, produce y transforma de manera ldica y creativa en la interaccin con el otro. La metodologa est basada en experiencias en las que se retoma, por una parte, el saber previo del sujeto y, por otra, los conocimientos brindados como condicin para la accin y la creacin de nuevas propuestas. El TLC est basado en una metodologa de carcter ldico que busca, a partir de lo que posee el sujeto, construir nuevos conocimientos, desarrollar capacidades y la libre expresin, en un proceso basado en experiencias placenteras.

II

En el TLC, el sujeto es visto como un ser con capacidades, que se manifiesta desde sus experiencias personales.

El sujeto es concebido como un sujeto capaz de tomar conciencia de s mismo y de sus capacidades por medio de un ejercicio metacognitivo.

El ambiente flexible y ldico propicia el desarrollo del sujeto social.

IX

El TLC parte del reconocimiento de las capacidades y conocimientos previos de los sujetos.

En el TLC el ambiente es visto como ese escenario de libertad y seguridad que permite un hacer y un saber placentero.

Tabla 5. Transformaciones de los ejes transversales a travs del proceso formativo. A continuacin se presenta el consolidado de los resultados a la luz de tres descriptores: sujeto, metodologa y ambiente. 3. El sujeto es considerado eje central del TLC, ya que en torno a l se realiza su diseo. Esto permite decir que ms all del aprendizaje, hay una apuesta por el proceso formativo del participante como sujeto en desarrollo.

Sujeto
Al comparar las comprensiones que los estudiantes de los diferentes semestres tienen frente al sujeto, en el TLC se evidenci lo siguiente: 1. En segundo, quinto y noveno, se reconoce al participante como un sujeto con capacidades; adicionalmente, para quinto semestre el sujeto toma conciencia de stas. En noveno semestre, se reconoce que el sujeto trae unos conocimientos previos.

Metodologa
En relacin con la metodologa, en segundo semestre es entendida como un proceso de acompaamiento; en quinto y noveno semestres, es vista como la organizacin de diferentes experiencias, las cuales, para noveno semestre, deben tener carcter ldico. En segundo y noveno semestres, la metodologa permite la libre expresin, la produccin y

2.

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CONCEPCIONES DE TALLER LDICO-CREATIVO

la interaccin; en cambio, en quinto semestre, la integracin teora prctica. En quinto y en noveno se parte de los conocimientos previos del sujeto. En segundo y en noveno semestres, se reconoce el vgalor de la ldica, no siendo evidente en quinto. En segundo y en quinto, aparece la creatividad. La metodologa es vista como un proceso de construccin del participante, en el que se reconoce lo que l posee y se le brindan experiencias significativas en ese proceso para llegar a un nuevo nivel de desarrollo o aprendizaje.

De esta manera, se puede resaltar una serie de elementos caractersticos que le atribuyen las estudiantes al taller ldicocreativo: est concebido como un dispositivo para abordar el trabajo pedaggico, en el cual el sujeto es reconocido como un ser en continuo desarrollo, especialmente en sus dimensiones emocional, creativa y cognitiva. Para las estudiantes, la ldica es una mediacin que permite interactuar con los otros para lograr los objetivos propuestos. Los elementos anteriores redefinen la relacin entre docente y estudiante. En el taller ldicocreativo, el sujeto participante, como ser social y relacional en permanente construccin cognitiva y emocional, fortalece su yo para poder expresarse. Este sujeto est inmerso en un ambiente de creacin y aprendizaje placentero que le brinda confianza en el hacer. Por ltimo, la metodologa se basa en la planeacin de unos objetivos, en loa que se proponen experiencias tericoprcticas flexibles, imaginativas, placenteras y creativas, ya sea de forma individual o grupal, que permiten la construccin de conocimiento. De lo anterior se infiere que para las estudiantes el TLC va ms all de la construccin de aprendizajes, convirtindose en un lugar con un fuerte andamiaje emocional, que permite el desarrollo personal a travs de la ldica y la creatividad.

Ambiente
El ambiente es concebido como un lugar de contencin del sujeto, donde l se puede mostrar tal como es. En quinto semestre se privilegia la interaccin social, en segundo y noveno, con menor grado de importancia, la posibilidad que tiene el sujeto de hacer. En noveno semestre, la libertad y seguridad que debe brindar el ambiente.

Conclusiones
Este apartado de conclusiones quiere mostrar la cartografa de las concepciones que el grupo total de estudiantes tiene acerca de taller ldico creativo. En segunda medida, la comparacin entre semestres, a partir de tres ejes transversales: sujeto, ambiente y metodologa. Finalmente, se consider necesario hacer algunas apreciaciones sobre el diseo metodolgico.

Comparacin entre semestres


Para los diferentes semestres, el TLC se ubica en la pedagoga activa, puesto que destaca el papel protagnico del estudiante. Esto se evidenci en que el sujeto es el eje central del TLC, ya que en torno a l se realiza el diseo. Esto permite decir que, ms all del aprendizaje, hay una apuesta al proceso formativo del participante como sujeto en desarrollo. En este mismo sentido, la metodologa es vista como un proceso en el que se reconoce el saber previo del sujeto, que le permite, a travs de experiencias significativas de carcter ldico, llegar a un nuevo nivel de desarrollo o aprendizaje.

Cartografa del grupo total de estudiantes


Respecto al objetivo que buscaba identificar las concepciones que acerca de TLC han elaborado las estudiantes, emergieron diferentes categoras que evidencian las distintas atribuciones que le han asignado a este; a saber: construccin de conocimientos, metodologa para ensear y aprender, procesos personales de produccin, ambiente posibilitador y seguro, y ambiente para la vivencia personal.

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Llama la atencin cmo la ldica se concibe como una caracterstica de la metodologa y no como una dimensin del sujeto. Lo anterior invita a reflexionar sobre las comprensiones que acerca de lo ldico se tienen en el contexto educativo. Es curioso encontrar que lo ldico se hizo ms visible en segundo y noveno semestres, dejando un vaco en medio del proceso, a pesar de la transversalidad del eje de ldica y la creatividad que existe en el programa de Licenciatura en Educacin Preescolar. El ambiente es visto como un lugar seguro para el desarrollo del sujeto en la interaccin con otros; esto se vio reflejado en los tres semestres. Finalmente, se evidencia que las concepciones de TLC de semestre a semestre no sufren transformaciones significativas.

que para varias de ellas organizar informacin es una actividad que se torna altamente compleja, inclusive llegando a no resolver adecuadamente el ejercicio, lo que hizo que al presentarse est situacin, las investigadoras tomaran la decisin de descartar estas entrevistas, quedando la duda de hasta qu punto es posible no tenerlas en cuenta para el anlisis. Por otra parte, existen dos limitaciones en los programas para el procesamiento de la informacin. Una es que el PAP en la versin empleada, no , admite sino un nmero restringido de datos, y otra que para ejecutarlo no se aceptan clasificaciones con un solo elemento. Otro aspecto para resaltar es la conveniencia de grabar en registro de audio o video preferiblemente, las entrevistas realizadas para la CMI, de manera que se garantice la fidelidad de los datos. La construccin de los tems para la CMI, sin tener en cuenta un referente terico base del cual emerjan con facilidad los tems, es un proceso dispendioso y riguroso en el que se pone a prueba la capacidad de organizacin y clasificacin de los investigadores.

Diseo metodolgico
En las problemticas encontradas en las estudiantes al enfrentarlas con la tcnica de clasificacin mltiple de tems con el fin de observar sus sistemas conceptuales, se hallaron dificultades para clasificar los tems, explicar claramente los criterios empleados en las clasificaciones y problemas para nominarlas. Esto nos muestra

Bibliografa
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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 323-341

magistro

Filosofa de la educacin latinoamericana.Educacin para una ciudadana democrtica desde Zubiri y Ellacura*
Fideligno de Jess Nio Mesa1

Resumen
El complejsimo proceso de procesos bautizado como globalizacin o mundializacin, incide gravemente en mbitos esenciales de la vida individual y colectiva, como el econmico, el poltico y el cultural. La ambigedad de este fenmeno tiene enormes repercusiones en la mdula misma de toda praxis educativa. Desde la perspectiva de una filosofa de la educacin inspirada en la concepcin de la realidad histrica, tal como desde el pensamiento zubiriano la piensa su discpulo Ignacio Ellacura, se reflexiona sobre los fundamentos y finalidades de una praxis

El artculo es un resultado del proyecto Antropologa Educativa, de la lnea de investigacin Recepcin de la Filosofa de la Educacin en Colombia y Amrica Latina. Esta lnea hace parte del grupo de investigacin Fray Saturnino Gutirrez O. P., Filosofa de la Educacin en Colombia y Amrica Latina, adscrito a la Facultad de Filosofa de la Universidad Santo Toms. El grupo est reconocido por Colciencias y clasificado en Categora C. Es miembro fundador del Grupo Xavier Zubiri de Bogot. Actualmente, se desempea como catedrtico de la Facultad de Filosofa de la Universidad Santo Toms. Forma parte del Grupo de Investigacin en Filosofa de la Educacin en Colombia y Amrica Latina, de la Maestra en Filosofa Latinoamericana de la misma universidad. Tiene publicaciones especializadas en filosofa de la educacin y en la obra del filsofo espaol Xavier Zubiri.

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FIDELIGNO DE JESS NIO MESA

educativa que enfrente las pretensiones de una racionalidad tecnolgica proclive a la mercantilizacin de nuestros esfuerzos formativos, especialmente en lo atinente a la impostergable tarea de formar ciudadanos para una democracia participativa.

Palabras clave
Filosofa de la educacin, globalizacin, filosofa de la realidad histrica, democracia, ciudadana.

Abstract
The extremely complex process of processes called globalization is of great import in aspects of individual and social life such as its economic, cultural and political aspects. The ambiguity of this phenomenon has great repercussions on the very heart of educational practice. From the perspective of a philosophy of education inspired in the conception of historical reality that, from a zubirian perspective, is proposed by Zubiris disciple Ignacio Ellacura, we reflect on the fundamentals and ends of an educational practice that faces the pretensions of a technological rationality prone to the commoditization of formative efforts, specially with regards to the urgent task of forming citizens for a participative democracy.

Key Words
Philosophy of education, globalization, philosophy of historical reality, democracy, citizenship.

Introduccin
En medio de la vorgine de riesgos y desafos que enfrenta Amrica Latina en estos tiempos de globalizacin y pluralismo, la educacin se convierte en privilegiado objeto de crtica y desvelo, as como de esperanza puesta en el fruto de tantos esfuerzos encaminados a transformarla y mejorarla. Nada ms justificado, pues ante los acelerados cambios econmicos, cientficos, tecnolgicos, polticos y culturales en curso, nuestras instituciones escolares an se muestran encerradas en s mismas, rgidas en sus estructuras organizativas, tributarias de un currculo que fragmenta y descontextualiza el conocimiento hasta hacerlo insignificante para sus destinatarios. Sin embargo, y en parte debido a la insuficiencia de propuestas tericas y sobre todo prcticas de los sectores democrticos y humanistas2, el cam-

po de la crtica y del cambio lo han ido copando adalides del neoliberalismo, quienes centran sus ataques en la real o supuesta ineficiencia y falta de competitividad del sistema educativo. Los correctivos no se han hecho esperar: descentralizacin, privatizaciones, racionalizacin econmica del uso de recursos, inestabilidad laboral de los docentes y desmejora de sus salarios, etc. Todo esto apuntalado por la creciente ingerencia de los ministerios de economa y de organismos internacionales del ramo, como el FMI, el BM o la Cepal, no slo en lo tocante a financiacin, sino en lo que atae a contenidos acadmico y, sobre todo, a la evaluacin de estudiantes, docentes, currculos e instituciones (Daz Barriga, 1998: 79 y ss). Ante el reinado aparentemente incontrovertible de esa poltica y de esa pedagoga de cariz neoliberal, que instrumentaliza la educacin, convirtindola en un servicio aparentemente neutro (Puiggrs, 1998: 50), que mercantiliza el saber; que subordina la pedagoga a la administracin, que relega a los docentes al papel de tcnicos de la enseanza antes que educadores, y convierte a los educandos en clientes y usuarios en vez

Con esta afirmacin no se pretende negar el inmenso esfuerzo conceptual y propositivo llevado a cabo por tantos intelectuales y maestros en los distintos tramos de nuestra historia. Baste mencionar dos nombres seeros en la pedagoga latinoamericana del siglo XX: Ivn Ilich y, sobre todo, Paulo Freire, ya mundialmente reconocido.

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FILOSOFA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA

de sujetos de un derecho fundamental, se hace urgente replantear de raz el sentido mismo de la educacin (Daz Barriga, 1998: 79 y ss). Esto configura un escenario intelectual y prctico complejo, a cuyo esclarecimiento, orientacin y ejercicio deben concurrir distintos saberes, uno fundamental, la filosofa. Una filosofa de la educacin3 est llamada a cumplir tareas especficas, al menos en dos mbitos complementarios4: uno, el de crtica permanente y radical de las variopintas ideologizaciones a que se halla expuesta toda labor educativa; otro, el del aporte constructivo con miras a perfilar modelos de hombre, sociedad y cultura vlidos, desde los cuales avizorar futuros propicios a una realizacin humana ms plena, a cuya forja y plasmacin estarn entregados los esfuerzos formativos (Nio, 1998). Es aqu donde, a mi modo de ver, la filosofa de Zubiri y los originales desarrollos de su discpulo Ellacura pueden brindarnos aportes invaluables. En los estrechos lmites de este trabajo, primero, indicar a grandes trazos la situacin actual de Latinoamrica en el proceso de globalizacin y las implicaciones que ello acarrea a nuestra educacin; seguidamente, intentar mostrar cmo la filosofa de la realidad histrica, tal como la formula Ignacio Ellacura, inspirado en Zubiri, ofrece un horizonte fecundo a una nueva praxis educativa idnea para afrontar con altura humana los retos de hoy y de nuestro futuro prximo; por ltimo, subrayar algunas derivaciones de cara a
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las exigencias de una educacin para la ciudadana democrtica.

La globalizacin incide en dimensiones esenciales de la vida humana


De entrada es importante advertir acerca de la ambigedad y del posible uso ideolgico5 de lo mentado con el trmino globalizacin, empezando por el empleo del singular, como si fuera la nica y no ms bien el ltimo de distintos procesos histricos de globalizacin6. No obstante, lo cierto es que no se trata de una globalizacin ms, sino de una muy concreta: la expansin planetaria del capitalismo en su versin neoliberal, que se presenta como el fin de la historia, autorizando a imponer a individuos, pueblos y culturas la lgica del mercado, que asegura a una minora el derecho a dilapidar la mayor parte de la riqueza mundial, al tiempo que condena a inmensas y crecientes mayoras, no slo del llamado Tercer Mundo, a una existencia frentica bajo las implacables exigencias de productividad, competitividad y eficacia.

En su ausencia, la educacin queda al vaivn de modas y esnobismos tericos. Aunque tambin hay que decir que la educacin le da terrenalidad y valor humano a la filosofa (Zayas, 2002: 1). El pensamiento del jesuita Ignacio Ellacura estuvo inspirado en un profundo inters no slo terico sino tambin prctico, nacido de la compasin que le causaba el drama de opresin y represin vivido por las mayoras populares latinoamericanas, pero no slo por ellas. Para l, la filosofa siempre ha tenido que ver con la libertad. Coherente con ello, busc sin concesiones que una filosofa latinoamericana rigurosamente tal en sus dos trminos sirviera a la liberacin de las mayoras secularmente sojuzgadas; en consecuencia, que fuera liberadora tanto en su funcin crtica como en su funcin creadora (Ellacura, 1994: 85 y ss).

Lo ideolgico consiste en hacer de la globalizacin un mito a tenor del cual el mundo se estara uniendo pacfica y armnicamente, cuando lo que en realidad est ocurriendo es la subordinacin del planeta a los intereses y dictados de los tres grandes grupos econmicos, polticos y militares que hoy polarizan al mundo. Segn la ideologa neoliberal, estaramos entrando a la soada poca de progreso universal, gracias a que la economa de mercado se ha librado de las coyundas polticas y ticas que hasta ahora la haba, disciplinado. Sin embargo, esta ideologizacin no debe impedirnos ver el hecho duro y multidimensional que de formas tan ambiguas y contradictorias afecta las vidas de todos los pobladores del planeta (FornetBerancourt, 2003: 63 y ss). Como el liderado por Alejandro Magno o el llevado a cabo por el Sacro Imperio Romano Germano. Suele darse por sentado que la globalizacin es un proceso surgido en la segunda mitad del siglo XX, cuando en realidad viene gestndose al menos desde el siglo XVI, en el que tiene lugar el Descubrimiento, con el cual se da comienzo a la expansin colonial de los pases europeos.

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Esta globalizacin, que avanza como un intrincado proceso de procesos imparable, est incidiendo radicalmente en dimensiones esenciales de la vida humana (FornetBerancourt, 2003: 71): La econmicoproductiva, cuyo soporte fundamental lo constituyen las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, con la red como su ms esclarecido logro, las cuales han llevado a un nuevo nivel la intercomunicacin de individuos y pueblos, haciendo posible la circulacin planetaria en tiempo rcord de mercancas y capitales y, paradjicamente, reforzando tambin enclaustramientos de personas y sociedades. La sociopoltica, presente en la necesidad de conformar bloques de pases o regiones para enfrentar los retos de nuevos modos de interdependencia, si no se quiere quedar sometido a sutiles y ms agresivas formas de subyugacin, o en la urgencia de reinventar los Estados nacionales, tanto para que sean flexibles e idneos a la hora de dar respuesta a las crecientes demandas y exigencias de participacin y ejercicio de derechos de individuos, comunidades y etnias que los integran, como para que sean suficientemente slidos, a fin de lograr presencia y peso en escenarios internacionales. Como corolario de todo ello, est la inaplazable formacin de nuevos tipos de ciudadana intercultural (Fernndez Herrera, 2002: 39 y ss). La cultural: uno de los factores que surten mayores esperanzas y sospechas, al menos desde la ptica educativa, es la llamada globalizacin cultural 7. Las mediaciones
Para comprender este nuevo fenmeno, es necesario distinguir entre cultura de la tradicin e industrial cultural. La primera es una totalidad compleja hecha de normas, de hbitos, de repertorios de accin y de representacin adquirida por el hombre en su condicin de miembro de la sociedad.. Es siempre singular, exhibe una localizacin tanto geogrfica como social; funge como factor de identificacin y de diferenciacin ante los otros; se expresa discursivamente en una lengua y se transmite

tecnolgicas a cada instante y de maneras sumamente atractivas nos traen las expresiones y los valores de culturas actuales, para la mayora desconocidas, o de pueblos y naciones hace mucho desaparecidos. Nadie niega las potencialidades que esto implica para el enriquecimiento material y espiritual de individuos y pueblos, y para su mutuo conocimiento y comprensin. Tambin es difcil no percatarse de las asechanzas que conlleva respecto a la esquematizacin y trivilizacin de valores y experiencias humanos. La ecolgica, que como el aejo smbolo de la justicia, a ciegas reparte premios y castigos, slo que en este caso los bienes van quedando opacados y menudean las catstrofes del deterioro ambiental, el cambio climtico y el acelerado agotamiento de recursos.

Latinoamrica en la globalizacin
Latinoamrica, para bien o para mal, hace parte de la cultura y de la historia occidental, al menos como prolongacin suya surgida de la empresa colonial hispanolusa, consolidada luego en los primeros tiempos de la vida republicana bajo la influencia anglosajona, para ltimamente quedar absorbida en la rbita de la hiperpotencia norteamericana (Bello, 2003: 28). Bajo esa subordinacin hemos debido afrontar el vendaval de la globalizacin, con sus posibilidades de crecimiento y desarrollo, pero tambin y, sobre todo, con la muy real forma de neocolonialismo vertebrado por el agobio de la deuda externa y
mediante tradiciones suscitadas en precisos contextos histricos. La industria cultural, por su parte, requiere de los grandes medios, emplea la reproduccin en serie, mercantiliza las culturas y funciona segn la organizacin capitalista del trabajo. Esto permite ya barruntar que es inadecuado hablar de mundializacin cultural. Lo que est sucediendo es ms bien la globalizacin de ciertos mercados de bienes llamados culturales (Warnier, 2002: 1921 y 117).

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el intercambio desigual. Nuestro reto hoy por hoy es cmo insertarnos en condiciones de dignidad y justicia en ese mundo econmicamente globalizado y cmo apropiarnos crtica y creadoramente de la cosmovisin que otrae aparejada. En suma, junto con las enormes posibilidades de construir una historia verdaderamente universal dispuesta a la solidaridad auspiciosa de un desarrollo para todos y a escala humana, la globalizacin en Latinoamrica ha causado o exacerbado violentas fracturas entre crecimiento econmico y desarrollo poltico, entre identidad y mundializacin, entre subjetividad y estructuras objetivas, entre libertad y justicia, entre tradicin y modernidad, entre diversidad cultural valorada y proyecto poltico compartido.

desigualdad tnica, responsable de una discriminacin cultural y racial secular; discriminacin social, por cuya cuenta el efectivo acceso y la permanencia en el sistema educativo son abismalmente disparares; desigualdad entre el campo y la ciudad, determinante de las posibilidades de recibir educacin de calidad o simplemente quedar excluido; desigualdad de gnero, por la cual entre las vctimas del olvido y la exclusin se encuentran mayoritariamente las mujeres indgenas, afroamericanas y campesinas. Contando con las conquistas alcanzadas, pero sin ceder un pice el compromiso de superar el oneroso fardo de tan graves olvidos y desigualdades, es como tenemos que afrontar los inmensos desafos de un mundo globalizado 9. Segn el rpido diagnstico que acabamos de presentar, nuestra educacin ya no slo se enfrenta a buscar soluciones adaptativas a los acelerados cambios que enfrenta o a corregir deficiencias ancestrales para hacerles frente a las nuevas situaciones. Se trata ms bien de establecer un nuevo pacto educativo (Tedesco, 1995: 183 y ss), encaminado a la construccin de un nuevo proyecto pblico de educacin (Gmez Buenda, 1998: 159161). En sociedades que son y se reconocen cada vez ms multiculturales, globalizadas y cambiantes se hacen indispensables y urgentes nuevos acuerdos en torno a qu vamos a seguir entendiendo por educacin; cules deben ser las polticas culturales y educativas para enfrentar los nuevos retos; qu tipo de institucionalizacin requerimos; cules las formas ms idneas de descentralizacin y qu grado de autonoma requieren instituciones y agentes educativos; qu norte vamos a sealarle a la educacin informal, no formal y formal; con qu criterios seleccionamos, organizamos y distribuimos los saberes escolares; cmo transitar de una educacin hegemnica y excluyente a formas de educacin intercultural, respetuosas de las dife9

Vistazo a nuestra educacin


Nuestra educacin es, en algn grado, agente y paciente de estas fracturas y confrontaciones. Nunca se puede olvidar la marcada diversidad y complejidad de situaciones, problemas y conquistas educativos que registran las distintas naciones de la subregin8. En lneas generales, con esta salvedad se puede afirmar que el siglo XIX fue fecundo en reflexiones y proyectos educativos, aunque avaro de resultados concretos. Por el contrario, el siglo XX se destac por la cantidad y calidad de las realizaciones en materia de educacin. stas son algunas de las de mayor importancia: Expansin de la matrcula, auge de la educacin tcnica y para el trabajo, educacin de la mujer, notable aumento del presupuesto estatal destinado a la educacin y una gran creatividad en cuestiones pedaggicas (Gmez Buenda, 1998: 49). Concluida la vigsima centuria, las insuficiencias y deficiencias tambin son abultadas, y se podran sintetizar en una sola frase: avance desigual y con olvidos (Gmez Buenda, 1998: 61 y ss). Las siguientes son algunas de dichas desigualdades:
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Si hubiera una palabra para describir el estado de la educacin en Amrica Latina y el Caribe, esta palabra sera heterogeneidad (Gmez Buenda, 1998: 49).

Aupada en ella, nuestra escuela se enfrenta a una nueva reforma cuyo gozne son las nuevas tecnologas; las mismas que vehiculan una globalizacin educativa, ambigua y de impredecibles efectos de todo orden (Brunner, 2000).

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rencias, sin por ello abdicar a la construccin de Estados democrticos que busquen la realizacin de esa soada gran patria latinoamericana abierta e incluyente.

Filosofa de la educacin desde el horizonte de la realidad histrica


El subttulo acabado de enunciar podra inducirnos a creer que la filosofa es algo que ya est ah como una gran cantera de la cual recabar, en nuestro caso, fundamentos y orientaciones para encauzar la faena pedaggica. No obstante, sta no es la concepcin de Zubiri. Para l, la filosofa a diferencia de la ciencia, la cual parte ya de la posesin de su objeto al que laboriosamente va plantendole problemas y obteniendo respuesta y soluciones parciales y provisionales est atravesada por un problematismo intrnseco, radicado en que, al menos en sus grandes creadores, de partida no tiene asegurado ni puede recibir aquello de que se va a ocupar. Gran parte de los desvelos del filsofo estn centrados en alumbrar el objeto de su reflexin, en rescatarlo de su constitutiva latencia y mantenerlo esforzadamente ante la mirada intelectual (Zubiri, 1987: 154155). Cuando penosamente lo ha conseguido, su labor est en concluida lo fundamental. De ah la apariencia de titubeo, de interminable disputa que le impide despegar de una vez por todas y, por el contrario, la condena a estar siempre principiando10. No es pues simple arbitrariedad
Es impor tante salirle al paso a un posible malentendido: creer que si la filosofa anda siempre principiando, entonces una y otra vez est partiendo de cero. Nada ms equivocado. Todo lo contrario, y aqu tambin hay una diferencia con el saber cientfico.,Para un fsico actual, pongamos por caso la historia de su disciplina, por ejemplo, la fsica aristotlica, resulta del todo insignificante en su investigacin de punta. Lo contrario ocurre cuando se trata de la filosofa, para sta es esencial su historia. Todo gran sistema de pensamiento surge y se desarrolla en permanente dilogo con la tradicin.

que el pensador de hoy se vea abocado a preguntar ms all de los problemas y perplejidades que nos plantean las profundas mutaciones histricas que estamos viviendo de qu se ocupa ltimamente la filosofa y cul es esa realidad radical, preada de verdad para el hombre de hoy, que pueda develarse mediante la indagacin filosfica? En consecuencia, la pregunta por aquello ms acendradamente real y verdadero de que va a ocuparse la pesquisa filosfica es crucial para una filosofa de la educacin latinoamericana. Acogiendo la propuesta de Ignacio Ellacura, ese objeto sera, segn qued dicho lneas atrs, la realidad histrica (1994: 39 y ss). Esta ltima expresin podra interpretarse como si lo propuesto no fuera otra cosa que alguna nueva versin de la filosofa de la historia. La responsable de esos grandes cuentos, que una y otra vez prometen la clave, cclica o escatolgica, trascendente o inmanente, del futuro de la humanidad. Nada ms alejado de esto. Empezando, porque aqu hablamos de realidad histrica, no slo de historia. La exigua justificacin que seguidamente propongo, podra hacer pensar que optar por aqulla como principio de la filosofa de la educacin latinoamericana es apenas una determinacin dogmtica. No se trata de eso, aunque en lo que sigue quede escasamente argumentado. Para Zubiri, el hombre, por su inteligencia, est implantado y abierto a la realidad, que no es cosa o zona de cosas, sino la formalidad de lo actualizado en el sentir. En efecto, lo aprehendido en el sentir interno o externo se hace presente, en radical alteridad, como de suyo (Zubiri, 1981: 54 y ss). En esa misma actualizacin se coactualiza la inteligencia y la entera realidad humana, no como un de suyo ms, sino como formalmente suya. En ello consiste ser realidad en propiedad, esto es, persona (Zubiri, 1986: 110112). Investigar cules sean los contenidos, las formas y los modos de esa realidad impresivamente actualizada, es la inmensa e inclausurable labor de

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la inteligencia y de la vida humana tanto individual, como social e histrica. En efecto, esa implantacin le exige al hombre indagar, libre e interminablemente, las estructuras y dinamismos de la realidad, ms all del sentir. sta la concibe Zubiri como estructura dinmica11 que va dando de s en respectividad12 desde los devenires y realidades menos complejos, como los cambios de lugar o las partculas del mundo subatmico, hasta la vida en sus variadas y cada vez ms complejas formas, incluida en ellas la humana. Con la emergencia de la especie Homo, despuntan dinamismos inditos, fundamentalmente los tres siguientes: el de la personalizacin, por el cual cada uno va realizando la tarea de humanizarse, vale decir, de construir su irrepetible personalidad13; El de la socializacin, por cuya cuenta corren los distintos modos de versin a los otros humanos en familias, clanes, tribus, sociedades nacionales y, hoy, a la naciente sociedad mundial (Morin et l., 2003); y por ltimo, el dinamismo formalmente histrico, gracias al cual, individual y colectivamente, las mujeres y los hombres crean y se apropian de posibilidades de vida. A partir de esta concepcin genticoestructural, Ellacura propone la realidad histrica como plenificacin del dar de s y pinculo de la revelacin
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de lo real en su mayor riqueza, poder y posibilidades (Ellacura, 1990: 42). Por ello, es horizonte de pensamiento, de accin y de prudente esperanza, especialmente para los pueblos del Tercer Mundo en esta etapa de globalizacin econmica y tecnolgica. La realidad histrica, como desde Zubiri la piensa Ellacura, no es yuxtaposicin de estratos. Los dinamismos ms bsicos y elementales, como los puramente materiales, abren y exigen, desde s mismos, los siguientes. No slo abren y exigen las nuevas estructuras, sino que las apoyan permanentemente, las estabilizan, las modulan e incluso las liberan, para cumplir compromisos transmateriales y metabiolgicos. A su vez, las estructuras liberadas revierten dinmicamente sobre las que les dieron emergencia, llegando a modificarlas de varias maneras. A esta especie de rizo estructural, Zubiri lo denomina subtensin dinmica14. A su favor lo formalmente histrico est subtendido de forma dinmica por la sociedad, la persona y, ms all, por la vida y la materia. En consecuencia, la realidad histrica no es totalidad monoltica o indiferenciada, sino unidad integrada por componentes en intrnseca respectividad. Los cuatro que se presentan a continuacin son fundamentales. Primero, el componente material (Ellacura, 1990: 49 y ss), que comprende lo meramente material, desde las partculas elementales hasta los tomos, molculas y macromolculas en sus diversas configuraciones, as como lo biolgico en su distincin especfica y lo psicolgico natural. Por la respectividad de la materia a los dems componentes, no tienen cabida los clsicos dualismos entre naturaleza y cultura o naturaleza e historia. Tampoco tienen lugar las concepciones de la naturaleza como algo puro e intocable, pues las conquistas histricas se van objetivando y naturalizando hasta constituirse en fuerzas y dinamismos que escapan casi por completo a las mismas capacidades de control
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A investigarla dedic Zubiri un curso completo, publicado como libro con el ttulo Estructura dinmica de la realidad (1986). Respectividad, en el pensamiento zubiriano, no designa ningn tipo de relacin. La relacin, no importa de qu clase se piense, supone ya constituidos los relatos o trminos que van a entrar en ella, por tanto, es consecutiva a ellos. La respectividad, por su parte, es constituyente. Si pensamos en clave de respectividad, antes que como una taxis de sustancias, segn la antigua comprensin, entenderemos el cosmos ms bien como una estructura meldica cuyas notas, compases o ritmos, vale decir las cosas, no seran sino momentos o nodos de esa vibrante trama. En su antropologa, Zubiri distingue personeidad de personalidad. Personeidad es la forma de realidad que le compete en exclusiva al hombre por su autoposesin (Zubiri, 1986: Captulo IV). Personalidad, es la figura que esa realidad propia va ganando o perdiendo en su dinamismo de realizacin particular.

La realidad, afirma Zubiri, es [] unidad dinmica en que cada realidad de tipo superior, en el orden de la realidad, se va montando sobre el substratum de una realidad de orden inferior [] este montaje es una subtensin dinmica (Zubiri, 1986: 326).

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de las voluntades individuales y aun de la especie humana sobre sus propias creaciones. Segundo, el componente social (Ellacura, 1990: 177ss), cuyo fundamento es la especie humana, entendida no como concepto clasificatorio, sino como la realidad fsica de un esquema nsito a los generantes, que se replica y pluraliza en los generados. En l radica la muy real unidad de la especie humana, tambin su pluralidad y diversidad genrica, racial y cultural. Este carcter especfico es el responsable de que la sociedad, antes de cualquier agrupamiento de individuos o de cualquier pacto, radique en una habitud de alteridad fsica. Por ella, ms all de pertenencias culturales o de adscripciones a universos simblicos, y para que ello sea posible, los dems intervienen en nuestra vida15 y la modelan, vinculndonos a lenguajes, instituciones, valores y comportamientos. All es donde la sociedad nos sale al encuentro como cuerpo de posibilidades, aunque en muchos casos sean ms bien de imposibilidades, de vida y de desarrollo. Tercero, el componente personal (Ellacura, 1990: 315 y ss) o reino de las personas, quienes, a diferencias de los dems vivientes, no tienen ms remedio que proyectar su vida echando mano de las instancias y recursos que se les ofrecen o ellos mismos crean. Por ltimo, el formalmente histrico, en el que acontecen los procesos de la transmisin tradente, la posibilitacin y la capacitacin (Ellacura, 1990: 491 y ss). En y por ellos se hacen presentes en inextricable y enteriza trama todos los dinamismos de la materia, de la sociedad y de la persona, para constituir ese gran hontanar que Ellacura denomina praxis, precisamente

por lo que tiene de productivo y transformador. Ello considerado tanto en dimensin biogrfica como en dimensin social en sus mltiples facetas y manifestaciones (econmicas, polticas, artsticas, educativas, religiosas, ldicas, etc.). Por ellas, asevera Ellacura, es el hombre entero quien toma sobre sus hombros el hacerse cargo de la realidad (Ellacura, 1990: 596). De acuerdo con esta concepcin estructural diferenciada, Ellacura distingue en la realidad histrica, sin restarle unidad, tres subsistemas bsicos intrnsecamente codeterminados: el material, el personal y el de las objetivaciones o ideolgico cultural (Samour, 2003: 275). Esta indisociable trinidad ofrece fecunda y slida oportunidad de pensar y llevar a efecto la educacin, tal como tempranamente la conceba Zubiri, como tarea de ascensin lenta y penosa de lo que es el hombre a lo que valen sus ocultas posibilidades (Zubiri, 1999: 361), a salvo de reduccionismos, sean naturalista o espiritualista, e inmune a dualismo, como los establecidos entre unidaddiversidad, biologacultura, individuosociedad, identidad diferencia, etc.

La educacin como praxis histrica


Como somero proemio al problema de la posibilidad y sentido de una filosofa de la educacin para nosotros hoy, agreguemos a lo ya dicho al inicio del apartado anterior, las siguientes consideraciones. Empecemos por dilucidar algo, el significado de estas dos magnas y problemticas realidades: filosofa y educacin. Hablar de filosofa, as en singular, puede inducir ya engao. Recordando a Zubiri, diramos que no existe filosofa sino mltiples, y a veces contradictorias, ideas de filosofa. El intrnseco problematismo de la tarea filosfica, asentimos atrs, arranca del hecho de que la filosofa tiene que darse ella misma su propio objeto y esforzarse por traerlo a la mirada intelectual. No haber

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La conformacin por primera vez en la historia de una nica sociedad planetaria carga de graves consecuencias esta intervencin. Cualquier accin, tambin omisin, individual o grupal, por ms cotidiana que sea, est preada de consecuencias globales, por encima de la diversidad de sentidos, lenguajes y culturas (Corominas, 2003: 41 y ss).

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reparado suficientemente en este problema radical ha llevado a las insaldables disputas sobre la posibilidad o imposibilidad de la filosofa latinoamericana. Si existe la filosofa (entindase clsica, moderna y contempornea), slo cabe hablar de filosofa en o desde Latinoamrica, o hecha por latinoamericanos16, etc. Pero si es intrnseco al quehacer filosfico iniciar por arrojar luz sobre aquello de que va a tratar, en ninguna parte est dicho que el ente o que la razn o la idea o el ser ya lo han agotado. Cada situacin histrica, cada gran experiencia humana, cada nuevo horizonte cultural, nos pueden colocar en situacin de tener que enfrentarnos a los interrogantes ltimos, precisamente aquellos de que ha tratado desde siempre la filosofa. Hoy apenas habr alguien sensato que pretenda negar que nos hallamos antes una situacin indita marcada por el surgimiento por primera vez de una sociedad y una historia realmente planetarias cargadas de posibilidades, algunas promisorias, como la exploracin csmica, la incursin en las entraas del tomo o el desciframiento del genoma; otras angustiosas, como las guerras, el terrorismo, la legalizacin de la tortura, etc. Todas ellas nos estn exigiendo plantearnos e intentar respuestas radicales y totalizadoras, vale decir, filosficas, sobre lo ltimo de la realidad, sobre el qu, el quin y el para qu del hombre, sobre el sentido de la vida y de la historia. La educacin, la otra magna realidad, hoy ms que nunca, nos acucia con cuestiones, no ciertamente nuevas, pero s de una complejidad aplastante y que nos pide a gritos renovadas respuestas y alternativas, si es que no queremos que nuestros jvenes se hundan en la desesperanza, la violencia
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y el sinsentido, si no estamos dispuestos a que nuestros pueblos y culturas sigan avergonzndose y tratando de disfrazar sus ms cordiales memorias, derechos y anhelos. Ante el avance arrollador en el campo educativo, no solamente escolar, de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de informacin y de la cibercultura que ellas hacen posible. El para qu, el porqu, el cmo y el quin de la brega educativa son otros tantos y fundamentales interrogantes a cuyo esclarecimiento y orientacin deben concurrir, como juzgamos arriba, todas las ciencias, especialmente las humanas, pero tambin todos los saberes, cotidianos, poticos, mticos, teolgicos y filosficos. Si tenemos presente el problematismo intrnseco de todo filosofar, no podr extraarnos que prcticamente desde sus orgenes griegos se haya discutido no slo su objeto, sino tambin su lenguaje, mtodos, sentidos y hasta su misma razn de ser. Tampoco, las muertes o las agonas de la filosofa son cosas de hoy, ni seguramente dejarn de serlo hacia delante. Lo cierto es que ya no se aceptan fcilmente argumentos tan esgrimidos como que la ciencia apenas les ha dejado a los filsofos cosas de qu ocuparse ms all de intentar algunas reflexiones generales sobre la ciencia, entendiendo que la epistemologa ella misma se convierte en ciencia o como que lo nico e importante que le quepa hacer sea la teraputica del lenguaje para disolver falsos problemas. La filosofa analtica y en particular, el pensamiento del segundo Wittgenstein, consideran que la tarea teraputica de la filosofa consiste en liberar al lenguaje del embrujo y la confusin, porque todo lo que puede decirse, debe decirse con claridad. No obstante, esta postura teraputica es susceptible de ser aplicada al terreno educativo, que requiere un l anlisis crtico de sus conceptos, mxime en el caso de los discursos pedaggicos tan frecuentemente embrollados y poco rigurosos. Para incidir algo ms en la cuestin de la filosofa de la educacin, cuestiones como el para qu y el porqu educar, todas la ciencias humanas tienen algo y mucho qu decir, especialmente la antropologa. Pero el enigma del hombre no queda

En su triloga sobre la inteligencia, Zubiri ensea que la razn humana no es una y universal, como pens el racionalismo moderno, sino que es intrnsecamente histrica y plural. Es as que existe la razn terica, pero tambin la razn potica y otras ms. Por su cordial historicidad, la razn es concreta, se presenta siempre segn distintas mentalidades. Este planteamiento zubiriano permite enfocar el problema de la filosofa latinoamericana desde una ptica que puede ser fecunda (Marqunez, 2005: 109110).

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resuelto o tan siquiera iluminado con los aportes de la antropologa biolgica o cultural. stas se contentan con decirnos, decir profundo, frtil e indispensable, que el hombre es bestia natural o cultural, pero bestia al cabo; apenas nos aclaran algo sobre la conciencia personal, la libertad o la trascendencia, innegables problemas humanos y educativos (Fullat, 1997). En sus distintos niveles el discurso pedaggico se nutre y se enriquece con el saber pedaggico cotidiano de maestros, educandos y educadores; con la contribucin indispensable de las llamadas ciencias de la educacin o con los tributos de la pedagoga, la didctica o el discurrir tico y poltico (Meneses Daz, 1997). No obstante, seguirn pendientes cuestiones sobre la verdad, la validez o el discernimiento crtico de todas las inevitables ideologizaciones que imperturbablemente acompaan el saber hacer educativo, tareas de innegable incumbencia filosfica. Ms an, para averiguar y tener alguna seguridad sobre los fines de la educacin personal y colectiva, los valores sociales, el saber de la poltica, el derecho o la moral colectiva, son necesarios, pero insuficientes. Es vital aqu tambin la reflexin filosfica, axiolgica y tica. Sin sta fcilmente podramos contentarnos con educar de acuerdo con lo que nos imponen la moda educativa norteamericana, europea o, por qu no, asitica. A lo sumo nos daramos por satisfechos educando de acuerdo con los valores de nuestras sociedades y culturas, y formando a nuestros jvenes en una ciudadana democrtica de alcance nacional, olvidando el urgente y renovado reto de una ciudadana cosmopolita, como lo reclama la nueva sociedad planetaria. Adems, las emergentes y vigorosas ticas aplicadas, en nuestro caso la educativa, deben hacerse presentes en la palestra pblica, para que formulen la opinin que hoy ms que nunca nuestras sociedades multiculturales y pluralistas necesitan, en las que ya no rige un cdigo moral nico, si quieren tener una decorosa altura moral (Cortina, 2002).

Habiendo al menos vislumbrado en los prrafos anteriores la legitimidad y la necesidad de una filosofa de la educacin y sin haber pretendido agotar su compleja problemtica, intentemos abundar algo ms sobre el prometedor campo de la filosofa de la educacin desde la filosofa de la realidad histrica sugerida en el apartado anterior (Ramos, 2005). Desde el horizonte de la realidad histrica anteriormente esbozado, la educacin constituye un momento incuestionable de la praxis, pues en su sentido ms lato; educacin no es otra cosa que instalacin y acogimiento de cada humano en una comunidad y en una matriz cultural, lo cual ocurre, para el recin llegado, mucho antes del uso de razn, incluso antes del uso del lenguaje y acaso de la inteligencia. Incluso ya la vida intrauterina transcurre en un complejo mbito, no slo material y psicoorgnico de los progenitores, sino tambin en el personal, social y cultural o, mejor, multicultural del que la familia17 participa. Ms adelante, en esta esencial responsabilidad de acogimiento del nuevo ser humano entrarn a jugar papel indispensable otras estructuras e instituciones, como la escuela, las cuales tienen a su cargo entronizar a las nuevas generaciones en las prcticas, valores y normas de convivencia. Cuando su funcin formativa y socializadora empieza a perder relevancia, gracias, en parte,

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Analistas de la crisis de la sociedad y la cultura europea modernas, la cual, dada a la hegemona poltica, econmica y cultural ejercida por ellas desde su expansin colonial, tiene hoy repercusiones planetarias, juzgan que aqulla se focaliza y expresa con mayor hondura y virulencia en las estructuras de acogida. Precisamente las encargadas de acoger al nuevo ser humano, darle reconocimiento y transmitirle el sentido de lo humano y de la trascendencia de su destino. Las tres estructuras de acogida fundamentales seran: la de codescendencia, esto es, la familia; las de convivencia, entre ellas la escuela; y las de cotrascendencia, como son las religiosas (Duch, 1997: 26 ss).

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al proceso actual de destradicionalizacin18, individuos y grupos se van hundiendo en la anomia, el sinsentido y la violencia. No slo eso, la educacin es un momento central de la praxis 19, pues, en su ms plena significacin, es interminable e irrenunciable esfuerzo individual y colectivo de realizacin y perfeccionamiento humano. Ms an, es un momento esencial, ya que la formacin es el medio ms apto de posibilitacin y capacitacin (Marqunez, 1995: 119 y ss), a fin de dar lo mejor de nosotros mismos como individuos, sociedad y especie. De ah que la educacin, como potenciacin de sujetos humanos, tenga un esperanzador alcance metafsico, pues sin ella, y en la medida en que nos falte o sea inadecuada, iremos quedando sujetos a la historia, con menoscabo de ser sujetos activos y transformadores de ella (Samour, 2003: 288 y ss). En esa medida, el dar

de s revelador de realidad se ira obturando, hasta abocar en pura cosificacin ciega20. Por todo lo anterior, la praxis educativa debe ser entraablemente liberadora21, slo as cada nia, nio y pueblo podr ir siendo agente, actor y tambin autor (Zubiri, 1986: 584 y ss) de su vida y de su mundo. Ello es necesariamente as, pues, como lo constatamos especialmente hoy, los dinamismos de la historia no son forzosamente humanizantes, al menos no para la gran mayora de seres humanos.

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Una de las improntas ms caractersticas y caracterizadoras de la edad moderna es la del cambio. Sin embargo, ste ha ido logrando tal celeridad que hoy nos sumerge cada vez ms en un torbellino de mutaciones y novedades, en el que parecen esfumarse esas continuidades y esos puntos fijos que nos brinda la tradicin, slo por los cuales podemos lograr la necesaria estabilidad personal y social a fin de alcanzar una vida plena y virtuosa. La prdida de memoria y de arraigo en el pasado que ello acarrea lleva a la fragmentacin de la experiencia, la sensacin de provisionalidad que repercute en la autocomprensin de las edades tanto de la juvenil como de la vejez, haciendo imposibles las indispensables trasmisiones a cargo de la familia y de la escuela (Duch, 1997: 34). La educacin es necesaria en todo proceso de desarrollo y liberacin, pero no es suficiente. Cuando pretende serlo, se puede desvirtuar convirtindose en adoctrinamiento y movilizacin partidista.

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En este sentido de praxis, la educacin rebasa con mucho la puramente escolar. Esto es bueno reconocerlo hoy cuando se le entregan a la escuela una verdadera cascada de responsabilidades sin reparar si es idnea para cumplirlas o para cumplirlas todas con igual eficiencia. Paradjicamente, estaramos hoy en un proceso de destradicionalizacin, que afecta medularmente a las instituciones histricamente encargadas de la transmisin cultural como la familia y la escuela. Para algunos, este fenmeno se debera al debilitamiento de la produccin de hegemona del capitalismo avanzado. El capitalismo industrial era incluyente, necesitaba crear vnculos as fueran de explotacin y exclusin. En l la escuela funga como dispositivo de inclusin y de legitimacin de tales lazos. El capitalismo avanzado ya no necesita de estos dispositivos pues es excluyente, genera la ruptura de vnculos sociales y sin embargo logra suficiente legitimidad. Por tanto, la escuela le resultara innecesaria, amn de onerosa. Vase Tedesco, Juan Carlos. Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo. En: Revista colombiana de educacin, Bogota, 2 sem. /2003, pp. 9 ss. Otros, por el contrario, opinan que no es que ocurra un debilitamiento de la produccin de hegemona, sino que esta se produce por cauces diferentes de los de la educacin formal. Fundamentalmente se lograra mediante esa educacin de las cosas (televisin por cable, Internet, videojuegos, y toda serie de intercambios). Desde esta perspectiva las instituciones educativas, antes que rezagos del pasado se constituiran en uno de los pocos espacios capaces de resistir y en alguna medida subvertir la lgica del capitalismo planetario (Tenti fafani, 2003: 21 y ss). La educacin est llamada a contribuir decisivamente a la liberacin de las necesidades bsicas, cuya no satisfaccin aflige a tantos latinoamericanos; liberacin tambin de la opresin de instituciones e ideologas que mantienen y legitiman un orden injusto; liberacin de tantos yugos internos y externos; liberacin tambin de la tentacin de creernos absolutamente absolutos (Samour, 2003: 273).

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Sin embargo, la educacin, como la acabamos de bosquejar desde el horizonte de la praxis, slo desplegar todo su potencial humanizador y liberador de cada sujeto humano y de todos, slidamente afincada en los tres subsistemas de la realidad histrica mencionados. En el subsistema material, pues sin la adecuada y suficiente disposicin de los bienes requeridos para que cada cual y todos puedan satisfacer las necesidades bsicas de la vida, la educacin, en concreto la escolar, difcilmente alcanzar resultados de calidad. Por eso es pertinente siempre preguntarse, no slo cunto y hasta dnde la educacin permite alcanzar desarrollo econmico a los individuos y a toda la sociedad, sino tambin cunto desarrollo econmico y material debe alcanzar la sociedad para que la educacin rinda sus ms sazonados frutos (Tedesco, 2000: 96). Algo semejante cabe plantearse a la hora de formar ciudadanos para una sociedad democrtica, pues en nuestras sociedades terriblemente desiguales, la ciudadana se viene dualizando cada vez ms (Torres, 1998: 174 y ss). En el subsistema personal, evidentemente, no slo porque el hombre es el nico animal educable (los dems sern domables o amaestrables), sino tambin porque, por su carcter personal, dimensionalmente individual, social, histrico y moral, debe realizar su vida como agente, actor y autor. Como agente, pues slo puede educarse y realizarse contando con sus estructuras psicoorgnicas y con las dotes que ha ido adquiriendo y naturalizando en sus experiencias pasadas; pero tambin contando con las posibilidades o imposibilidades y limitaciones que se le presenten. Una sociedad cuyos miembros fueran todos graves enfermos crnicos o que padecieran serias limitaciones mentales, difcilmente ser viable, mucho menos lograra ser una sociedad democrtica. Como actor, pues cada cual tiene que proyectar su vida dentro del escenario histrico social que le cupo en suerte. Si vivimos en una sociedad desmoralizada que carga con una larga historia de injusticias y violencias; si el influjo formativo de nuestra institucin escolar, como aseveramos

atrs, se va convirtiendo en anodino y falto de pertinencia, pues ha sido diseada para un tipo de sociedad y cultura (la moderna capitalista) que ni siquiera hemos aclimatado totalmente y que adems se encuentra en transicin hacia una sociedad globalizada, bien difcil nos resulta no ya educar futuros ciudadanos participativos, pero ni siquiera sujetos vlidos. Por ltimo, tambin como autor, pues la meta de toda educacin es formar sujetos autnomos, responsables y solidarios, condiciones indispensables a la hora de formar seres humanos logrados y ciudadanos democrticos. En el subsistema cultural el hombre ve la luz de este mundo implantado en un mbito sociocultural y en una tradicin que, por la intervencin de los otros, ir definiendo su personalidad, no slo en los momentos iniciales de la vida, que desde luego son decisivos, sino tambin a lo largo de toda la existencia. Ser mucho ms hacedero educar y formar ciudadanos en entornos culturales que han hecho de la convivencia democrtica un estilo de vida, que en medios sociales e institucionales en los que an predominan comportamientos autoritarios, excluyentes y dogmticos.

Modelos de democracia
Para lograr un mnimo de claridad, es necesario precisar un tanto el polismico concepto de democracia. En la poca moderna, para referirnos slo a ella, dejando por fuera las concepciones griega y medieval, se han estilado hasta cuatro modelos (Torres, 1998: 186 y ss): Veamos: a) La democracia protectora, cuyos tericos ms reconocidos son J. Benthan y J. Mills. Este modelo parte del supuesto de la plena autonoma de la economa de mercado; de tal manera que las elecciones regulares se realizan con el propsito de proteger al mbito econmico de la posible tirana del Estado. B) El modelo desarrollista. En concepto de John Stuart Mill, el principal problema social es el de elevar los individuos, especialmente los trabajadores, de su condicin natural de seres egostas y conflictivamente posesivos a sujetos

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capaces de desarrollar sus poderes y capacidades. Precisamente, la democracia se convierte en la va ms propicia para alcanzar tal desarrollo. C) El modelo de democracia del equilibrio. El principal mentor de este modelo es Joseph Schumpeter. Para este autor, es recomendable la apata de los ciudadanos, pues una intensa participacin poltica los recargara convirtindolos en poco eficientes en sus compromisos econmicos y productivos. Es mejor que se hagan representar por una lite de burcratas y expertos en el manejo de la cosa pblica, aunque en trminos desarrollistas este modelo sea poco eficiente. D) la democracia participativa. Esta, crea una sensacin de comunidad [] de sentirse parte de un todo en la construccin de un sistema ms tolerante y polticamente eficiente (Torres, 1998: 187 y ss). El gran reto de nuestras sociedades es cmo superar el modelo de democracia representativa, que mal que bien se ha venido consolidando en nuestros pases durante estos dos siglos de vida independiente con todas sus ventajas, pues, al menos formalmente, nuestros pueblos se han venido organizando como Estados de derecho, ya dentro del tipo republicano, propio del siglo XIX, ya del benefactor vigente en los dos primeros tercios del siglo XX, hasta su crisis ocasionada por el auge del proceso de globalizacin el cual ha dado paso al estado neoliberal hoy triunfante (Gmez Buenda, 1998: 124 y ss). No obstante, no se pueden negar tambin las secuelas que ha dejado este modelo, como la pasividad, la apata y el padrinazgo por parte de los ciudadanos y, por otra parte, el clientelismo y la corrupcin por cuenta de quienes son elegidos. La busca de remedio a tamaos males ha llevado a los pases latinoamericanos, en nuestro caso, Colombia, va Constitucin de 1991, a aclimatar formas democrticas participativas. Para dilucidar en qu consiste esa participacin que este modelo exige y facilita, es necesario distinguir entre democracia como mtodo y democracia como contenido. La primera consiste en los procedimientos de representacin poltica; la segunda mira a la

participacin del pueblo en los asuntos pblicos (Torres, 1998: 192 y ss) No obstante, para que una democracia participativa pueda arraigar efectivamente, se requiere, por parte de los ciudadanos, el ejercicio de una serie de capacidades y virtudes que no es naturalmente dada, sino que tiene que ser adquirida en largos y complejos procesos de formacin, al menos en dos instituciones fundamentales para tal cometido, la familia y la escuela.

Idea de ciudadana
El modelo de democracia participativa reconoce que el Estado no es la instancia suprema en la que se logra la moralizacin de los ciudadanos, sino que es la sociedad civil, con sus mltiples tramas de personas, grupos, movimientos e instituciones, entre stas la familia, la escuela, la Iglesia, etc., donde los humanos van aquilatando actitudes, valores y comportamientos inspirados en el respeto por la igualdad dignidad de todos, sus derechos, sus deberes y sus identidades. Es por ello que la palabra ciudadano no define slo un catlogo de estipulaciones derechos, deberes que se imponen a alguien desde fuera [] esa palabra define adems formas de vnculos sociales y formas de pertenencia, el sentirse parte de como manera efectiva de realizar la la participacin en (Thiebaut, 1998: 57). El concepto ciudadano slo puede entenderse cabalmente en forma contextualizada. Para los propsitos de esta comunicacin, nos remitimos a los ltimos 250 aos de historia moderna. En ese lapso se han sedimentado tres tradiciones que han venido a configurar nuestro actual concepto de ciudadana. La tradicin kantiana, que acua como requisito inexcusable la llegada a la mayora de edad, es decir, a la capacidad de pensar por s y guiarse por los dictados de la voluntad autnoma; la hegeliana, que la considera como una tcnica civilizatoria, segn la cual la ciudadana significa el arribo a un estadio histrico social en

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el que la conquista de la libertad de extiende a todos los asociados; y la marxista, para la cual sin una equitativa distribucin de la riqueza no es posible el ejercicio real de la ciudadana (Torres, 1998: 192 y ss). En esos dos siglos y medio se han venido conquistando los derechos y deberes que forman el contenido concreto y problemtico de la ciudadana: el siglo XVIII le hered los derechos civiles (de propiedad, de pensamiento, de expresin); el XIX nos leg los derechos polticos (de elegir y ser elegido); y el XX, nos depar los ms problemticos, los derechos sociales (a la salud, a la educacin, etc.). La ciudadana se define como una relacin de doble va entre cada individuo y la comunidad: Por una, la sociedad garantiza al sujeto la serie de derechos que aqulla considera como legtimos actualmente, segn dijimos, los civiles, polticos y sociales; por la otra, van las lealtades con las que el individuo corresponde a esa garanta22. En otras palabras, no hay ciudadana sin individuos formados para el ejercicio de sus derechos y la asuncin de responsabilidades; pero tampoco, sin una sociedad con instituciones, normas y prcticas que legitimen y garanticen tales derechos. Dicha formacin, segn afirmamos, no se logra espontneamente; por ello la propia sociedad cuenta con instituciones que si no en exclusiva, s en forma privilegiada cumplan tal propsito, una de ellas, la escuela. La pregunta elemental que cabe hacer es si aqulla est en capacidad y en condiciones de cumplir tamaa responsabilidad. Pregunta de sobra justificada, pues como humana y social, es agente y paciente del devenir histrico. Hoy por hoy, como qued dicho arriba, se halla zarandeada

por la crisis general que afrontan las sociedades concernidas por la dinmica de la globalizacin, pero que adems carga ya con la rmora de desajustes fruto de ese injerto que hicieron nuestras repblicas de la escuela occidental. Como es sabido, nuestra institucin escolar es heredera de la escuela europea moderna, la cual entronca y se nutre de la pretensin racionalista ilustrada de alcanzar un conocimiento objetivo, independiente del contexto histrico cultural que le dio surgimiento y, por tanto, idnea para acometer la instruccin universal. Tal pretensin condujo al diseo de un institucin pblica, gratuita y obligatoria que organiza la formacin de la manera ms asptica, simple y objetiva [] para alcanzar la finalidad externa de la instruccin universal (Ruiz Romn, 2003: 116). No es de extraar que en nuestras sociedades latinoamericanas pluritnicas y multiculturales, tal modelo de escuela haya producido a la par con la inclusin, desajustes y exclusiones. Exclusin, no slo de los que se quedan definitivamente por fuera, pues para stos, como lo denunciaba tan agudamente Ilich, se cumpla sin falta la sentencia de que sin escuela no hay salvacin; sino tambin de los salvados por la escolarizacin, pues quedaban sometidos a una carrera de obstculos con pocos ganadores y muchos perdedores. Entre stos figuraban como mayora no slo los econmicamente desfavorecidos, sino tambin los provenientes de culturas originarias o afroamericanas, condenados por su incapacidad de amoldarse a esquemas de la racionalidad instrumental. Pero eso no es todo, si se tiene en cuenta que aunque la escuela logr en el siglo pasado altas cotas de cubrimiento, con la calidad no sucedi lo mismo, pues aun en las ciudades existen escuelas de primera, de segunda y de tercera categora, dependiendo de extraccin cultural y econmica de sus destinatarios. En estas condiciones, el logro de las dos metas bsicas que debe alcanzar la educacin escolar: formar a cada estudiante para el mejoramiento de sus condiciones de vida y formarlo para la convi-

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En Ciudadanos del mundo: hacia una teora de la ciudadana, Adela Cortina, reconocida filsofa espaola, presenta las mltiples facetas de la ciudadana moderna, la cual es bsicamente poltica, pero va y debe ir mucho ms all, hasta cobijar la ciudadana social, econmica, cultural, cvica, intercultural y global (Cortina, 1997).

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vencia ciudadana arroja un balance francamente desesperanzador. Esta situacin empez a cambiar en la mayora de pases latinoamericanos, al menos en cuanto a disposiciones constitucionales y legales se refiere. En el nuestro, ese quiebre podemos ubicarlo a partir de la Constitucin de 1991 y de la expedicin de la llamada Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994. All se le fijaron a la escuela unas metas y se le dieron instrumentos e instancias que le permiten ir convirtindose en una institucin menos dogmtica y autoritaria, y ms flexible y democrtica, ms contextualizada y pertinente, en consecuencia, tambin ms idnea para la formacin de los nuevos ciudadanos que la democracia participativa requiere. Sin embargo, del dicho al hecho hay a veces grandes trechos. Lo que ha venido ocurriendo en centros escolares, en parte porque la reforma ha sido exgena, ha sido la implantacin de una democracia procedimental, con las mismas lacras de la democracia poltica: caciquismo, no rendicin de cuentas de los elegidos ante sus electores, pasividad e indiferencia de stos, etc. Lo dicho no quiere decir que la institucin educativa sea inepta para formar ciudadanos, pero s que esa tarea est erizada de dificultades y, por supuesto, que est sometida a condicionamientos y lmites. Empecemos sealando que el principio de igualdad, fundamental en la democracia, no se cumple propiamente en la tarea educativa, pues sta consiste en la conduccin, por parte de personas maduras autorizadas para ello, de seres inmaduros hasta que alcancen el estado de desarrollo humano que es propio de personas adultas. Cuando esa concepcin de igualdad se traspasa sin ms a la escuela, se puede llegar a casos extremos y aberrantes, como el de imponerle a los maestros por ley de mayoras qu experiencias o qu metas de aprendizaje son las que se deben cumplir. Ello no niega las grandes posibilidades que la escuela tiene para cumplir con la tarea de formar ciudadanos. Baste sealar algunos rasgos (Rodr-

guez, 2003: 147) que la caracterizan y que son ingredientes importantes de la cultura poltica que le es propia. Al menos los siguientes son relevantes: el ser el primer mbito de actuacin pblica que se le ofrece al nio, en el cual se encuentra investido de derechos y deberes claramente formulados y comunicados; la institucin escolar tambin le permite entrar en contacto con otras instituciones: otras familias (la suya con sus caractersticas, econmicas, raciales, tradicionales no es la nica), con otras escuelas (con proyectos y normatividades diferentes), en fin, con museos y bibliotecas. Y todo ello durante un lapso continuo y cada vez ms dilatado (Castillo, 2003). Si entre las metas que se buscan con la promulgacin de nueva carta poltica y con la nueva legislacin escolar est la de democratizar nuestra frgil y defectuosa democracia, para que la escuela aporte lo que de ella se espera y puede aportar en este menester, debe pasar de los procedimientos meramente electoristas, y an electoreros, a que la comunidad educativa tome en serio la pedagogizacin de la democracia (Castillo y Snchez, 2003: 140164). Me temo que no existen recetas ni frmulas mgicas para adelantar con alguna garanta de xito esta fundamental e impostergable tarea. Ello no niega la existencia de instancias, espacios y oportunidades para hacer efectiva y fructfera la mentada formacin. Slo para destacar algunos, los mencionar en el siguiente apartado.

mbitos y compromisos de la formacin democrtica


Empecemos mencionando, y no por cuestin de moda, el Proyecto Educativo Institucional, que se instaur para las instituciones a partir de la Ley General de 1994. Si ste se convierte en un simple escrito, generalmente en encuadernacin de lujo, destinado slo a ocupar en un anaquel un lugar bien destacado por si alguna visita de supervisin, pero nada ms; ese simple hecho est dicindoles a los educandos que lo que importa son las apariencias y no dejarse pillar, y no la prctica respon-

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sable de derechos y deberes. En tal caso, mal nos ir en achaques de formacin ciudadana. El proyecto curricular que se ponga en marcha es decisivo no slo para encarnar en la experiencia cotidiana de la comunicad educativa los fines y objetivos del PEI, sino tambin para implantar un modo de vida democrtico. El modelo curricular que se ha venido consolidando en nuestro quehacer educativo es de tipo tecnolgico (Gimeno, 1991: 52), para el cual la formacin es un proceso productivo, no esencialmente diferente a los llevados a cabo en el campo econmico. Para aqul, la educacin debe ser plenamente funcional para alcanzar las metas individuales y colectivas de la productividad, la competitividad y la eficacia. Si en verdad queremos democratizar la escuela y pedagogizar la democracia, como apuntamos arriba, es indispensable implantar un modelo curricular deliberativo23, segn el cual, los profesores son intelectuales prcticos que toman el currculo legal e institucional como una carta de navegacin, nunca como un programa rgido. Para el docente y sobre todo para su comunidad educativa y acadmica, el currculo es una estructura de mbitos de deliberacin y acuerdos consensuados, que abarcan desde la gestin, los fines formativos y las competencias humanas que se van a desarrollar, hasta los contenidos, los mtodos, los proyectos pedaggicos y la evaluacin. Fundamental es sin duda el esfuerzo sostenido y compartido para elevar permanentemente la calidad de la educacin y la enseanza (Reimers, 2003: 43 ss). Una educacin con calidad para todos, regida por los ms altos estndares administrativos, curriculares, sociales, psicopedaggicos y didcticos hoy disponibles, se convierte no slo en una herramienta compensadora de las desigualdades e inequidades sociales, sino en un laboratorio diario de dilogo, solucin de conflictos, comunicacin, ejercicio de los derechos y cumplimiento estricto de los deberes, evaluacin
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de lo alcanzado y efectiva solucin de las deficiencias detectadas. Si todos estos procesos y tareas se convierten en experiencia cotidiana, se estn sentando slidas bases para el futuro desempeo de ciudadanos participativos y responsables. Nuestro currculo acadmico necesita flexibilizarse para que acoja, puede ser mediante la interdisciplinariedad (Torres, 1998) y la transversalidad (Magendzo, 2003), problemas que afectan la vida diaria de padres, maestros y estudiantes, como la violencia, la injusticia social, el terrorismo, el desempleo, etc. As, el estudiante experimenta cotidianamente una educacin que lo prepara no slo para la vida sino tambin, y sobre todo, en la vida que tiene que afrontar sin excusas ni burladeros. Las reas de ciencias sociales, humanidades y filosofa son territorios de gran vala para una formacin ciudadana como la estamos requiriendo. En ellas, aunque exclusivamente, se debe debatir en forma crtica nuestro devenir histrico y cultural. El estudiante tiene la oportunidad de indagar las causas de la violencia que padecemos. El estudio crtico y metdico de las obras literarias nos lleva a descubrir nuestros imaginarios y mentalidades, tantas veces proclives al fatalismo, a la milagrera y a la exclusin dogmtica de los que no piensan y viven como nosotros. Desde luego la democracia debe convertirse en contenido curricular y drsele un exigente tratamiento disciplinar, pedaggico y didctico, no de pariente pobre, como ocurra con la menospreciada educacin cvica o como suele suceder con la ctedra de democracia. Pero, el mbito de formacin escolar no se agota en el currculo acadmico o en el aula. Existen los rituales, encuentros y celebraciones escolares de distinto tipo, en los que estudiantes y educadores aprendemos a coordinarnos y cooperar, a comunicarnos y comprender a los otros diferentes. Experiencias estas necesarias para que los futuros ciudadanos no se conformen con replegarse a su vida privada y dejen los asuntos pblicos exclusi-

En la obra Qu ensear y por qu el autor propone un modelo curricular gentico deliberativo, una de cuyas intencionalidades es precisamente superar el actual modelo tecnolgico (Ru, 2003).

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vamente en manos de burcratas. Pero para lograr estos resultados, tales rituales no pueden dejarse al azar, sino que tienen que ser cuidadosamente planeados e implementados con sentido hondamente pedaggico. En las posibilidades que estamos seriando rpidamente, no podemos dejar de mencionar al currculo oculto, precisamente porque no se proclama o no se reglamenta, suele pasar desapercibido y en ese carcter subrepticio est su fuerza y su eficacia. Si a la hora del recreo o del descanso, para obtener los servicios del restaurante escolar, es necesario abrirse paso a codazos o recurrir a las groseras (sobra decir que en ese despiporre los pequeos llevan la peor parte), pobre servicio se le har a todas las ctedras y proyectos de democracia. Todos estos campos y esfuerzos de formacin estn perneados por un inocultable componente tico, que por lo dems debe ser la mdula de todo autntico proyecto educativo. Sin embargo, en estos tiempos de pluralismo, no tenemos a mano un nico derrotero de vida buena, sino que contamos con distintas tradiciones ticas que debemos saber integrar para una lograda formacin. Destaco, siguiendo a la filsofa hispana Adela Cortina (1993: 210 y ss), las siguientes cuatro: La corriente que nos viene de antiguo y que ha sido relanzada y profundizada por pensadores espaoles como Ortega, Zubiri y Lpez Aranguren, a cuyo tenor, la moral es estar en buena forma y con agallas para afrontar la vida. Es decir, se debe formar el carcter para que cada individuo sea capaz de acometer elevados proyecto de vida. La educacin moral que imparta la escuela contribuir no poco a formar ciudadanos, si trabaja a favor del autoaprecio y la autoestima, logros indispensables para estimar y respetar a los otros. Otra tradicin tica, tambin antigua, concibe la moral como busca de la felicidad o plena realizacin personal. Desde aqu podemos y debemos orientar, que no forzar, y no tanto con palabras, cuanto mediante la invitacin y el ejemplo, a nuestros estudiantes a conquisten la paz interior,

busquen siempre la reconciliacin con todo y con todos, empezando con ellos mismos. Slo una persona reconciliada puede sembrar la paz y el entendimiento en cualquiera de los mbitos y las situaciones en que se vea involucrada. Los comunitaristas actuales nos recuerdan que las virtudes no se adquieren ni los valores se asimilan en el vaco, sino en el seno de las comunidades que nos acogen. Empezando por el hogar, si all el nio es vctima de maltrato o est sometido a una autoridad desptica, casi con seguridad cuando adulto repetir, ahora como victimario, esos mismos comportamientos y relaciones. Pero tampoco todo es tan oscuro. Nuestra tradicin es portadora tambin de grandes valores, como la solidaridad, la compasin, la generosidad, la alegra, el esfuerzo honesto. Valores y virtudes que an viven especialmente entre las comunidades campesinas y en lo que queda de las culturas originarias y afrocolombianas. No obstante, una ciudadana democrtica tiene que trascender de la solidaridad comunitaria a la solidaridad universal. El nio, a medida de su desarrollo intelectual y moral, debe ir comprendiendo que por encima de las normas y preceptos de su grupo social existen principios universales que acatar y que pueden fungir de instancia crtica de la normatividad comunitaria. La tradicin tica que hoy apoya esa formacin es la tica comunicativa. El propsito de esta comunicacin fue explorar desde la perspectiva de la praxis histrica, tal como desde Zubiri la entiende Ellacura, las posibilidades para pensar y llevar a la prctica una educacin formadora de seres humanos plenos y logrados ciudadanos democrticos. Como corolario, traigamos a colacin el carcter liberador de la praxis histrica, sin el cual no tendramos educacin autntica, pero tampoco ciudadanos democrticos. La liberacin, como el propio Ellacura certifica, tiene carcter integral a partir de la liberacin de las necesidades naturales [] y de los principios deshumanizadores del hombre, ste va a conquistar una libertada cada vez mayor [] para ser realmente lo que tiene que ser (Ellacura,

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2003: 279). Son principios deshumanizadores las ideologas e instituciones que atemorizan y aterrorizan al hombre (Ellacuria, citado en Samour, 2003: 280). Liberacin individual y social de todas las dependencias que los subyugan (dependencias tendenciales, pasionales, consumistas). Y la liberacin ms ardua, la de s mismo, cuando se endiosa y se hace idoltrico. En suma, el hombre

como persona que es, est obligado a elevarse, mediante un proceso de liberacin, al mbito de posibilidades de humanizacin y desarrollo. Slo as alcanzar la madurez a la que est llamado, y por eso se convertir en un ciudadano capaz de construir una sociedad autnticamente democrtica, como la que anhelamos para Colombia.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 343-354

magistro

Hacia una fundamentacin filosfica de la educacin en Derechos Humanos


Edwin Mauricio Corts Snchez1

Resumen
Se recurre a la filosofa para sustentar los Derechos Humanos desde perspectivas que les dan su origen histrico, pero en derecho existen perspectivas encontradas sobre el origen de stos de acuerdo con la respectiva orientacin filosfica que rige para abordar el tema. Por otra parte, se hace necesaria la pregunta por la fundamentacin de la educacin en Derechos Humanos como soporte para la formacin crtica, participativa y respetuosa de los ciudadanos, quienes, a partir del conocimiento, y con ello la capacidad en aras de reclamar para s sus derechos, denotan en este proceso la relevancia del papel de la educacin.

Palabras clave
Fundamentos filosficos, educacin, Derechos Humanos, justiciavalidez eficacia.

Licenciado en Filosofa y Letras de la Universidad de la Salle y Magster en Filosofa Latinoamericana de la Universidad Santo Toms. Docente investigador de la Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms y asesor metodolgico de los proyectos de formacin investigativa en el miso programa. Docente en el Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms y estudiante de Derecho y Ciencias Polticas en la Universidad Libre. emauriciocortes@gmail.com

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EDWIN MAURICIO CORTS SNCHEZ

Abstract
Philosophy is recurred to in order to defend Human Rights in their historical origins; but in the field of Law there are clashing perspectives on their origins depending on the philosophical perspective used to tackle the subject. On the other hand, the question of the foundation of education on Human Rigths (as a necessary basis for the education of critical, participatie and respectful citizens that, from knowledge and a capacity to reclaim their own rights), becomes necessary, in a process that highlights the importance of education.

Key words
Philosophical foundations, education, Human Rights, justicevalidityefficacy.

Presentacin
Los estudios filosficos sobre la educacin y los Derechos Humanos abordan estos problemas por separado; no obstante, la pregunta de la cul parte el presente trabajo indaga sobre los fundamentos de la educacin en Derechos Humanos articulando las dos problemticas, y a partir de all sus consecuencias respecto a la formacin poltica del ciudadano. Los problemas filosficos que plantea la educacin no pueden considerarse desde una concepcin general de la filosofa, sino desde los mismos problemas educativos. Igualmente, los Derechos Humanos, y en general los grandes problemas de la filosofa del derecho, dan respuesta a problemas especficos de su competencia, ya sea recurriendo a las tesis del iusnaturalismo, el positivismo, o el realismo, que devienen en consideraciones sobre la naturaleza, justicia, validez o eficacia de los derechos y la normatividad consecuente (Bobbio, 2002). Conjuntados el problema de la filosofa para soportar las teoras sobre la educacin y los Derechos Humanos, se parte de la necesidad prctica implcita en un problema terico. Por tal razn, en un primer eje temtico se aborda el problema histrico y dinmico de la forma como se van constituyendo histricamente los Derechos Humanos, aproximndose a los elementos de la tradicin filosfica, de la historia y la poltica, para relacionarlos con los problemas contemporneos que afectan su condicin actual. En un segundo

eje temtico se vuelve sobre los problemas de los Derechos Humanos como normas jurdicas, y los criterios de justicia, validez y eficacia para valorarlas. Corolario del presente trabajo, el tercer eje temtico pone a la educacin como instrumento para el conocimiento de los Derechos y con ello, la capacidad del ciudadano de exigir para s el cumplimiento de lo predicado y sustentado como Derechos Humanos

Generalidades sobre la historia de los Derechos Humanos


Los Derechos Humanos se constituyen vlidamente2 a partir de sus antecedentes convertidos en texto durante la modernidad, y en este contexto se restringe su nocin porque en ella se configura la individualidad de los sujetos a los cuales los derechos se reivindican. Si bien para algunos los derechos humanos deben su existencia desde la Antigedad3, slo se puede afirmar que su no-

Al criterio de validez para valorar las normas jurdicas le corresponde determinar su existencia o no por medio la comprobacin emprica y al preguntarse por la objetividad de las normas, el problema de la validez constituye el problema ontolgico del derecho (Bobbio, 2002: 21). Remitidos a la Antigedad y al Medioevo no se puede encontrar la universalidad de la expresin derechos humanos. Los romanos, por ejemplo, en su sistema no a todos los hombres se puede reconocer con la categora de persona. En el Derecho Romano los esclavos no tienen ni derechos ni obligaciones, no son personas y para ellos la categora de cosas les define (Petit, 2002: 75).

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HACIA UNA FUNDAMENTACIN FILOSFICA...

cin es moderna, porque la individualidad de la libertad logra su cometido cuando en la disputa la burguesa restringe el poder de la monarqua y el absolutismo que se haba concentrado luego de la transicin del modelo estamental. El primer antecedente terico los Derechos Humanos en la modernidad se encuentra en la Escuela Espaola del Derecho de Gentes, en la que se destacan Francisco de Vitoria, Domingo Soto, Fernando Vzquez de Menchaca, Luis Molina y Francisco Surez. Estas reflexiones fecundadas por las dinmicas de la empresa conquistadora y colonizadora de Espaa sobre Amrica tambin merecen la mencin de la obra de Fray Bartolom de las Casas (Vsquez Carrizosa, 1989: 18). Las revoluciones burguesas dan cuenta en los textos legales de la garanta de la libertad humana. A partir de la experiencia inglesa, esta realidad comenz en 1215 con la manifestacin consignada en la Carta Magna, pero slo en la modernidad logra limitar el poder de la monarqua en la denominada Revolucin Gloriosa de 16881689. Luego de estos aos, la monarqua no puede desconocer el gobierno ni las decisiones del Parlamento. El absolutismo del siglo XVII en Inglaterra se puede rastrear en los postulados polticos de Thomas Hobbes, no as las teoras de John Locke, que en sus Tratados del gobierno civil refleja la contradiccin del absolutismo y defiende las garantas de los individuos, acudiendo a la tesis del derecho natural. Por su parte, en Estados Unidos, con la Declaracin de la Independencia, y en Francia, con la Declaracin de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, se afirma explcitamente la libertad como derecho, otorgndole al ciudadano la posibilidad de control sobre el Estado. De esta manera, las garantas legales y constitucionales se soportan sobre la libertad y, por encima de los intereses del Estado priman los intereses, las libertades y los derechos de los ciudadanos (Marcovi, 1985: 128). Desde el punto de vista filosfico e histrico, se encuentra en la Ilustracin la justificacin para estos desarrollos teorizados por Rousseau como miembro representativo, sin descuidar los aportes de Kant, adscrito a este movimiento en el contexto alemn.

Enmarcados en la modernidad, subyace la libertad como lnea para la reflexin sobre los Derechos Humanos. Sin embargo, no hay una definicin unvoca de ella, de tal manera que lo definido hasta el momento slo constituye la aproximacin que realiza la tradicin liberal invocando la libertad como no intervencin y del deseo de participacin (Papacchini, 1997: 62). Una nueva problemtica descrita por Karl Marx, antecedida por los postulados del socialismo utpico, invoca el problema de la libertad sobre la base distintiva de la sociedad a travs de las clases. El hambre y la miseria ejercern presin para que los derechos involucren los aspectos sociales y econmicos, descuidados por el inters individualista de la ideologa liberal; por tanto, la impronta de las luchas proletarias, las revoluciones industriales, tambin la polarizacin esteoeste en gran parte del siglo XX, aportan histrica y filosficamente para la comprensin del problema de los Derechos Humanos. En 1948, luego de la II Guerra Mundial, se llega al consenso en la redaccin del texto de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Pero la base filosfica para su sustento no puede terminar en lo logrado por la ONU ya hace ms de medio siglo, puesto que hoy, adems del valor de los derechos sobre temas culturales y sociales, el espectro de reflexin y aplicacin de los Derechos Humanos trasciende las fronteras individuales, territoriales y generacionales. Individuales y territoriales porque, ms all de la relacin ostensiva entre el individuo y el territorio frente al derecho, hoy los pueblos reclaman sus derechos en lo que se puede leer en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales adoptado y abierto a la firma, ratificacin y adhesin por la Asamblea General en su resolucin 2200 A (XXI), del 16 de diciembre de 1966, pero que slo de conformidad con su artculo 274 entr en vigor el 3 de enero de 1976. En la mencionada resolucin se consagra como derecho
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En el numeral 1 del artculo 27 del citado Pacto se hace explcito: El presente Pacto entrar en vigor transcurridos tres meses a partir de la fecha en que haya sido depositado el trigsimo quinto instrumento de ratificacin o de adhesin en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

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la libre determinacin, la autonoma en el uso de sus recursos, tambin se exige la cooperacin internacional, la no discriminacin por razones de raza, sexo, edad, etc. En cuanto a las fronteras generacionales de los derechos, stas son traspasadas con los denominados Derechos de las generaciones futuras con un significado diferente al que Thomas Paine consideraba impropio, ya que adverta sobre el peligro de que una generacin aceptara la esclavitud comprometiendo el derecho a la libertad de las generaciones futuras. Hoy se tiene claridad sobre la advertencia de Paine en un sentido esperanzador de las actuales generaciones frente al uso indiscriminado y al deterioro ambiental que no legar un entorno sostenible y sano para las prximas generaciones (Papacchini, 1997: 74). En su trabajo sobre el Contrato Natural en el marco del bicentenario de la Revolucin Francesa, Michel Serres afirma, destacando la responsabilidad de la generacin actual para contratar la relacin de los hombres con las generaciones futuras mediando el uso de los recursos naturales:
retorno a la naturaleza! Eso significa: aadir al contrato exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de simbiosis y de reciprocidad, en el que nuestra relacin con las cosas abandonara dominio y posesin por la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplacin y el respeto, en el que el conocimiento ya no supondra la propiedad, ni la accin el dominio, ni estas sus resultados o condiciones estercolares (1991: 69).

reflexiones de filsofos latinoamericanos como M. Beuchot y el trabajo de A. Papacchini, entre otros autores y problemas que necesitan abordarse desde el carcter prctico y de la accin, que no constituye ningn tipo de especulacin inoperante con el cual se puede concebir un abordaje terico sobre los Derechos Humanos. Hecha esta contextualizacin, se hace necesaria la indagacin por los problemas filosficos que fundamentan la educacin en Derechos Humanos, para encontrar en ella las razones que podrn decir ms adelante cmo la orientacin justa o injusta, eficaz o ineficaz, vlida o no de un sistema normativo se aleja del soporte filosfico y de la razonabilidad que por caracterstica acompaa el quehacer de la filosofa.

Derechos Humanos y normas legales. Descripcin de la justicia, la validez y la eficacia


En el prlogo a la segunda edicin del trabajo de Angelo Papacchini, Filosofa y Derechos Humanos, el autor italiano e investigador de estos temas afirma:
Los Derechos Humanos son un campo en disputa, una trama ligada no slo a la validez, certeza y aspiracin tica, sino que responde igualmente, y en qu forma, a los distintos y encontrados intereses que se viven, gozan y padecen en el mundo de la vida, en las esferas de las sociedades y las gentes, en el campo de las luchas sociales y en el clmax de las revoluciones, donde se alimentan las esperanzas y las utopas del cumplimiento de lo prometido (1997: 32).

Hoy la reflexin desde la fundamentacin filosfica de los Derechos Humanos se enriquece con las aportaciones de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse y Fromm), las teoras sobre la argumentacin y la comunicacin en Habermas y Apel, los problemas culturales y el reconocimiento en Ch. Taylor, Honneth, Todorov, Walzer; el multiculturalismo interculturalismo ms representativo en Kymlicka, MacIntire, Sartori, tambin las

Siguiendo la reflexin, se encuentra en la razn terica de los Derechos Humanos los criterios valorativos propios del derecho en general. En

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sus palabras A. Papacchini refiere la validez, certeza y aspiracin tica, problemas de la teora de la justicia, y de la teora general del derecho; de igual manera, elementos de la praxis que ocupan a la teora fenomenolgica del derecho cuando describe su responsabilidad al enjuiciar las prcticas utilizando como razonamiento el aportado por los Derechos Humanos. La argumentacin propuesta por el catedrtico de la Universidad del Valle presentando desde el derecho el problema para encontrar los principales temas de la reflexin filosfica sobre la justicia, la validez, y la eficacia de las normas jurdicas, ya haban sido tratados como criterios por el tambin terico italiano del derecho Norberto Bobbio sustentando las orientaciones del derecho hacia el iusnaturalismo, iuspositivismo y el realismo, posiciones tericas que se explicarn para luego abordar su importancia en la estrecha relacin con el tema de los Derechos Humanos. En cuanto al criterio de justicia, es necesario relacionarla con los fines perseguidos por una sociedad. Aqu se involucra el juicio sobre la norma en tanto justa, porque se constituye como un antecedente para lograr dichos fines. La problemtica sobre los fines o ideal de bien comn son obviados por Bobbio, porque se reduce a una definicin generalizada al afirmar que todo ordenamiento jurdico persigue algunos fines, y aceptar que estos fines representan los valores para cuya realizacin el legislador, ms o menos conscientemente, ms o menos adecuadamente, dirige su propia actividad (2002: 20). Los fines trascienden la territorialidad y materialidad de la existencia, as se trate de sociedades agnsticas, la finalidad tendra por criterio los fines histricos como criterio para determinar la justicia o no de su sistema normativo. La conjuncin entre lo ideal y lo real determina si las normas son justas o injustas. Por una parte, justa, porque se adecua al deber ser; por otra, como no deber ser, se cualifica una norma como injusta. Bobbio realiza esta descripcin, sealndola como el problema deontolgico del derecho.

En cuanto a la validez, le corresponde determinar la existencia o no de la norma. Existe o no la norma? sta es la pregunta que valida la norma por la comprobacin emprica, sugiriendo tres procesos: en primer lugar, se hace necesario determinar si quien promulg la ley constituye el poder legtimo; en segundo lugar, es indispensable comprobar que la ley en mencin no haya sido derogada; y por ltimo, que la norma no sea incompatible con otra (Bobbio, 2002, 21). Al preguntarse por la existencia de las normas, el problema de la validez constituye el problema ontolgico del derecho. El problema de la eficacia de una norma tiene que ver con su cumplimiento por parte de las personas a quienes se dirige (Bobbio, 2002: 22). En el anlisis, el autor italiano pone como criterio para hallar la eficacia, la violacin, la sancin a ella asociada y, la significacin de esta relacin, porque existen normas que se cumplen universalmente, otras que se cumplen dada la coaccin, otras que no se cumplen a pesar de la coaccin, y por ltimo, las de mayor ineficacia, las que no se cumplen aun sin coaccin. La presentacin del problema de la eficacia traza a grandes rasgos el problema fenomenolgico del derecho. La independencia de los problemas en torno a la norma jurdica, esto es, que la validez no depende ni de la eficacia ni de la justicia, y la eficacia no depende ni de la justicia ni de la validez (Bobbio, 2002: 22), origina segn el autor, seis problemas, a saber: 1) que una norma puede ser justa sin ser vlida, 2) que una norma puede ser vlida sin ser justa, 3) que una norma puede ser vlida sin ser eficaz, 4) que una norma puede ser eficaz sin ser vlida, 5) que una norma puede ser justa sin ser eficaz, y 6) que una norma puede ser eficaz sin ser justa. Para 1) la no validez de la norma se da al no estar escrita en un sistema de derecho positivo, muy a pesar de lo justa que puede ser. Tambin en 5) este criterio es determinante porque la justicia sin validez, tambin por ser lo deseado pero no

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practicado, deviene en ineficaz. En 2) sucede lo contrario, puede haber normas escritas en distintas circunstancias histricas o sociales, pero permiten la injusticia, por ejemplo: la esclavitud o el racismo que son vlidos por estar escritos en sistemas normativos, empero, se ha descubierto su total injusticia. Tambin en 6) el criterio de prctica sobre la justicia permita la generalizacin que los iusnaturalistas justificaron por el consensus omnium, pero que hoy se denuncian como injusticia. En 3) se reconoce la norma por cuanto est escrita, porque est en un sistema normativo, pero no se llevan a cabo, por tanto son vlidas pero ineficaces. Para 4) es determinante el cumplimiento espontneo de las normas sociales que se hacen por este hecho, eficaces como las normas consuetudinarias, pero no estn escritas y no hacen parte de un sistema jurdico vlido. Bobbio, respaldado en las teoras de Eduardo Garca Mynez, de Julius Stone y de Alfred von Verdross, aclarando que cada uno de los problemas circunscribe un aspecto para la reflexin de la filosofa del derecho, a saber, el problema de la justicia por su reflexin sobre los valores supremos, origina la teora de la justicia, la validez, porque relaciona la obligacin y coaccin de las normas con sus caractersticas en cada sistema normativo para lograr los fines trazados por el ideal de justicia, aqu la teora general del derecho; por ltimo, en el campo del Comportamiento de quienes componen la sociedad, sus caractersticas histricas y sociolgicas para estudiar la eficacia de la aplicacin de las normas jurdicas permite a la filosofa del derecho su relacin con la sociologa jurdica. Justicia, validez y eficacia son el objeto material para el estudio de la teora de la justicia, la teora general del derecho y la sociologa jurdica, respectivamente. La confusin de los tres elementos valorativos de las normas jurdicas, son denominados reduccionismos, porque: el derecho natural reduce la validez a la justicia, el positivismo que se contrapone al iusnaturalismo reduce la justicia a la validez, y cuando se reduce la validez a la eficacia se da

surgimiento a la teora realista del derecho, en la que sobran los cdigos y los cuerpos de leyes. La crtica al reduccionismo expuesto por la teora del derecho natural afirma la imposibilidad de un ordenamiento jurdico que sea perfectamente justo. Por ello, el estudio del derecho tambin equivale al estudio de un derecho que sea injusto (Bobbio, 2002: 28). Suponer en el hombre el conocimiento de lo que es justo, la distincin de lo que es injusto, es una suposicin del iusnaturalismo con toda la problemtica al desconocer contextualmente las caractersticas ideolgicas de los momentos en los cuales se emiten tales verdades. Con la teora del derecho natural se podra decir que la teora del derecho natural es aquella que considera poder establecer lo que es justo y lo que es injusto de modo universalmente vlido (Bobbio, 2002: 28), he aqu una justificacin universal de sus imperativos deducidos a partir de principios universales de donde procede la verdad sobre lo justo, lo injusto, tambin sobre lo verdadero, por cuanto los principios son inmutables. Norberto Bobbio desvirta, entre otras razones, las teoras del derecho natural a partir de las contradicciones en su interior, por ejemplo, en sus palabras refiere la contradiccin entre Kant y Aristteles en sus afirmaciones sobre la libertad, de igual manera entre el concepto de propiedad privada para Locke respecto de Campanella, Morelly y los dems socialistas utpicos. En sus palabras:
Para Kant (y en general para todos los iusnaturalistas modernos) la libertad era natural; pero para Aristteles la esclavitud era natural. Para Locke la propiedad privada era natural, pero para todos los utopistas socialistas, de Campanella a Winstanley y a Morelly, la institucin ms conforme a la naturaleza humana era la comunidad de bienes (2002: 28).

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Las discordancias se dan por la polisemia de los trminos empleados en el derecho natural. El derecho natural por su origen metafsico tendra problemas con la postulacin de sus principios. Cuando surge la pregunta por el sujeto que en el iusnaturalismo determina universalmente lo que es justo, la primera respuesta dara la razn a quienes tienen el poder de hacer las normas, pero esto traera el problema del positivismo por el cual las normas son realizadas por una voluntad, y, ya por este hecho, son justas. Si se deja al criterio del ciudadano, dadas las distintas concepciones sobre justicia imperara el relativismo en la determinacin de lo que es justo. El derecho se destruira porque no habra juicio de valor para unificar la justicia como categora valorativa. Cuando se refiere a la teora que se opone al iusnaturalismo, Bobbio antepone el criterio de validez para darle prelacin a la norma escrita sobre las normas derivadas del orden natural. En este lugar, la descripcin del positivismo jurdico se transforma en la justificacin al quehacer de la interpretacin del derecho. No hay extremo en la consideracin del positivismo jurdico en autores contemporneos slo en el contractualismo hobbesiano, porque, quienes profesan el positivismo reconocen la existencia de valores o ideales. Bobbio presenta el caso de Alessandro Lev,
como positivista [] aunque, es relativista y no reconoce valores absolutos de justicia y sin embargo admite que hay que diferenciar entre lo que vale como derecho y los ideales sociales que llevan continuamente a modificar el derecho establecido, y que por tanto, el derecho puede ser vlido sin ser justo (2002: 30 31).

naturaleza slo se est sujeto a los propios instintos y lo ms importante a la conservacin de la vida. Este es el criterio para las leyes de naturaleza segn Hobbes, porque exigen el contrato como condicin para el sostenimiento de la paz. En palabras del filsofo ingls:
La ley fundamental de naturaleza. La condicin del hombre (tal como se ha manifestado en el captulo precedente) es una condicin de guerra de todos contra todos, en la cual cada uno est gobernado por su propia razn, no existiendo nada, de lo que pueda hacer uso, que no le sirva de instrumento para proteger su vida contra sus enemigos. De aqu se sigue que, en semejante condicin, cada hombre tiene derecho a hacer cualquiera cosa, incluso en el cuerpo de los dems. Y, por consiguiente, mientras persiste ese derecho natural de cada uno con respecto a todas las cosas, no puede haber seguridad para nadie (por fuerte o sabio que sea) de existir durante todo el tiempo que ordinariamente la Naturaleza permite vivir a los hombres. De aqu resulta un precepto o regla general de la razn, en virtud de la cual, cada hombre debe esforzarse por la paz, mientras tiene la esperanza de lograrla; Y cuando no puede obtenerla, debe buscar y utilizar todas las ayudas y ventajas de la guerra. La primera fase de esta regla contiene la ley primera y fundamental de naturaleza, a saber: buscar la paz y seguirla. La segunda, la suma del derecho de naturaleza, es decir: defendernos a nosotros mismos, por todos los medios posibles (L, XIV: 106107).

El positivismo en su expresin absoluta est representado en Thomas Hobbes porque para el autor del Leviatn, en palabras de Bobbio, efectivamente no existe otro criterio de lo justo y de lo injusto que el de la ley positiva, es decir, por fuera de la orden del soberano (2002: 31). Hobbes instituye la legitimidad del quehacer de las leyes al orden social surgido despus del pacto. En el estado de

En Hobbes no existe la justicia por naturaleza, slo la voluntad del soberano para determinar segn el criterio de su voluntad, lo que es justo a travs de las normas que pueda dictar, porque el Estado como Leviatn, advierte el autor ingls en su texto de 1651, es un
dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios

inmortal, nuestra paz y nuestra defensa. Porque en virtud de esta autoridad que se le confiere por

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cada hombre particular en el Estado, posee y utiliza tanto poder y fortaleza, que por el terror que inspira es capaz de conformar las voluntades de todos ellos para la paz, en su propio pas, y para la mutua ayuda contra sus enemigos, en el extranjero (L, 141).

Bobbio advierte que tal definicin de abandono en Hobbes, permite la reduccin de la justicia a la fuerza (2002: 32). Aqu el criterio para la justicia no puede hallarse sino en la fuerza del soberano que se impone al trazar desde su voluntad individual, la normatividad que halle pertinente. La voluntad del soberano absoluto exige el cumplimiento de las normas para garantizar la estabilidad del pacto. En cuanto al realismo jurdico, es relevante la eficacia como criterio para determinar la jurisdicidad de las normas. Ya no importa si el derecho es escrito (vlido), tampoco si existen ideales de justicia, en esta corriente, expresa Bobbio, es la realidad social y el comportamiento de los hombres donde el derecho se forma y se transforma (Bobbio, 2002: 33). La discusin respecto del iusnaturalismo y el positivismo hace que el realismo jurdico, frente al iuspositivismo privilegie la realidad y no el deber ser, y frente al segundo contextualice su aplicacin a determinadas prcticas sociales. Para el autor italiano se equivocan por abstraccin tanto los iusnaturalistas como los positivistas. Los primeros porque confunden el derecho con las aspiraciones de justicia, y los segundos, porque lo confunden con las reglas impuestas y formalmente vlidas a menudo son tambin formas vacas de contenido (Bobbio, 2002: 34). Antecede al realismo jurdico la Escuela histrica (representada por Federico Carlos von Savigny), y la teora sociolgica del derecho. Estas escuelas se contraponen al iusnaturalismo y positivismo denunciando el racionalismo abstracto del iusnaturalismo para privilegiar lo que el derecho expresa a travs del denominado espritu del pueblo. Por tal razn, se desprende que haya tantos derechos cuantos pueblos con sus diferentes caractersticas y en sus diversas fases de desa-

rrollo (Bobbio, 2002: 34). Para la Escuela histrica la fuente esencial para el derecho es el carcter consuetudinario. Para la teora sociolgica del derecho es importante la contextualizacin de las normas con la realidad social, no descuidando lo consuetudinario, destaca la importancia de las sentencias de los jueces en donde debe primar la adaptacin a la realidad social. La tesis principal de la escuela realista sostiene que no existe derecho objetivo, es decir objetivamente deducible de hechos reales, ofrecidos por la costumbre, por la ley o por los antecedentes judiciales; [] el derecho es obra exclusiva del juez en el momento que decide una controversia (Bobbio, 2002: 36). El realismo busca identificar la eficacia por fuerza de la prctica junto con la validez. Pero no consigue darse tal identidad porque no se puede, por fuerza de la costumbre, alcanzar la obligatoriedad en su formulacin para que sea vlida. Los Derechos Humanos, en relacin con el derecho natural, deben comprenderse a partir de lo que por naturaleza se define en la tradicin occidental de la filosofa, esto es, debe mirarse el sentido del significado racional para la existencia humana que es capaz de configurarse un universo. Dicho universo lo conforma el hombre a travs de sus relaciones con la naturaleza al preguntarse por su condicin, al intentar dar respuesta a lo que l es.
Lo griegos tratan de detectar un principio unitario (la labor del filsofo es entender este fenmeno y este devenir humano) y lo primero que se les ocurre es, exactamente, la pregunta de dnde y cmo, yo, hombre griego, puedo dar un significado terrenal y mundanal a este devenir histrico. Ellos lo encuentran, lo significan lo ubican, en el concepto unitario; en un principio universal, regulador y ordenador del devenir. Ah, en ese principio unitario, es donde arranca la primera explicacin del hombre, el primer intento de explicar el significado de la existencia del hombre. En un principio unificador que es un

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logos o un nomos, un principio divino (Pin Gaitn, 2000: 13).

El principio unificador o universal, es el telos hacia el cual se orientan naturalmente los Derechos Humanos. Por tal razn, hoy despus de la experiencia histrica de las luchas sociales se busca en primer lugar la instauracin de los Derechos Humanos para inspirar puntos de acuerdo en medio de las discrepancias y diferencias ideolgicas; en segundo lugar, en procura de su cumplimiento se incorporan como apartados doctrinales en los textos jurdicos de las constituciones de los pases. Estos procedimientos desde los criterios de justicia y validez comienzan a ser problemticos. En palabras de Jos Luis Chamorro inspirado en la crtica del filsofo y telogo de la liberacin Franz Hinkelammert, la jerarquizacin trada del componente ideolgico de los Derechos Humanos cuando se instaura como a priori absoluto, es decir, cuando miran hacia un telos homogenizador, los derechos humanos ya no son simples criterios valorativos o ticos, sino que definen un estilo de vida, y un modo de situarse ante la vida (1995: 15). Mayores problemas de los Derechos Humanos se encuentran en su positividad, porque buscan legitimar el statu quo desde donde se enjuician a quienes se aparten de tal normatividad vlidamente escrita.
Desde el momento en que los derechos humanos se convierten en referencias de legitimacin social tienden a expresarse en NORMAS LEGALES, y a partir de entonces se produce una INVERSIN de las mismas para aquellos que las violan. Por eso la sancin recae sobre el que viola el derecho. Digamos que su expresin ms radical se presenta en la actitud de los que defienden la pena de muerte: Si el derecho a la vida exige no matar, la violacin de esa norma, se convierte, por este mecanismo, en una inversin de ese derecho; es decir, pena de muerte para que el mata (Chamorro, 1995. 14).

Las luchas por los Derechos Humanos no pueden quedar en un panorama desolador. El que exista un derecho positivo no tiene porqu absolutizarse y sistematizarse desde posturas dogmticas. Tampoco los lineamientos que trazan los fines pueden desabordar problemas puntuales y especficos de una casustica muy particular. Queda por analizar la eficacia de los Derechos Humanos, que se desprende de sus orgenes iusnaturalistas y positivistas. Esta posicin aunque denominada por Bobbio en el apartado ya estudiado como reduccionista, ser el criterio que se defender la educacin como aporte para la exigencia en la reclamacin de los Derechos Humanos, no predicados en abstracto, crticos de las teoras ideologizantes y correspondiendo a las necesidades puntuales de los sujetos que quieren reivindicrselos. Tal reconocimiento forzara a un Estado de Derecho a ir ms all de la expresin vlida y sistemtica de los Derechos a travs de sus constituciones, al reconocimiento de quienes son sujeto de derecho, porque an la Declaracin Universal de los Derechos Humanos no tiene total fuerza de obligatoriedad que implique una sancin (efectividad). An hay muchos ordenamientos jurdicos en donde existen leyes que contraran la Declaracin (Rojas Londoo y Zafra Caldern, 1988: 49).

La educacin para el conocimiento y exigencia de la praxis de los Derechos Humanos


La fundamentacin filosfica de la educacin en Derechos Humanos parte del acontecimiento de la educacin como un fenmeno tericoprctico. Cuando se aborda filosficamente la educacin, no se puede caer en una teora academicista que invite a la indiferencia, sino la reflexin sobre el fenmeno educativo conlleva a la vinculacin con todo tipo de valores y creencias que subyace a la prctica educativa (Carr, 1995: 78). He aqu el impulso razonable de la educacin como agente socializador al cual le compete directamente la formacin de los ciudadanos en pro del alcance

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de la praxis de los Derechos Humanos partiendo del conocimiento, o de manera inversa, permitiendo que sea el ejercicio prctico que lleve al conocimiento de tales derechos. En conjuncin con los Derechos Humanos, la fundamentacin filosfica de la educacin,
en su sentido ms amplio y la escuela, en concreto, no pueden mantenerse al margen de los problemas que preocupan a los seres humanos de nuestra poca, ni desconocer los esfuerzos de personas y grupos que, en la actualidad, en todos los continentes se enfrentan a ellos. Si bien es cierro que la escuela no ha tenido ni tiene un papel privilegiado en los esfuerzos liberadores, eso no debe implicar la negacin de la capacidad que sta tiene para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligacin moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e imaginar juntas nuevas posibilidades de vida (Tuvilla Rayo, 1998: 108).

metodolgicamente, la educacin en Derechos Humanos no supone pasos aislados que prioricen la teora sobre la prctica, sino persigue la accin, la participacin, organizacin y movilizacin en un proceso simultneo (Santoyo, 1995: 24). Segn el criterio de justicia para la reflexin filosfica, la trascendencia de los valores que encarnan los Derechos Humanos se orientan no unvoca, ni equvocamente, sino analgicamente hacia proyectos comunes sin que sean stos expresiones absolutas y verdades acabadas5. Segn el criterio de validez para enfrentar reflexivamente, los Derechos Humanos se presentan de manera objetiva para que sean el sustento de la normatividad de un Estado de Derecho, y el instrumento con el cual las personas cuentan para hacrselos reivindicar. Lo que se acaba de observar supone que las personas los deben conocer, y es en este contexto donde la incidencia de la educacin es tal, que en los lugares donde no existe una formacin para el ciudadano, que no crea en los valores encarnados en los Derechos Humanos y limite los recursos de la educacin, es en esos lugares donde hay menos posibilidades para hacer efectiva la vivencia de los derechos. Para enfatizar en este criterio de efectividad de los Derechos Humanos mediatizados por la educacin, se cita de manera extensa las observaciones que hizo el Instituto Interamericano de Derechos Humanos en su Informe Interamericano de la Educacin en Derechos Humanos en 2006 (indagando por la educacin de los nios entre 1014 aos) en palabras de Roberto Cullar, director ejecutivo del IIDH:

No estar por dems enfatizar en el apartado de la cita que destaca el papel casi secundario de la educacin en el proceso de la liberacin, empero, la lucha contra la ideologizacin y el statu quo se hace con las mismas herramientas con las cuales se mantiene el sistema, y esto no descarta la fundamentacin de una educacin para la toma de conciencia sobre la titularidad de los derechos, los problemas que engendra su conocimiento y praxis, todo esto, por cuenta del buen ejercicio de la educacin por ser ella la expresin de la cultura, y por ser ella el instrumento por el cual se reflejan los fines valores hacia los cuales debe estar encaminado, desde una definicin amplia de justicia, todo el sistema normativo que la rige. Si los Derechos Humanos deben penetrar en la conciencia de un pueblo, deben hacerlo por medio de la educacin. Pero es necesario advertir que,

Se atiende en este momento las observaciones de M. Beuchot precisando la hermenutica analgica: Para la hermenutica lo ms importante es que la analoga se aleja de la univocidad, con la cual permite abrir el espectro del conocimiento, dando margen para que no haya una sola verdad o una sola interpretacin vlida, sino varias; pero, como tambin se aleja de la equivocidad, esas varias posibilidades de verdad se dan jerarquizadas y adems se evita el relativismo; slo se da cabida a un sano pluralismo (Beuchot, 2004: 3839).

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Qu es ahora ms importante para el aprendizaje de los derechos humanos y para practicar la democracia desde la primera edad escolar: los contenidos curriculares o la escolarizacin? En las actuales circunstancias es difcil fijar la prioridad entre esos dos espacios esenciales para la educacin en derechos humanos. En primer lugar, por la dificultad de encontrar quin es responsable de ensear las bases de los derechos humanos en la escuela y, en segundo lugar, por lo poco que creen en la EDH [Educacin en Derechos Humanos] en varios niveles de decisin poltica, lo que es causa del rezago de los derechos humanos en la escuela. A ello se agrega la falta de un aumento considerable y sustancial de los recursos pblicos y la falta de capacidad para adecuar los programas a las necesidades sociales del alumnado.

derechos Sociales, econmicos y Culturales (Art. 13). Como derecho, lleva implcito el goce, pero ms all, la educacin se convierte en el instrumento para hacer efectivos los dems derechos ya que por su medio es posible persuadir a las personas, los gobiernos, los pases y al mundo entero para hacer vivencial la prctica y respeto de los Derechos Humanos. En este proceso importa la fuerza de la subjetividad que conoce y defiende la validez de los derechos no puestos en abstracto, ni escritos para legalizar la injusticia, sino, puestos para que hagan efectiva la ms plena realizacin de la humanidad. La reflexin sobre la fundamentacin filosfica de la educacin en Derechos Humanos y la formacin poltica del ciudadano exigen una amplia indagacin por los aportes en relacin con el tema por parte de autores y escuelas de la modernidad y la poca contempornea, aspirando a la realizacin de un anlisis contextualizado de la condicin de la educacin en Derechos Humanos en la poca y los debates actuales.

La Declaracin Universal de Derechos Humanos incluye la educacin como uno de sus apartados (Art. 26) y se ratifica en el Pacto Internacional de

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SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

magistro

ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 357-374

magistro

Palabras y silencios en el currculo: una experiencia en la Universidad de La Salle


Mara Luzdelia Castro1

Resumen
Este artculo tiene como propsito narrar la experiencia sobre la asuncin del proceso curricular en una institucin educativa, experiencia a manera de pauta para otras instituciones interesadas en asumir la formulacin y gestin curricular desde la perspectiva de los significados de la sociedad y de la cultura, presentes tanto a nivel implcito como explcito en el currculo. Aunque el contexto de la experiencia aqu presentada se enmarca en la educacin superior, al analizar cada uno de los momentos, procedimientos y espacios curriculares los abordajes se podrn correlacionar con las situaciones particulares de cualquier institucin de educacin y nivel de escolaridad; mas no as, se podrn adaptar o replicar los significados develados del ejercicio mismo, puesto que ellos emergen de la realidad donde ocurren los hechos formativos, realidad que nunca podr ser igual en dos instituciones educativas. Esta experiencia forma parte del libro Palabras y Silencios. El currculo un signo de la cultura, producto de la investigacin denominada El currculo universitario como signo: algunas
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Licenciada en Educacin. Especialidad en Lingstica y Literatura de la Universidad del Quindo, Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Iberoamericana y Magster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente se desempea como Jefe de la Oficina de Currculo de la Universidad de La Salle. La autora tambin particip en el Simposio Permanente sobre la Universidad con el Padre Alfonso Borrero en la Pontificia Universidad Javeriana.

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MARA LUZDELIA CASTRO

relaciones entre universidad y sociedad. Anlisis de la tensin entre la palabra y el silencio. La investigacin fue financiada por Maestra en Docencia de la Universidad de La Salle.

Palabras clave
Currculo, signo, redimensionamiento curricular.

Abstract
The purpose of this article is to narrate the experience of assuming a curricular process in an education institution. This experience is narrated as a pattern that other institutions may copy, if they are interested in assuming the formulation and curricular undertaking under the perspective of the meanings of society and culture, present both explicitly and implicitly in the curriculum. Although the context of the experience narrated herein is that of higher education, the analysis of each of the moments, procedures and curricular spaces can be correlated to the particular situations of any institution of education, at any level of teaching. Of course, the meanings unveiled by the practice itself cannot be replicated, as they are those of a particular institution. This experience is related in the book Palabras y silencios. El currculo un signo de la cultura, producto de la investigacin denominada El currculo universitario como signo: algunas relaciones entre universidad y sociedad. Anlisis de la tensin entre la palabra y el silencio which was developed as part of a masters degree in teaching at the Universidad de La Salle in 2005.

Key words
Curriculum, sign, curricular restructuring.

La duda es uno de los nombres de la inteligencia Jorge Luis Borges

De los retos iniciales


El campo educativo en la Universidad de La Salle ha sido motivo de reflexin permanente. Dicha reflexin ha llevado a consolidar los procesos formativos a partir del fortalecimiento de su comunidad acadmica. En tales motivos de reflexin se incluye el currculo, el cual se ha asumido de manera diferente en cada poca, bien para dar respuesta a la normatividad del momento y tambin, para poner a los programas acadmicos a tono con la poca. En tales circunstancias ha ocurrido la modernizacin de los currculos de las carreras en 2003, luego, a propsito del mandato del MEN, en el 2004 se hace la reforma de los currculo para implementar los crditos acadmicos. Adicionalmente, se han

modificado los planes de estudio, atendiendo las sugerencias de los pares acadmicos expresadas durante los informes de las visitas con fines de registro calificado, acreditacin o reacreditacin de programas acadmicos. Tales acciones han demostrado el compromiso de la Universidad de La Salle por responder a los requerimientos curriculares Estatales expresados en las Polticas Educativas. El currculo en estos procesos fue asumido de manera situada, es decir, desde el plan de estudios donde el listado de materias daba cuenta de lo curricular, pero centrado en los contenidos.

El sentido de lo curricular en La Salle


La vicerrectora acadmica desde el 2005 inicia su inquietud por el currculo como objeto de estudio. Es as como se empiezan a generar otras lgicas para su abordaje, apoyadas en reflexiones

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pedaggicas ms amplias, con el propsito de darle un nuevo sentido a este campo acadmico. Y en 2006, se crea la Oficina de Currculo, adscrita a la Vicerrectora Acadmica, cuya configuracin y estructura estuvo realizando diversos intentos hasta lograr reconocer la naturaleza institucional y con ella, definir su misin en el concierto de los proyectos curriculares, los cuales haran viable dicha aspiracin curricular institucional.

El concepto de currculo se asume adems de los niveles de programa y unidad acadmica, reas, syllabus y unidad didctica, desde la visin institucional con el fin de definir las posturas de la universidad a manera de lineamientos, campo poco desarrollado en las instituciones educativas. Tal asuncin le ha permitido precisar los siguientes aspectos:

De la naturaleza del currculo en La Universidad de La Salle


Para continuar con la reflexin curricular de los programas institucionales, se ha definido el proceso de redimensionamiento curricular como una accin que forma parte de la cultura acadmica misma, la cual surge del anlisis de las tendencias de la educacin superior desde donde se comprende que los constantes cambios del mundo; el avance de las ciencias, la tecnologa y las comunicaciones; las demandas de la educacin superior las cuales exigen serios y responsables anlisis sobre la formacin de las nuevas generaciones para que participen y lideren dichos avances y transformaciones. Por ello, las polticas curriculares definidas por la Universidad de La Salle se convierten en pauta para asumir concepciones y comprender la funcin social del currculo; identificar el impacto que la redimensin curricular genera en los diferentes procesos educativos institucionales; conocer los criterios con los cuales se asumieron los fundamentos y componentes curriculares privilegiados por la cultura lasallista, tales como el desarrollo humano sostenible y la slida formacin humanstica; as como tambin, los criterios para estructurar programas por niveles y ciclos; establecer alianzas y vnculos con el sector productivo, con las asociaciones y gremios nacionales e internacionales y con las comunidades acadmicas y cientficas, y la manera de asumir las polticas pblicas de la educacin superior, desde la cultura propia de la institucin hacia el impacto social.

La razn de ser del currculo lasallista


En primer lugar conviene mencionar que la Universidad de La Salle es una institucin de educacin superior, de carcter catlico, inspirada en el ideario de San Juan Bautista de La Salle, lo cual le imprime un sello ntimo y particular. Esta naturaleza institucional se encuentra expresada en su Proyecto Educativo Universitario Lasallista, PEUL, el cual determina: la naturaleza institucin, la misin, horizontes de sentido, valores que privilegia y estrategias de realizacin; en esta ltima intencionalidad educativa, se ubica el currculo, al considerarlos como una estrategia de realizacin del PEUL, con la expresin redimensionamiento curricular permanente. El redimensionamiento curricular se realiza con el propsito de resignificar la educacin al reconocer la existencia de seres humanos con necesidades, expectativas, posibilidades e intereses particulares; de actualizar y dinamizar los significados de las propuestas formativas a partir de los retos y desafos de la poca; de lograr mayor impacto social de los programas acadmicos al identificar las problemticas concretas del mundo, de la sociedad, de la ciencia y desde ellas estructurar los currculos; pero, sobre todo, con el fin de generar mayores espacios para la reflexin crtica en la comunidad acadmica, con lo cual se supere las prcticas educativas rutinarias propias de la costumbre que impiden develar el sentido a la educacin y con ello, encontrarle sentido a la vida misma. Con tal reflexin pedaggica, la Universidad de La Salle est avanzando en la definicin de proyectos,

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propsitos y procesos que hagan posible y realizable lo expresado en el PEUL, lo cual implica asumir la formulacin y gestin del currculo con mayor grado de consciencia para garantizar que todo lo seleccionado y vinculado con sus procesos formativos sea intencionado, tenga un sentido concreto, o por lo menos, que responda a un propsito por crear un mundo ms equitativo y armnico.

Perspectivas significativas del proceso


4. Nunca es igual saber la verdad por uno mismo que tener que escucharla por otro George San (18041876) Al ser definido el espacio curricular de manera administrativa como Oficina, se va consolidando en los procesos articulados a la Vicerrectora Acadmica para formar parte de los lineamientos estratgicos de la VRAC, quedando entonces definido al currculo desde las siguientes perspectivas: 1. El currculo lasallista deviene de la reflexin sobre la accin educativa misma; con lo cual se hace ms intencionados y conscientes los procesos educativos. El currculo es algo ms que el plan de estudios; es la cultura institucional misma tanto prescrita como implcita y subyacente al currculo mismo. Se han definido cinco (5) niveles curriculares: el macro, es decir, lo institucional cuyo papel es definir polticas curriculares institucionales que sirvan de pauta a los dems niveles; el currculo de los programas y unidades acadmicas, referido a la estructuracin del proyecto formativo propiamente dicho, el cual se encarga de definir los perfiles, procesos y procedimientos curriculares que garanticen 6. 5.

la formulacin y gestin del currculo desde las dems regiones curriculares; el nivel correspondiente a las reas del conocimiento, donde se fundamentan curricularmente para luego establecer relaciones con otras reas, dependiendo de los propsitos formativos; el nivel de los syllabus, entendidos como los espacios acadmicos estructurados desde los dnde, a quien, para qu, con qu y cmo en un contexto situado; y, el nivel de la unidad didctica, asumida como la mnima expresin de significado curricular donde realmente se realiza el currculo en todo su esplendor. Dichos niveles curriculares han sido asumidos con una visin horizontal y van definiendo el grado de participacin de los diferentes actores en la formulacin y gestin curricular. La formulacin y gestin de los currculos se concibe como un proceso integrado. Cuando se definen estructuras y fundamentos curriculares, a su vez se estn determinando los procedimientos a partir de los cuales se gestionarn los currculos. Sin embargo, es claro para la comunidad acadmica lasallista, que estas dos dimensiones adquieren mayor significado en los diferentes niveles, siendo ms concreta su realizacin en la unidad didctica. De las anteriores concepciones se deriva que en la formulacin y gestin curricular participan todos los actores educativos, dependiendo el nivel curricular que les corresponda y donde estn mayormente implicados.

2.

3.

Descripcin del currculo lasallista


Para definir la naturaleza del currculo se parte de la comprensin sistmica y dinmica de los procesos formativos en el marco de la educacin superior, los cuales exigen permanentes bsquedas de significado. En tal sentido, el currculo como

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estrategia de realizacin del PEUL, de la realidad histrica, humana y social del mundo, de la ciencia y de las personas, se asume como cultura; es decir, como creencia y espacio atemporal determinado por las intencionalidades formativas, por los retos del entorno y por la intimidad de las cosas, de las personas y del mundo. En el currculo coexisten la vida comn y la vida formalizada a travs de las normas y las ideologas imperantes y permite vincular el entorno con la vida misma. Tal comprensin del currculo deviene en estructuras curriculares armnicas, coherentes, transparentes y flexibles donde el contexto, la persona, la sociedad, la ciencia, la pedagoga y los recursos o mediaciones de enseanzaaprendizaje, sean ms conscientes, ms intencionales, ms reflexivos. Una vez asumida esta comprensin del currculo se determina entre tantas opciones de concepcin de lo curricular, definirlo como un proceso vivo, dinmico, flexible constituido por dos planos: el plano de lo manifiesto y el plano de los significados implcitos. De esta perspectiva surge la decisin de ofrecer a la comunidad educativa y acadmica unos elementos mnimos para permitir una aproximacin ms amigable y dialogal. Tales elementos mnimos estn expresados en dos dimensiones: 1. Los fundamentos curriculares: donde se orientar a los programas y unidades acadmicas sobre la fundamentacin terica de la ciencia, es decir, lo epistemolgico; se abordan los fundamentos sociolgicos, desde una visin intersubjetiva amparada en el PEUL, que favorece el trabajo en equipo y los beneficios colectivos antes que los intereses individuales; los fundamentos pedaggicos, espacio donde se acogen los horizontes de sentido de la Universidad, el Enfoque Formativo Lasallista, como carisma institucional el cual le da la impronta a la formacin en este contexto; los fundamentos del programa propiamente di-

chos, los cuales son coherentes con el objeto de estudio de la profesin; los fundamentos propios del marco institucional como son: el tico, poltico y sistmico; pero tambin, se da la libertad de que cada programa acadmico, cada rea del conocimiento, cada syllabus y cada unidad didctica, realice los fundamentos que estime necesarios y pertinentes a su formulacin y gestin curricular. 2. Los componentes curriculares: definidos como los signos constitutivos del currculo, los cuales aportan significados para el contexto institucional. Tales signos se convierten a la vez en los referentes donde se deciden los significados con los cuales se asumen en la formulacin y gestin del currculo en sus diferentes niveles: El contexto Los perfiles y competencias Los contenidos formativos La didctica La investigacin y el currculo Las mediaciones Los actores El sistema de evaluacin Los crditos acadmicos Los vnculos o relaciones curriculares Significados asumidos desde el marco institucional, en coherencia con los factores externos tanto de ciencia y tecnologa, como del contexto econmico, poltico y cultural. Estructura representada en el siguiente esquema:

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Donde los tringulos representan las funciones formativas, investigacin y servicio social en los diferentes niveles curriculares; vinculadas con los tres elementos esenciales de la educacin: ciencia, persona y sociedad. Adicionalmente, se expresan las funciones institucionales: tica, poltica y sistmica, las cuales han sido la pauta para formular los fundamentos curriculares. El esquema est enmarcado en el PEUL y en la sociedad, con el fin de significar la proyeccin institucional hacia el entorno al definir una gestin curricular significativa, pertinente, con impacto social a partir de la generacin de conocimiento. Y est tambin abrigado por una rbita infinita donde giran los componentes como indicios de la existencia de una realidad ms amplia. Conviene llamar la atencin sobre el dinamismo del currculo lasallista, lo cual significa que el currculo es una espiral que se amplia y condensa en cada actuacin humana, en cada crculo o nivel de realizacin, pero tambin se engrandece ante la magnitud de los significado que posibilitan la creacin de nuevos programas. Definir polticas curriculares institucionales le permite a la Universidad de La Salle asumir pos-

turas frente a la realidad nacional e internacional mediante la dinamizacin de significados compartidos por la comunidad acadmica, desde la comprensin de la cultura lasallista y la flexibilidad curricular institucional y con el propsito de generar una mayor reflexin sobre los significados de la cultura, de la sociedad y de la ciencia, se defini este proceso como redimensin curricular.

Qu es la redimensin curricular lasallista?


Es un proceso reflexivo permanente sobre la realidad tanto documental como prctica de los programas acadmicos lasallistas, lo cual permite hacer ms consciente e intencionada la formulacin y gestin de los currculos y conduce a afinar la identidad institucional de los programas acadmicos al fundamentar los procesos educativos hacia una slida formacin humanstica, en contextos histricos concretos. En otras palabras, en la Universidad de La Salle, mediante la redimensin curricular se promueve una mayor comprensin de los significados de los procesos educativos, as como tambin de un ma-

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yor anlisis del impacto social de dichos procesos. Se trata de desarrollar niveles de conciencia en los actores educativos para ensanchar los significados y reconocer las mltiples posibilidades de asuncin curricular que existen y de ellas, seleccionar las ms significativas para la intencionalidad educativa concreta donde actan.

Concepcin de pedagoga en el proceso de redimensin curricular


La pedagoga en este proceso se concibe como la disciplina que fundamenta la reflexin sobre los significados de los referentes curriculares tales como el contexto educativo, los perfiles y competencias, la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos, el saber didctico, la vinculacin de la investigacin y generacin de conocimiento en la estructura curricular, las mediaciones y recursos tecnolgicos, las articulaciones con el sector productivo, asociaciones, polticas educativas, el sistema de evaluacin y la cultura de los crditos; as como tambin, orienta el develamiento de los significados de la cultura, de la ciencia y de las personas desde la lgicas e intimidad de la sociedad y de las profesiones implcitos en el currculo. Dicha reflexin ha provocado cuestionamientos sobre los significados de la realidad educativa concerniente a los programas y unidades acadmicas de la Universidad de La Salle, a fin de hacer ms pertinentes y significativos los procesos formativos y de generacin de conocimiento. Tales cuestionamientos en la Universidad de La Salle giran en torno a quines somos?, qu fortalezas tenemos?, a dnde podemos llegar?, cmo nos estamos vinculando con el mundo externo?, qu persona aspiramos a formar?, qu sociedad a transformar?, qu conocimiento generar y para qu problemticas?, qu didcticas asumir?, qu contenidos seleccionamos?, cmo lo distribuimos?, cmo evaluamos? Estos interrogantes provocaron reacciones en la comunidad acadmica, especialmente en los pro-

gramas en los que los documentos institucionales ya haban sido validados por los pares externos y ello garantizaba la calidad en los procesos. Sin embargo, en el PEUL se pronuncian ideas que reflejan el compromiso con la transformacin social, cultural y con la generacin de conocimiento, lo cual implic complejidad para asumir la ciencia, la persona, sociedad y la pedagoga misma; exigiendo nuevas dimensiones al currculo para hacer ms realizable lo all expresado. Otra razn de la redimensin curricular lasallista es que a travs de este proceso se espera continuar integrando procesos, relacionando las disciplinas hacia la nter y transdisciplinariedad, asumir las funciones educativas con las funciones institucionales en un mismo proceso de tal forma que los programas hagan ms visible su aporte a la sociedad, a la ciencia, a la tecnologa y a la cultura, desde procesos curriculares sistmicos, coherentes, integrales y flexibles. La redimensin del currculo entendida como ahondar en los significados implcitos a la educacin, es una opcin para atender estas urgencias institucionales, nacionales e internacionales.

El currculo y la redimensin significativa


Las concepciones, acciones y prcticas educativas de la comunidad acadmica lasallista dan cuenta del significado que el currculo2 adquiere en el contexto institucional y que al asumirlo como objeto de estudio, se refiere a los siguientes significados:

El currculo ha sido abordado por los tericos desde diversas perspectivas tales como: el vnculo entre la teora y la prctica (L. Stenhouse, 1997); integralidad entre lo explcito y lo oculto (Torres, 1998); como proceso y construccin histrica (Kemmis, 1998); como sistema integrado y mediado por los modelos pedaggicos, estrategias didcticas y sistema de evaluacin (Posner, 1998); o, desde los intereses cognitivos como construccin social (Grundy, 1998). Nociones que adquieren sentido y significado en la cultura de las instituciones educativas y en los programas acadmicos.

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1.

El currculo en la Universidad de La Salle, es una construccin cultural y social de los actores educativos y acadmicos que interactan en diferentes ambientes formativos, dndole sentido a la educacin y consolidando el proyecto de vida. El currculo es un espacio de realizacin del PEUL, mediante la comprensin3 y dinamizacin reflexiva, intencionada y consciente4 de la cultura lasallista, realizada por los actores educativos. El currculo es una representacin de sueos, expectativas y aspiraciones de la comunidad acadmica lasallista, realizable a travs de estrategias y saberes en un todo armnico hacia la slida formacin humanstica. En el anterior esquema podemos reconocer el trayecto que viene recorriendo el proceso de redimensionamiento curricular lasallista, el cual siempre est apoyado en reflexiones pedaggicas que guen el reconocimiento de los significados del entorno, de las profesiones, ciencias, disciplinas; pero sobre todo, el significado del PEUL2007, donde se privilegia a la persona para garantizar su calidad de vida y la transformacin de la sociedad, en lo cual se fundamenta el sentido de educar para lograr impacto social con calidad educativa.

2.

3.

Es as como asumir la redimensin curricular lasallista ha permitido hacer ms consciente e intencionada la formulacin y gestin de los procesos educativos institucionales, al identificar el universo de significados implcitos a los documentos, discursos, prcticas y procesos, de los cuales no se era tan consciente. En el proceso se estn definiendo de manera intencionada, los significados con los que se asume un enfoque, un componente, un fundamento, una estrategia didctica y un modelo formativo.

De la funcin social y cientfica del currculo lasallista


5

Entindase como el proceso de apropiacin para asumir posturas propias en el contexto institucional concreto. Reflexiva, porque analiza crticamente el contexto donde las tendencias sociales, econmicas y culturales se vinculan en la formacin con el marco institucional; los paradigmas de las ciencias, se interpretan para seleccionar de all los contenidos ms pertinentes al propsito formativo; las polticas educativas y los parmetros universales de la teora pedaggica son interpretados, asumiendo posturas coherentes con la misin lasallista. Consciente: porque obser va los procesos de docencia, investigacin y extensin, de manera permanente a fin de hacerlos racionales, identificables y coherentes en la integralidad curricular. Intencional: lo cual da cuenta de la razn de la opcin, postura o actitud. Implica que todos los actos educativos deben ser justificados, argumentados y sustentables desde el PEUL de manera ms estable, duradera y actual.

Asumir el currculo con el fin de ampliar su espectro de significados educativos ha llevado a resignificar la funcin del currculo en relacin con el Proyecto Educativo Institucional y con los factores sociales, cientficos y tecnolgicos. Aunque el proceso no ha sido de total aceptacin por parte de algunos miembros de la comunidad educativa, durante el proceso que viene liderando la Vicerrectora Acadmica a travs de la Oficina de Currculo y del Comit Central, se han podido identificar varios efectos en la comprensin y apropiacin del currculo en la comunidad acadmica,

Librillo No. 22 de 2007, Universidad de La Salle.

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especialmente en los miembros de los comits curriculares, con los siguientes significados: 1. En la comunidad acadmica lasallista el currculo contribuye a la realizacin de la Misin y naturaleza institucional expresadas en el PEUL; en el Plan Institucional de Desarrollo; en las lneas institucionales de investigacin; y, en los lineamientos estratgicos de la Vicerrectora Acadmica, respetando la naturaleza y particularidad de las personas, de la cultura, de las profesiones y disciplinas que intervienen en los procesos educativos de los programas y unidades acadmicos lasallistas. El currculo lasallista promueve la reflexin sobre la concepcin de persona, privilegiando la slida formacin humanstica; de ciencia, seleccionando, organizando y distribuyendo racionalmente el conocimiento que apoya la formacin a partir del reconocimiento y respeto por la dignidad de las personas y por las creencias culturales; y, de sociedad, con prospectiva hacia una sociedad ms justa, habitable y equitativa, apropiando los enfoques y las estrategias formativas, de manera consciente e intencionada hacia la transformacin social con visin de desarrollo humano sustentable. La reflexin sobre el currculo permite identificar vacos y problemas concretos de la sociedad, la ciencia y la cultura para analizarlos responsablemente, en el marco doctrinal lasallista y contribuir en su disminucin y solucin, mediante las dinmicas formativas, investigativas y sociales. La visin integral del currculo fortalece conscientemente los vnculos entre el sector producto, el entorno y el contexto de la Universidad, de conformidad con las profesiones, disciplinas y saberes y con la naturaleza de su comunidad acadmica y educativa. Los criterios curriculares de coherencia, transparencia, transversalidad, flexibilidad e integralidad pueden realizarse cuando se

conocen, comprenden y apropian las lgicas de la formulacin y gestin del currculo en los diferentes niveles, reas, enfoques, fundamentos y componentes curriculares. Aunque las polticas pblicas sobre calidad de la educacin demandan acciones que conserven y garanticen principios curriculares fundamentales, como la coherencia, integralidad, transversalidad, flexibilidad, pertinencia, eficiencia, calidad, equidad y transparencia de los procesos educativos. En coherencia con tales demandas, la Universidad de La Salle centr la redimensin curricular en los siguientes criterios, a travs de los cuales gestiona y realiza los dems: 1. Coherencia: en el contexto de la Universidad de La Salle, la coherencia curricular se entiende como la armona y correspondencia que debe existir entre: el discurso, documentos, enfoques y la prctica; entre los niveles curriculares6; entre los fundamentos y elementos curriculares; y entre el marco doctrinal lasallista y las procesos desarrollados por los programas acadmicos. La coherencia tiene implicacin sistmica, sintagmtica y paradigmtica reflejada en las mallas curriculares y en los proyectos interdisciplinares y transversales de los currculos formulados y gestionados. Integralidad: al definir la particularidad del programa o rea, se identifican relaciones entre disciplinas, procesos y procedimientos; ellos permite integrarlos y articularlos fortalecindolos: interdisciplinariedad. Transversalidad: Se entiende como la trascendencia que un tema o rea del conocimiento logra a travs de todas las prcticas y procesos formativos de la Universidad de La Salle,

2.

3.

2.

3.

4.

5.

Entiendo por niveles curriculares las diferentes regiones donde se realizan los procesos curriculares: a) en la dimensin institucional: polticas curriculares; b) en los programas acadmicos: currculos propiamente dichos; c) en las reas del conocimiento: currculos medios; d) en los syllabus: currculos de contenido; y, e) en los Unidades Didcticas: microcurrculos.

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para generar conocimiento que aporte a la solucin de problemas sociales, cientficos o culturales. 4. Flexibilidad: en la Universidad de La Salle se refiere a concepciones educativas propias de pensamiento abierto, capaz de comprender otras lgicas educativas; ello se refleja en la formulacin y gestin del currculo. Va ms all de la movilidad fsica y se alcanza con el dinamismo y actitud proactiva hacia la construccin de significados, sentidos y formas de realizarlos. Se enfoca en la identificacin de la particularidad de las personas, en los ritmos de aprendizaje, en la nter y transdisciplinariedad, en el reconocimiento de problemas concretos del mundo, de las personas y de la ciencia. Esta concepcin flexible del currculo permite apropiar la formacin por ciclos, la doble titulacin, la cultura de los crditos, la temporalidad de los programas. Transparencia: la funcin poltica en la Universidad de La Salle implica que los programas acadmicos hagan visible su identidad y la expresen de manera clara y coherente. Los currculos con este criterio se estructurarn y gestionarn dando cuenta de todos sus componentes, intencionalidades, procesos y metas institucionales, de tal manera que involucren a todos los actores curriculares.

De los propsitos curriculares institucionales


El proceso de redimensionamiento curricular se propone generar la reflexin permanente en la comunidad acadmica, a fin de: Contribuir a la slida formacin humanstica de su comunidad Promover el desarrollo humano sustentable. Orientar los procesos educativos con opcin preferencial por los ms vulnerables. Promover la asuncin critica del conocimiento. Buscar mayores niveles de participacin hacia la transformacin social. Generar conocimiento que apoye la solucin de problemticas concretas de la sociedad, desde las profesiones y disciplinas que dinamiza. Unificar criterios educativos propios de la cultura lasallista. Para lograr estos propsitos la Oficina de Currculo ha venido realizando los siguientes procesos: Fundamentacin terica, metodolgica y prctica a los miembros de los comits curriculares de los programas acadmicos y a los jefes de las unidades acadmicas que lideran reas transversales en la Universidad, sobre la estructura curricular lasallista para ampliar el conocimiento y la comprensin de los componentes, enfoques, pautas y rutas para la formulacin y gestin de los currculos desde los criterios de coherencia, integralidad, transversalidad hacia la calidad educativa, con visin flexible y sistmica.

5.

El conocimiento de la estructura curricular aporta significados para asumir responsable y conscientemente la formacin por ciclos; la doble titulacin, la movilidad y las rutas de formacin mediante la apropiacin racional del PEUL, de las tendencias de la educacin superior en el contexto local, regional, nacional e internacional y de las aspiraciones, potencialidades y oportunidades de sus estudiantes.

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Apoyar la comprensin de los significados de las polticas institucionales para apropiarlas de manera coherente y armnica en la formulacin y gestin de los currculos. Generar espacio de socializacin en los que se correlacionan los avances del proceso de redimensionamiento curricular fomentando el dilogo entre los programas, disciplinas, actores y saberes que permitan compartir espacios acadmicos. Orientar el anlisis del entorno local, regional, nacional e internacional en las reas: acadmica, laboral y social para precisar el objeto de estudio de las profesiones y disciplinas logrando mayor pertinencia de los programas acadmicos. Con estos propsitos se ha venido apoyando el proceso de redimensionamiento curricular en todos los programas, reas, unidades acadmicas.

La estructura administrativa y acadmica del proceso


Al asumir el proceso de redimensionamiento curricular de manera integral en todos y cada una de las unidades acadmica, fue necesario definir una estructura que permitiera la reformulacin y gestin del currculo, as:

Estructura administrativa
Crear un Comit Central de Currculo adscrito a la Vicerrectora conformado por representantes de cada una de las reas del conocimiento, unidades y directivos acadmicos. Definir las funciones de la Oficina de Currculo. Consolidar los comits curriculares del programa. Crear los comits curriculares de las unidades acadmicas. Conformar grupos de reflexin curricular por reas, temas y procesos curriculares. Tal estructura se presenta en el siguiente esquema:

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Estructura acadmica
La estructura administrativa del currculo se corresponde con los siguientes procesos acadmicos: El proceso se inicia con el anlisis de los referentes externos correspondientes a las tendencias de la poca, donde se involucran las polticas educativas. Comprensin y apropiacin de la cultura institucional, que corresponde a las polticas acadmicas institucionales como el PEUL, los lineamientos estratgicos de la Vicerrectora Acadmica, las reas de Investigacin, el Enfoque Formativo Lasallista, el Plan Institucional de Desarrollo. Desde estas perspectivas externas e internas sumadas a la cultura propia de los programas acadmicos existentes, se definen los lineamientos curriculares institucionales, consignados en los librillos Nos. 22 y 23, editados en marzo y septiembre de 2007, respectivamente; aunque su construccin y redaccin se realiz a partir de la creacin de la Oficina de Currculo, enero de 2006. Simultneamente, se asume la redimensin del documento curricular del programa y unidad acadmica, mediante la reflexin fundamentada a travs de un curso sobre currculo y la asuncin seria y responsable de este proceso por parte de los actores acadmicos del programa, con la siguiente estructura: 1. Los fundamentos tericos, prcticos y metodolgicos7 donde se expresa la postura del programa en el contexto lasallista en cuanto a la ciencia, la persona,

la sociedad y la pedagoga mediante los enfoques curriculares: a) sociolgico, b) epistemolgico, c) pedaggico, d) tico, e) poltico, y f) sistmico. Tal fundamentacin apoyada en la reflexin pedaggica permite hacer consciente e intencionada la propuesta formativa en el contexto interno y externo respectivo. 2. Los componentes, son los procesos educativos que definen un recorrido formativo como resultado de la reflexin curricular donde se concretizan los fundamentos. La malla curricular, es el tejido de relaciones donde se articula el conjunto de referentes tericos y componentes a partir de propsitos educativos derivados de las concepciones que demuestran la operatividad y gestin de los currculos formulados. Los programas analticos (syllabus): estructuracin de los contenidos temticos, procedimentales y operativos del currculo de asignatura y donde se concretan las acciones, concepciones y propsitos del programa, articulados al marco doctrinal lasallista.

3.

4.

Del plan de redimensionamiento curricular lasallista


Desarrollar un proyecto como el aqu planteado, le exigi a la Universidad elaborar un plan integral de redimensionamiento que garantizar la realizacin del proceso desde cada nivel curricular, en cada rea, programa y unidad acadmica liderado por los mismos actores que intervienen en los procesos. Dicho plan de redimensionamiento curricular fue diseado para todos los niveles curriculares institucional, facultad, programa, rea, disciplinas y

Este aspecto curricular adems de los criterios curriculares lasallista, tambin se encuentra expresado en los Decretos 2566 de 2003 y 2170 de 2005; y Resolucin para el programa.

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ciencias, espacio acadmico y unidad didctica; definiendo lineamientos curriculares institucionales, acompaando a los programas acadmicos en su proceso, apoyndolos con conferencias, asesoras, talleres y jornadas con el propsito de formar a los miembros de los comits curriculares fomentando la comprensin y apropiacin del proceso, para que sean ellos mismos quienes formulen y definan la gestin de los currculo en el marco de las polticas institucionales. En este proceso participan 120 profesores, todos los programas acadmicos de pregrado, especializaciones y maestras existentes en la Universidad as como tambin, las reas representadas en los Departamentos de Ciencias Bsicas, Formacin Lasallistas; adems de las reas transversales tales como Centro de Lenguas, Informtica y sistemas y Bienestar Universitario. La creacin de nuevos programas est apoyada en los criterios curriculares definidos para tal fin en este mismo proceso de redimensionamiento. Involucrar a todos los programas le permitir a la Universidad de La Salle articular procesos, establecer relaciones entre reas, programas, proyectos, niveles educativos, investigaciones, y en otros procesos educativos que deben estar integrados.

la poca actual y en prospectiva hacia nuevos significados que puedan adquirir a partir de los desarrollos tecnolgicos y cientficos; se ha avanzado en la precisin del objeto de estudio; en la consolidacin de la particularidad que atiende el programa acadmico desde el abordaje de las ciencias y disciplinas bsicas y que determinan el impacto social; y, en la redefinicin de las lneas de investigacin del programa a partir de las reas y ejes investigativos institucionales. En esta primera fase se han tenido en cuenta los siguientes referentes: 1. 2. El marco institucional, PEUL2007. Enfoque Formativo Lasallista, liderado por el Departamento de Formacin Lasallista. Los proyectos de desarrollo curricular derivados del Programa No. 5 del Plan de Mejoramiento InstitucionalPM, tales como: a) Lograr mayor pertinencia curricular a la luz del PEUL, 2007, b) Crear nuevos programas de pregrado y posgrado, y c) articular los pregrados con los posgrados. Las polticas educativas de orden local, nacional e internacional. El Proyecto para la armonizacin internacional de programas acadmicos, liderado por la Asociacin Colombiana de Universidades, Ascn, cuyo objetivo general consisten en:
Generar un espacio de reflexin, anlisis y discusin sobre aspectos curriculares de los programas de formacin en las reas respectivas, en procura de obtener insumos para futuros acuerdos acadmicos sobre referentes bsicos comunes en la formacin, sin detrimento de los proyectos pedaggicos institucionales definidos en ejercicio de la autonoma acadmica8.
8

3.

4.

Fases del proceso


Primera fase: Resignificacin del currculo
Se inicia el proceso con la resignificacin del currculo reconociendo su lgica interna y externa, la funcin y relacin con la sociedad, la cultura, la ciencia para que los actores educativos involucrados inicialmente en este proceso se espera que a medida que avanza el proceso todos se vayan involucrando asuman la reformulacin y gestin de sus currculo en el nivel que les corresponda, para lograr mayor pertinencia con el PEUL y hacer ms coherente el programa acadmico con las tendencias del mundo. Con la resignificacin del currculo se ha logrado la actualizacin del significado de la profesin en

5.

Para obtener mayor informacin sobre este proceso, ver ASCUN, Proyecto de Armonizacin de Programas, 2007.

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6. 7.

Las Asociaciones de Facultades, Ecaes. Tendencias y paradigmas del mundo con sus retos y oportunidades, donde se identifican las creencias y concepciones de los estudiantes de cada programa.

Tercera fase: estructuracin y dinamizacin


En esta ase se han ido identificando los procesos, reas y espacios comunes a los programas y unidades acadmicas, a fin de articularlos para hacer ms flexibles e integrados los currculos. Procedimiento que se est desarrollando mediante plenarias de socializacin de avances, en las cuales los comits curriculares los conocen identificando estrategias, experiencias y acciones pertinentes a sus propios desarrollos curriculares. Se van obteniendo espacios comunes entre programas acadmicos por reas del conocimiento con la perspectiva de la formacin integral en la poca actual en proyeccin hacia nuevas lgicas sociales: 1. Articulacin de la docencia con la investigacin y la proyeccin social, desde la visin tica, poltica y sistmica. Estructuracin armnica de los componentes curriculares y su expresin en la malla curricular. De la gestin y del sistema de evaluacin curricular desde la formacin centrada en la persona (indicadores acadmicos). Del programa de formacin profesoral desde la visin curricular sistmica, tica y poltica. La coherencia por niveles curriculares y procesos. Vnculos de los programas con el sector externo. Generacin de proyectos investigativos, formativos y de servicio desde la interdisciplinariedad. Identificacin de los ejes transversales de la formacin lasallista.

Estos referentes le permiten a la Universidad de La Salle comprender los retos y oportunidades all implcitas para asumirlos con visin propia mediante la reflexin pedaggica en el marco institucional. Su abordaje conforma el deber ser de los currculos los cuales confrontados con el estado actual de los programas ser, ha permitido identificar los aspectos que deben ser redimensionados curricularmente.

Segunda fase: concepcin curricular Lasallista


Esta fase ha seguido los siguientes pasos: 1. Definicin de criterios institucionales para el redimensionamiento curricular permanente, consignados en los librillos No. 22, Lineamientos curriculares institucionales (marzo de 2007) y No. 23, Lineamientos para el redimensionamiento curricular permanente. Una aproximacin desde el PEUL 2007 (septiembre de 2007). Redimensionamiento curricular de los programas acadmicos para el registro calificado, acreditacin y reacreditacin. As como de los nuevos programas acadmicos. Redimensin de los fundamentos curriculares de todos los programas los programas y unidades acadmicas de la Universidad de La Salle. Consolidacin del Comit Curricular Central, de los Comits Curriculares de Programas acadmicos y Departamentos. Definicin de criterios para la estructuracin curricular de las propuestas de nuevos programas acadmicos.

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Las fases antes sealadas se representan en el siguiente esquema:

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PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRCULO

Las fases aqu sealadas han permitido asumir la redimensin curricular de los currculos desde una concepcin propia de este campo en coherencia con los factores nacionales y mundiales, velando por conservar la coherencia entre los discursos y las prcticas educativas lasallistas e involucrando a todos los agentes que conforman la comunidad educativa y acadmica, en diferentes grados de participacin dependiendo del nivel de avance del proceso. Al concebir el currculo sistmicamente exige una visin integral a partir de la cual se est reflexionando sobre los significados explcitos e implcitos en las siguientes dimensiones, componentes y fundamentos curriculares:

2007 considerando que si bien las instituciones de educacin superior han estado desarrollando procesos acadmicos para responder a las demandas estatales, a los retos y desafos de la poca y a su naturaleza institucional, la Universidad de La Salle ha asumido este proceso en coherencia con su Proyecto Educativo Universitario Lasallista, el cual promulga el servicio a la sociedad para la transformacin de la sociedad, la cultura y la ciencia, desde la generacin de conocimiento con tica y respeto por la dignidad de las personas, desde la perspectiva del desarrollo humano sustentable. Desde tal concepcin de la educacin, el redimensionamiento curricular ha tenido impacto en: La resignificacin de la realidad del contexto educativo actual. Reconocimiento de la cultura de los agentes educativos participantes en los procesos formativos. El trnsito de una universidad que ensea a una universidad que aprende; de la multidisciplinariedad a la nter y transdisciplinariedad.

Del impacto de la redimensin curricular en los procesos acadmicos


El proceso de redimensionamiento curricular se ha estructurado para realizar lo expresado en el PEUL,

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MARA LUZDELIA CASTRO

Dimensiones y estructura curricular

Componentes

Descriptores Fundamentos persona, ciencia y sociedad.

Fundamentacin terica, prctica y Contexto metodolgica de los currculos

Expresin de la cultura pedaggica Lasallista. Formulacin y gestin intencionada de los currculos. Tiene en cuenta las tendencias y paradigmas del mundo. Generacin de nuevos programas con identidad propia. Funciones institucionales: tica, poltica y sistmicas Integral que exprese los principios lasallistas y del programa acadmico. Slida formacin humanstica.

Perfil

Elaboracin de perfiles: que corresponden a la expresin de las caractersticas generales de los estudiantes del programa: Al Ingreso, Durante su Permanencia en la Universidad Al Egresar Corresponden a las dimensiones humanas desarrolladas mediante la dinamizacin en la docencia con fundamento investigativo y se observa en situaciones concretas donde el estudiante demuestra sus saberes en un contexto de actuacin concreto. Los contenidos en la Universidad de La Salle se definen desde las reas del conocimiento: bsicas, profesionales, de profundizacin y complementarias; las creencias culturales y expectativas personales que aportan a cada profesin o disciplina. Se estn definiendo teniendo en cuenta los aspectos cientficos, tecnolgicos, conceptuales, humansticos y contextuales fundamentales para desarrollar las competencias del lasallista desde el programa especfico donde se dinamizan, velando por la integralidad de los procesos desde la nter y transdiciplinariedad.

Competencias: profesionales Disciplinares institucionales contexto

Contenidos Componentes

(El canon de los 100 libros, 20 generales y 80 Se definen all los ncleos problemticos y temticos, los ejes disciplinares) formativos y la articulacin de la investigacin con la formacin y extensin, teniendo en cuenta los contextos sociales, cientficos

La complejidad de los contenidos, la naturaleza de las profesiones, las estrategias didcticas y el sistema de evaluacin constituyen una totalidad formativa la cual define el tiempo estimado para el desarrollo humano integral de los estudiantes y su expresin en crditos acadmicos. Se refiere al saber de la enseanza para el aprendizaje orientador de las prcticas formativas, desde la definicin de mtodos, estrategias, actividades, recursos y mediaciones de enseanza apropiadas a: Saber didctico Las poblaciones Naturaleza de las disciplinas El contexto local, nacional, internacional. El Enfoque Formativo Lasallista. Evaluacin El sistema de evaluacin: aprendizajes, procesos, trabajos de grado.

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PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRCULO

Articulacin de niveles educativos por ciclos Implementar la doble titulacin (programas e instituciones). propeduticos. Se define como la organizacin integrada, coherente, flexible y transparente del currculo. Tejido de relaciones entre fundamentos y componentes que definen las intencionalidades y significados de los currculos de los En ella se expresa la programas acadmicos manera como se realizan las intencionalidades Ncleos Temticos, problemticos y proyectos estructurados formativas en el marco desde un eje comn: las lneas de investigacin. doctrinal de la Universidad de La Salle y en realizacin de una intencionalidad mediada por el tiempo y el un contexto histrico espacio, los cuales generan ambientes y culturas propicias para concreto. los aprendizajes. Los estilos pedaggicos, que incluye: Recursos y estrategias culturas y ambientes de aprendizaje (virtuales, a distancia, modular) Actividades y enfoques. Espacio para la nter y transdisciplinariedad. Los programas acadmicos estarn soportados por un documento curricular en el cual se encuentran los desarrollos de cada rea a travs de los syllabus9. En el syllabus se har una definicin de las intencionalidades, contenidos y Estrategias sobre la manera como se gestionarn los currculos. La estructura ser coherente con el currculo de la Facultad o del Departamento o rea.

La malla curricular

Elaboracin de Identificacin syllabus institucional

El conocimiento, comprensin y apropiacin del PEUL, 2007 por parte de la comunidad educativa y acadmica. Fortalecimiento de la comunidad acadmica y especialmente, de los miembros de los comits curriculares.

La formulacin y gestin de currculos desde los significados de la cultura, la ciencia y la sociedad para identificar problemticas sobre las cuales estructurar proyectos formativos pertinentes. Articulacin de las funciones, procesos, espacios y reas del conocimiento. Generacin de la cultura de los crditos acadmicos para fomentar la autonoma de los estudiantes. Articulacin de niveles de escolaridad: bsica, media, pregrado y posgrados.

Entendiendo el syllabus como un tipo de diseo curricular que comprende un plan para un curso completo, el cual incluye varios elementos (Posner, 1998). En la Universidad de La Salle el syllabus ser la forma concreta de realizacin de las intencionalidades del programa acadmico a partir de las ciencias y disciplinas.

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MARA LUZDELIA CASTRO

Generacin de espacios de reflexin sobre el saber didctico en las disciplinas, profesiones y contextos, en el marco de la cultura de los crditos acadmicos y la formacin por competencias. Fortalecimiento de las relaciones universidad empresa, Estado, familia, comunidad. Vnculos entre teora y prctica; entre persona y sociedad; entre profesiones y sector productivo. Sistema de seleccin, admisin y permanencia de estudiantes

Estructuracin reflexiva, consciente e intencionada de los syllabus. La formacin por ciclos propeduticos, dependiendo de las posibilidades, oportunidades y potencialidades de los estudiantes. Estos procesos se generan desde la asuncin del currculo como cultura donde todos los actores tienen participacin y son gestores de su desarrollo.

Bibliografa
Ascn. (2007). Proyecto de Armonizacin de Programas. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currculo. Madrid: Morata. Kemmis, S. (1998). El currculo: Ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata. Posner, G. J. (1998). Anlisis del currculo. Bogot: McGrawHill. Stenhouse, L. (1997). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata. Torres, J. (1998). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata. Universidad de La Salle (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista. Bogot, Ediciones Unisalle. Universidad de La Salle. (2007). Librillo No. 22. Bogot: Ediciones Unisalle.

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SEPARATA HUMANSTICA

magistro

ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 377-391

magistro

La contingencia del yo epistemolgico en el debate DavidsonRorty


Martha Palacio Avendao1

Resumen
El artculo presenta la relacin entre la contingencia del lenguaje y la contingencia del yo epistemolgico. Advertir que el lenguaje no es un medio que represente la realidad ni que exprese la interioridad del sujeto parlante implica reconsiderar el concepto de racionalidad y por tanto el mismo quehacer filosfico. La deshabilitacin del sujeto epistemolgico, como ncleo de la conciencia que se representa la realidad, es solidaria de una nocin de lenguaje que entiende que ste no es el nuevo medio que separa al objeto del sujeto. La contingencia del lenguaje sostiene con Wittgenstein que ste es una caja de herramientas, entre las que se puede contar la nocin de metfora de Davidson. La secuencia discursiva presenta una reconstruccin de la metfora en Davidson, para posteriormente centrarse en la deshabilitacin del sujeto epistemolgico.

Palabras clave
Contingencia, lenguaje, racionalidad, metfora, monismo anmalo.

Licenciada en Filosofa y Letras de la Universidad Santo Toms. Candidata al Doctorado en Filosofa, tica y Poltica, por la Universidad de Barcelona. Miembro del Seminario de Filosofa Poltica de la Universidad de Barcelona. marpave@hotmail.com y C/ Passatge den sagrist, 12, 11. C.P. 08029, Barcelona.

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MARTHA PALACIO AVENDAO

Abstract
The article presents the relation between the contingency of language and the contingency of the epistemological self. To accept that language is a medium that neither represents reality nor expresses the interiority of the speaker implies a reconsideration of the concept of rationality and therefore of philosophical work. The disabling of the epistemological subject as a nucleus of conscience that represents reality is in accordance with a notion of language where it is not the new medium that separates subject and object. The contingency of language holds, with Wittgenstein, that language is a tool box, and Donald Davidsons notion of metaphor may be counted as a tool. First, the davidsonian reconstruction of metaphor is presented, and afterwards discourse is centered on the disabling of the epistemological subject.

Key words
Contingency, language, rationality, metaphor, monism, anomalous.

Introduccin
Todo acto de lectura se parece al libro de arena de Borges. Cada pgina est salpicada de referencias explcitas o implcitas a otras tantas y muchas obras. El caso de Rorty simplemente es uno ms. Y sin embargo, su constante ir y venir por el Atlntico nos pone en la tarea de reconstruir argumentos que como el viajero no se cien a un solo navo. El discurso gil que maneja no oculta la dificultad de una discusin en la que se juega el estatuto del quehacer filosfico para la tradicin continental y para la norteamericana. El profesor norteamericano, que propone deshacernos de la dualidad metafsica de occidente, indaga agudamente sobre un paradigma epistemolgico en el que ve el peligro de un fin de la filosofa como manifestacin cultural y cuyo discurso bordea la esterilidad al desatender cuestiones relativas al hacer humano, en el sentido de praxis. La preocupacin de Rorty2 puede leerse como el
2 Hablar de humanidad en el caso de Rorty puede sonar extrao ya que no admite esencia ninguna que determine el obrar humano. Su discurso que se inscribe en la lnea de los que aseguran la muerte del sujeto, sin embargo, lo rescata en medio de la humillacin que ha supuesto la prdida de centralidad de la razn. Rorty no puede soslayar al sujeto en virtud de su liberalismo, pero para los propsitos epistmicos y prcticos le basta con

intento por recuperar la medida de humanidad en cuanto a su capacidad creativa y transformativa, contra el cientificismo que anhela cada vez una menor distancia para acercarse a la realidad. En este sentido, la bsqueda de criterios y mtodos que nos permitan asegurar la cientificidad del trasegar filosfico, camino de idas y vueltas, resulta no slo intil sino innecesaria. La sugerencia de una cultura literaria, en la que la filosofa slo es un gnero ms de escritura, es el corolario de su intento por abandonar el criterio representacional que postula la dualidad de la materia. La concurrencia de eptetos como pragmatista, holista, naturalista, historicista, con los que el filsofo norteamericano se identifica, caracterizan un pensamiento que enfatiza el carcter relacional y descriptivo de las cosas que nos importan. La pretensin es la de interpretar nuestros usos del lenguaje en un tiempo determinado; lo que define el acto creativo como la posibilidad de transformar las circunstancias dadas por la historia, ejercitando ese particular humano que consiste en narrar y describir cuanto hay de importante para nosotros sin soslayar nuestra esperanza de futuro. Es justamente esta pretensin la que da lugar al abandono de la nocin clsica de verdad entendida como una lucha por encontrar el s mismo
sostenerlo en la delgada lnea de una emergencia contingente.

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LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLGICO

del objeto que aprehende3. Para Rorty, no vale aprehender un objeto si ello sigue suponiendo que nos acercamos a su verdadera esencia y que algn da podremos realizar en nosotros la mirada del ojo de Dios. La esencia de vidrio4 que nos permite representarnos las cosas tal y como son deshace la estructura relacional de la realidad y nos aboca al misterio de encontrar una ley que explique cada acontecimiento, como si el carcter azaroso de l no fuera suficiente para exhortarnos a pensar en medio de lo impredecible. Esta esencia de vidrio, es discutida en La filosofa y el espejo de la naturaleza (1979). En esta obra, Rorty realiza una fuerte crtica de la epistemologa, abogando por un paradigma hermenutico que busca poner el acento en la capacidad interpretativa de los seres humanos y en su capacidad comunicativa para sostener la conversacin filosfica. Lo que denomina como epistemologizacin del saber, tradicin que recorre la va PlatnDescartes Kant, y se instala en la filosofa analtica, implica que las condiciones objetivas del conocimiento dependen s de nuestra relacin con el objeto, pero de cara a descubrir su esencia. La variante de la filosofa analtica, con respecto a los intentos anteriores, consiste en la bsqueda de criterios que permitan analizar los enunciados de forma que el referente corresponda con el contenido. Con lo cual no se trata del sujeto cognoscente sino del hablante, y ms especficamente de los enunciados que profiere que en calidad de tal posiblemente no sabe ni lo qu dice ya que desconoce la relacin de lo que enuncia con lo que verdaderamente significa. En este sentido, el problema de la referencia y el significado es de nuevo el problema de la verdad
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y de las condiciones de objetividad de nuestro conocimiento. Hace parte de lo que se ha dado en llamar como giro lingstico, el desplazamiento al lenguaje de la reflexin filosfica. As, afirma Rorty que,
La importancia del denominado giro lingstico de la filosofa de los ltimos aos reside supuestamente en que, aunque tiempo atrs siguiramos a Aristteles y penssemos que la necesidad proceda de las cosas, y ms adelante a Kant y penssemos que proceda de la estructura de nuestras mentes, sabemos ya que es el lenguaje el que confiere necesidad. Habida cuenta de que la filosofa debe ir en pos de lo necesario, ha de devenir lingstica (Rorty, 1996: 323).

Este giro lingstico de la filosofa adquiere diversos matices segn se trate de la tica o bien de la filosofa analtica. En el primer caso, las ticas discursivas y la primaca del dilogo sobre otras herramientas para legitimar acuerdos afirman la validez del ejercicio consensual por el recurso a un uso del lenguaje compartido y libre de coaccin. El criterio de validez universal, que legitima las prcticas, est dado por las condiciones del dilogo. Lo necesario, como las normas, que determinar las posibilidades del hacer humano. En el caso de la filosofa analtica, emparentada con la epistemologa gracias a la bsqueda de un lenguaje libre de opacidades con el que tratar a la realidad, lo necesario sern las condiciones de veracidad que han de cumplir los enunciados con el fin de determinar el grado de objetividad de los mismos. La necesidad, en el caso de los enunciados y la bsqueda de un lenguaje formal libre de interferencias, remite al criterio de correspondencia con la realidad, y por tanto el de referencia y significado, como otro modo de bsqueda de la verdad. Esta bsqueda de la verdad por parte de la filosofa analtica es la que interesa al anlisis de Rorty. Sobre ella configura su ataque a las nociones tradicionales de la filosofa abrevando en autores como

Vase el captulo titulado Spinoza, el pragmatismo y el amor a la sabidura (Rorty, 2002) (Rorty,2001). Vase la nota al pie No. 10 en pg. 47, en la que Rorty informa haber tomado la expresin de Shakespeare y aduce informacin sobre otras fuentes bibliogrficas en las que es posible rastrear la analoga entre alma y espejo. De aqu en adelante, esta obra ser identificada con las siglas FEN.

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MARTHA PALACIO AVENDAO

Wittgenstein y Davidson, de quienes se sirve para la crtica a la filosofa del lenguaje. Pero es importante sealar que de esta crtica se desprenden a su vez dos ataques ms al quehacer filosfico. De un lado, contra el dualismo metafsico de la filosofa que aunado al paradigma de la epistemologa atraviesa las distintas esferas del saber filosfico (Rorty, 2001). En este caso los autores de los que se considera deudor son Heidegger y Derrida como herederos de Nietzsche. Por otra parte, en el mbito poltico tampoco le parece relevante la bsqueda de la verdad para fundamentar una posicin poltica; su discurso se orienta a sealar las ventajas de la democracia como ejercicio de la libertad humana. Su constante referencia a Dewey, la justifica mediante la defensa que hizo de la democracia y a su pretensin de que la filosofa pudiera arrancar la costra de la convencin (Rorty, 1993: 28). En la filosofa de Rorty, estas pretensiones se leen como reivindicacin del ejercicio interpretativo como tarea del quehacer filosfico. Lo que no supone la irrelevancia del discurso de la epistemologa, como comprender que ste es otro discurso y no el que legitima a los restantes. Visto as, el inters principal consiste en garantizar la proliferacin de discursos como alternativa que ha puesto en juego la creatividad humana como expresin de su libertad. Es esta variopinta mezcla de discursos la que hace posible la tesis de la contingencia del lenguaje, que, si por una parte deshabilita al sujeto epistemolgico, por otra garantiza la preeminencia de la conversacin. La tesis de la creacin de s mismo se nutre de ambas ideas pues significa crear un lenguaje: crear la mente de uno es crear el lenguaje de uno (Rorty: 1991a: 47); con cada creacin la conversacin puede verse fortalecida.

El significado literal de la metfora


La creacin de un lenguaje o de una metafrica personal es la posibilidad que abre la nocin de contingencia del lenguaje cuando ste deja de ser un medio de representacin de la realidad. La contingencia del lenguaje es la consecuencia de aplicar a la nocin de lenguaje la afirmacin de L. Wittgenstein sobre los juegos del lenguaje y la idea del holismo de la mente y del lenguaje de Davidson. El holismo de la mente se recorta sobre una nocin de racionalidad como eminentemente social en la que el carcter real de los acontecimientos que pueden ser comunicados no establece una disyuncin entre dos clases de entidades, fsicas o mentales, afirmando as el monismo anmalo como base ontolgica sobre la que se articula su propuesta lingstica5. El trabajo de Davidson busca deshacer desde la filosofa del lenguaje el mito de lo subjetivo, como el mito de la conciencia que funciona como teatro de representaciones (Davidson, 2004). Su intento es contrastante con el que establece Rorty, quien al deshacer el ncleo de la conciencia y establecer un entramado de creencias y deseos, despidindose del dualismo metafsico, busca sacar las consecuencias de esta desaparicin, extrapolndolas al ejercicio prctico; de ah su insistencia en la conversacin sin que haya neEl profesor Donald Davidson (19172003) adems de filsofo es psiclogo. Sus aportes no se reducen a la filosofa lingstica sino que tambin hay que considerar sus observaciones sobre la mente y una filosofa de la psicologa. El trabajo Filosofa del psicologa, editado por Anthropos en 1994, en edicin bilinge, trae tres de los ensayos que aparecieron publicados en su obra Essays on Actions and Events, y que resultan claves para la comprensin de su pensamiento, sobre todo en lo relativo ala nocin del monismo anmalo como base ontolgica en que se inserta su propuesta. Puede consultarse tambin la versin castellana bajo el ttulo de Ensayos sobre acciones y sucesos, publicada por la editorial Crtica y el Instituto de Investigaciones Filosficas de la Unam en 1995.

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LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLGICO

cesidad de apelar a una naturaleza humana que permita la comprensin entre individuos, la traducibilidad de los enunciados. En el contexto de la filosofa analtica, el anlisis de los enunciados deslinda el campo de la filosofa del lenguaje y conduce a una filosofa de la mente que se entrecruza con la filosofa de la psicologa. En este entrecruzamiento que, siguiendo a Rorty, permite una mejor comprensin de las cosas, para el caso del fenmeno lingstico, sin embargo, puede desdibujar el carcter pragmtico del uso del lenguaje, conduciendo la discusin al terreno dicotmico de apariencia y realidad, que anula la fuerza interpretativa y comprensiva de los juegos del lenguaje. Sin embargo, el trabajo de Davidson sigue la lnea apuntada por Wittgenstein sobre el uso del lenguaje, lo que permite que no desestime la accin del agente manteniendo la importancia del carcter relacional y social de los enunciados. La contingencia del lenguaje de Rorty, avalada por la concepcin de lenguaje como caja de herramientas sugiere que no existe una nueva entidad que haya venido a reemplazar la vieja sustancia o a ocupar el lugar del sujeto moderno en los anlisis filosficos. Estas distinciones imposibilitaran una comprensin de la filosofa que se desentiende de su insistencia en convertirse en ciencia o en ser su sirvienta como antes lo fuera de la teologa. La tesis de la contingencia es por tanto subsidiaria de una cultura literaria en la que la filosofa es caracterizada como un nuevo gnero de escritura (Rorty, 1996). Una visin secularizada de la cultura, como dice Rorty, implica la disolucin de cualquier clase de dualismo, por cuanto es ciego ante el carcter relacional de la realidad. En Contingencia irona y solidaridad, cuyo primer captulo se intitula la contingencia del lenguaje, Rorty sostiene las siguientes consideraciones: El lenguaje no es la nueva barrera entre sujeto y objeto, no representa nada por tanto no es medio para ninguna cosa. Todo lenguaje es una metfora

susceptible de ser literalizada, pasando a hacer parte del acervo cultural. Estas ideas se encuentran avaladas por una comprensin de la verdad que no es hallada, sino construida en el marco de una comunidad gracias a un proceso intersubjetivo. Decir que el lenguaje no es un medio para expresar nada, significa negar el concepto mismo de verdad como adequatio, correspondencia con la cosa. As, la interrelacin entre verdad, racionalidad y lenguaje, hace que el ataque a una de estas nociones repercuta sobre las otras. En segundo lugar, sostener que un lenguaje es una metfora significa que es un juego del lenguaje. Ludwig Wittgenstein, en Investigaciones filosficas 7 dice: Llamar tambin juego de lenguaje al todo formado por el lenguaje y las acciones con las que est entretejido. Y ms adelante en el 23 especifica que La expresin juego de lenguaje debe poner de relieve aqu que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida (Wittgenstein, 2004: 25). Las acciones que ah se mencionan con las que se entreteje el lenguaje es lo mismo que el uso que le damos a una palabra en un contexto determinado; su uso y su significado vienen dados por esta interrelacin. El problema del referente y el significado no es de adequatio, es de relacin como queda visto. Se concluir entonces que la metfora es una relacin particular por cuanto sta afirma algo de una cosa sin utilizar las palabras convencionales con las que se suele referir a ella. La metfora aparece como uso inusual del lenguaje, podra ser un juego extrao; pues el referente no coincide con el signo y el significado se ve alterado por la serie de relaciones que puede involucrar. La decodificacin de la metfora sugiere que algo se esconde tras ella, pues en cuanto a tropo lingstico, ornamento, slo sirve de contraste para ilustrar algo que s podra tener referente seguro. Es aqu donde subyace el problema. Afirmar que ella es un juego

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MARTHA PALACIO AVENDAO

de lenguaje tambin implica que se trata de una relacin, una relacin que establece el uso de ciertas palabras. La nocin de metfora como ornamentacin no cede sin embargo a la fuerza del que quiere encontrar tras ella algo ms o la verdad. Suponer esto es volver a ubicarse en el terreno de la correspondencia y a supeditarla a instrumento de representacin de una identidad. La afirmacin de Davidson sobre la metfora dice que:
Sin duda, a menudo las metforas nos hacen notar aspectos de las cosas que no habamos notado antes; [] efectivamente proporcionan una especie de lenteEl asunto principal no descansa aqu sino en la cuestin de cmo se relaciona la metfora con lo que ella nos hace ver (Davidson, 1995: 260).

bras, por lo que una metfora simplemente informa algo como lo hace cualquier otro enunciado, aunque en este caso se trate de una informacin de carcter esttico orientada a la percepcin. Davidson sugiere, pues, que la metfora no tiene contenido distinto al de su uso puesto que en la definicin de significado lingstico se encuentra el uso de la palabra y una metfora es justamente un modo de empleo del lenguaje que busca crear un efecto. El hecho de que sta funcione como lente slo sugiere la posibilidad de ver relaciones donde antes no se las haba imaginado. La consecuencia de querer buscar un segundo significado oculto a lo que no lo tiene pone de presente que el efecto que produce en nosotros la metfora no tiene un contenido proposicional (Davidson, 1995: 261). En el 120 de Investigaciones Filosficas Wittgenstein escribe:
Se dice: no importa la palabra, sino su significado; y se piensa con ello en el significado como en una cosa de la ndole de la palabra, aunque diferente de la palabra. Aqu la palabra, ah el significado. La moneda y la vaca que se puede comprar con ella. (Pero por otra parte: la moneda y su utilidad) (Wittgenstein, 1996: 127).

Y puesto que
La metfora nos hace ver una cosa como otra haciendo algn enunciado literal que inspira o impulsa la percepcin. Dado que en la mayor parte de los casos lo que la metfora inspira o impulsa no es del todo, incluso no es en absoluto, el reconocimiento de alguna verdad o hecho, el intento de dar expresin literal al contenido de la metfora est simplemente mal encaminado (Davidson, 1995: 261) .

La metfora sirve a la percepcin gracias al efecto de contraste y la novedad de una relacin que sugiere; busca crear una reaccin en el oyente, se trata entonces de la actitud que pueden tener los participantes en su intercomunicacin. Pero las metforas, aludiendo a su etimologa, no trasportan un contenido distinto al que est siendo enunciado, por eso son enunciados literales que no esconden un contenido cognitivo distinto al expresado en ellas. Se trata del uso de las pala-

La moneda y la vaca que se puede comprar con ella, hay una vaca detrs del significado, o el significado est detrs de la vaca? Es una metfora o es un smil? A lo mejor es una especie de analoga, ya que el ser se dice de muchas maneras. Pero el ser que importa es el lenguaje6 . De manera que lo que interesa aqu es dilucidar qu es la vaca y qu la moneda. Wittgenstein parece facilitar la relacin, pero cualquiera que lea la frase sabr que el efecto causado por ella es la de la lente que menciona Davidson, un efecto de percepcin de relaciones que no habamos considerado. El hecho de que la vaca y la moneda

Vase Rorty, R. Filosofa y futuro El ser al que puede entenderse es lenguaje. Expresin de Gadamer, H.G. que sirve como ttulo a un captulo de Rorty en el que le rinde homenaje.

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LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLGICO

surjan en el contexto de la palabra y el significado no aclara mayor cosa, la complica ms an, puesto que son las nociones que estn en juego. Pero el uso que ha hecho Wittgenstein de la vaca y la moneda es distinto al del granjero, eso est claro. Es la vaca de Wittgenstein y su moneda, que no representan algo, slo se usan como efecto de contraste. Abren la percepcin, tienen por tanto un uso esttico y el contenido proposicional es lo que est antes de que se hable de la moneda; es decir Aqu la palabra, ah el significado. Lo que dice Davidson es, justamente, que el contenido proposicional no es lo que tenemos a la mano cuando intentamos parafrasear una metfora, si as fuese no hubisemos empleado la metfora, hubiramos dicho las cosas con palabras ms simples (Davidson, 1995: 261). La vaca y la moneda no reemplazan al significado y la palabra, llaman la atencin sobre algo, relacionan cosas. Pero ninguna proposicin expresa lo que yo le he llevado a ver (Davidson, 1995: 262). El significado de la moneda y la vaca es su uso, no expresan algo ms verdadero o menos falso de lo que sugiere el contexto en que es introducida, un contexto que define el uso por el que es empleada. Si la metfora es til al propsito para el cual se utiliza, entonces no tiene relevancia si es verdadera o falsa, si se adecua a la realidad o bien a lo que informan nuestros sentidos. El inters de sta radica en el efecto que produce, en la actitud proposicional que puede generar traducida en la conducta de los hablantes. Lo que interesa es la relacin causal que puede generar. No expresa elementos fuera del contexto de su uso como tampoco informa sobre una realidad interna del hablante (Rorty, 1991a). De tal suerte, la contingencia del lenguaje, como la posibilidad de invencin de metforas, significa el reconocimiento de una realidad que opera bajo leyes de causalidad en la que el sujeto slo establece relaciones, pero no refleja verdades a priori o significados fuera del contexto de su enunciacin y su uso.

Ni la moneda ni la vaca, ni la accin de compra o intercambio que se establece entre ambas, segn la metfora, nos informan sobre el estado de conciencia de Wittgenstein cuando decidi escribirla, cuando al proponerla busc generar un efecto. Los anlisis de enunciados que conducen a verificar la existencia de la vaca o de la moneda, su correspondencia con una serie de hechos fsicos o bien a buscar la identidad entre las representaciones que suponemos aparecen en la pantalla de la mente sobre conceptos como vaca y moneda, artculo de compra, valor de cambio, valor de uso, resultan inoperantes. El acceso privilegiado de Wittgenstein a los contenidos de su mente nos informa muy poco sobre el significado de lo que en trminos rortyanos sera la interrupcin de la conversacin, o en palabras del mismo Wittgenstein una jugada en un juego de lenguaje. Davidson tambin dira que intentar hallar la relacin entre el hecho fsico de la compra de una vaca por una moneda, con el acontecimiento mental que tuvo lugar en Wittgenstein, slo puede explicarse en trminos de causalidad entre dos tipos de eventos que de ningn modo establecen una diferencia ontolgica. Los enunciados sobre hechos fsicos o mentales slo difieren en trminos descriptivos; el significado de la metfora est dado por lo que ella misma dice, pero su significado literal es distinto del efecto que produce. El efecto puede generar actitudes proposicionales y stas son las que deben ser comprendidas en el contexto de otras conductas lingsticas sobre las que opera el efecto de percepcin. Pretender saber qu quiso decir Wittgenstein con la moneda y la vaca es un ejercicio interpretativo que requiere de un conjunto de creencias en los que se inserta su metfora y con respecto a las cuales produce el efecto de contraste. Es preciso detenerse y diferenciar entonces, de modo meramente funcional y explicativo, entre el conjunto de creencias que hacen posible sostener una conversacin, y la interrupcin de sta por el efecto sobre la percepcin que causa la metfora.

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Como ya se anotara antes, la metfora no posee un contenido proposicional, no es una actitud proposicional, mientras que el conjunto de creencias y deseos que sostiene un hablante y con base en el cual realiza sus intervenciones en la conversacin son lo que define a las mismas actitudes proposicionales. Tanto las creencias como los deseos son creencias y deseos sobre hechos del mundo, en virtud del particular modo de relacin que cada uno establece con ste, siempre matizado por el acceso compartido que significa el lenguaje. La pregunta que surge es la siguiente: cul es el conjunto de creencias y deseos de Wittgenstein sobre el que se recorta el contraste de la vaca y la moneda? Es preciso contar con un catalogo exhaustivo de las mismas para poder ubicar el espacio de la figura esttica? Este intento supone ciertamente tirar por la borda la fertilidad del carcter relacional que supone el lenguaje e impedir el efecto esttico que podra marcar una ruptura. El espacio de la metfora no est establecido en el juego, por eso es una ruptura, una interrupcin7, se expresa un enunciado que no tiene un lugar establecido en un juego de lenguaje. Ahora bien, una catalogacin extensiva y comprensiva limita las jugadas adems de ser tericamente imposible. Lo ms con lo que podemos contar es con la suposicin de que sus creencias y deseos se basan en el mismo esquema que las nuestras, pues es el nico modo en el que podramos establecer una conversacin, para el caso especfico una interpretacin8. Y aun as el contenido de la metfora no est disponible porque no se encuentra oculto entre las creencias y los deseos. La metfora no es verdadera ni falsa puesto que carece de contenido proposicional.

De cualquier forma, si hubisemos podido acceder a la conciencia de Wittgenstein habramos podido saber qu tipo de contraste quera establecer? Esta pregunta implica que con un mapa extensivo de la mente de Wittgenstein, y de sus conexiones neuronales sabramos perfectamente lo que quiso decirnos con la vaca y la moneda. Quizs que el valor de cambio entre palabra y significado implica su valor de uso; pero probablemente no quiso decir nada ms que el hecho de que una moneda puede cambiarse por una vaca como puede cambiarse por unos cuantos folios de papel encuadernados. Es necesario que la vaca exista para que Wittgenstein pueda hablar de ella? Las dos preguntas suponen, Por una parte que el carcter privilegiado del acceso a la propia conciencia por parte de cada hablante podra otorgar una respuesta. Y en segundo lugar, la correspondencia entre hechos fsicos y mentales que conduce a la causalidad entre dos rdenes, aparentemente distintos de la realidad. El significado aparece en este caso como la bisagra entre el afuera del mundo y el interior del individuo. Lo que es lo mismo que decir que el lenguaje se convierte en medio de representacin. Ahora bien, el medio privilegiado para expresar la subjetividad, en el orden de la produccin esttica, pero tambin el medio para dar cuenta de cmo es verdaderamente el mundo (Rorty, 1991a: 38).

La contingencia del sujeto epistemolgico


Las preguntas que sugieren la bsqueda de un significado de la metfora distinto al de su uso como efecto esttico producen una serie de consecuencias que derivadas del anlisis lingstico conducen al problema del conocimiento. De cualquier modo est de fondo el problema de la claridad conceptual que se traduce en la facultad de la transparencia de la conciencia y su capacidad para reflejar imgenes. En la Filosofa y el espejo de la naturaleza, Rorty presenta una discusin con la epistemologa en la que el problema de la mente pone sobre el tapete

Este sentido de metfora asumido por Rorty, es el que propone Davidson en el texto citado. No estoy usando el trmino interpretacin para decir que los enunciados deban ser traducidos al lenguaje de los hombres de principios del siglo XXI.

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el estatuto de la conciencia objetivante, como el ncleo de los procesos cognoscitivos en los que queda atrapado el mismo sujeto como agente reflectante de la realidad. En esa medida, su pretensin es deshacer el entramado de la nocin clsica de sujeto cognoscente, cuya conciencia refleja la realidad, con el fin de mostrar que los avances en materia neuronal poco pueden aportar a revelar la intencionalidad del sujeto, la relacin que establece el sujeto con las cosas que encuentra en el mundo (Rorty, 2001: 32). El problema de la mente, es el mismo caso que el de primera persona. El que atribuye y se auto atribuye predicados. Como queda visto, el acento sobre la capacidad lingstica, alojada en la mente, opera como mediacin entre el sujeto y la realidad. Pero tal como se ha dicho, la propuesta de Rorty no busca afirmar ni establecer una nueva dicotoma sino disolverla, mostrando que no existe mediacin alguna entre lo que el sujeto percibe y lo percibido, o mejor, entre aquello de lo que habla y lo que efectivamente dice. Disolverla sugiere abandonar el criterio representacional del conocimiento por el de conversacin, toda vez que se ha comprendido que la racionalidad es social. Lo que supone poner el nfasis en el lenguaje entendido como una herramienta. Una mesa es descrita de distintas formas por cada participante aun cuando nunca deje de ser una masa de tomos. Y sin embargo, para cada uno puede cumplir un papel diferente. El modo de disolver la dualidad es afirmar que la capacidad lingstica es una disposicin de la especie de los seres humanos y que el lenguaje no se aloja en la mente sino que se reproduce y recrea en el intercambio con los otros. Por el contrario, sostener la dicotoma limita las posibilidades humanas en tanto mantiene el remanente de algo superior a lo que se supedita el ser humano, en este caso una realidad en s que no nos es accesible, o un significado que trasciende las fronteras de lo dado en cuanto apela a la esencia de la cosa. El mundo de las esencias pone al sujeto humano por debajo de ste exhortndolo a hallar

algo que no le es posible transformar sino descubrir. Algo as como el mundo de las ideas platnico que al final del camino podr verse o el reino de los fines kantianos, como trasunto del nmeno nunca logrado en el mundo fenomnico. O incluso la definitiva certeza cartesiana de ser porque pienso, es decir, un camino que va de la ratio cognoscenti a la ratio essendi para luego trastocar el orden y hacer pasar la ratio essendi a fundamento de la ratio cognoscenti9, como si no fuesen tales distinciones meras descripciones y reinvenciones de la misma ratio. Una ratio que reiteradamente lucha contra el devenir, buscando someter el movimiento en el curso de los tiempos. Por tanto, su abandono permitir al ser humano, siempre en el pliegue de la superficie (Deleuze, 1994), nunca en un submundo para evitar otra nueva dualidad enlazada con la que se discute, adquirir una mejor comprensin de s mismo, lo que equivale en palabras de Rorty a recrear el lenguaje, o el juego de lenguaje en que se encuentra inmerso.

El monismo anmalo
La tesis davidsoniana del monismo anmalo comporta una serie de circunstancias para la comprensin del lenguaje como estructura proposicional que condicionan la comprensin de nuestros estados mentales y el concepto mismo de subjetividad. El argumento de Davidson ha resultado ser una clave para la comprensin de la contingencia del lenguaje de Rorty y, por tanto, para la desestructuracin del sujeto cognoscente toda vez que lo que puede denominarse conciencia es el conjunto de creencias y deseos cuyos objetos no son ms que las actitudes proposicionales. El contexto en que se plantea el argumento es el de la explicacin de los acontecimientos mentales; la intencionalidad de la accin a partir de la conducta lingstica.
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Una explicacin de este giro en la deduccin de pienso luego existo de Descartes se encuentra en el prlogo de S mismo como otro (Ricoeur, 1996).

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Sobre la paradoja de la tercera antinomia de la Crtica de la razn pura de Kant, plantea una variante de la relacin entre la accin libre y el principio de necesidad emprico racional (Kant, KrV A532 B560 A558 B586). La tesis del monismo anmalo discute la posibilidad o imposibilidad de una causalidad entre hechos fsicos y mentales. En lo que respecta al principio nomolgico de la realidad, Davidson asegura la existencia de una nica realidad para las dos tipos de acontecimientos, admitiendo la causalidad entre ambos, pero negando la identidad de uno con otro. La posibilidad de la libertad est servida sobre una ontologa del acontecimiento estrictamente neutra que se compagina con la imposibilidad de un clculo de probabilidades sobre la accin del sujeto. La conducta de un hablante, en el marco de una teora de la interpretacin, puede ser predicha en razn al comportamiento observado en una conversacin, que adjudica a cada hablante un principio de coherencia como racionalidad lo que hace posible compartir un esquema en el que los significados de las proferencias no estn ms all de su uso. Y aunque esto le resulte vlido, en un marco ms amplio como el de los fenmenos psicolgicos, Davidson reconoce que es impracticable la aplicacin a stos de leyes a priori por cuanto no hacen parte de un sistema cerrado (Davidson, 1994, 91 y ss). Esto, sin embargo, no niega la causalidad entre hechos fsicos y mentales, simplemente niega su identidad buscando mantener la libertad dentro del carcter nomolgico de la realidad. El monismo anmalo se distancia as de quienes sostienen dos tipos de entidades: fsicas y mentales; de aquellos que afirman la existencia de leyes psicofsicas o de aquellos que la niegan; de los que conciben la identidad entre lo mental y lo fsico; de quienes niegan la causalidad entre hechos mentales y hechos fsicos; y de aquellos que afirman la correlacin entre los dos rdenes (Davidson, 1994).

Su posicin, por tanto, es contraria a la de aquellos que afirman la irreductibilidad de los contenidos de la mente frente a una realidad material que suele ser identificada con lo fsico. El monismo anmalo se asemeja al materialismo en su afirmacin de que todos los acontecimientos son fsicos, pero rechaza la tesis, habitualmente considerada como esencial al materialismo, de que de los fenmenos mentales pueden darse explicaciones meramente fsicas. El monismo anmalo manifiesta un determinado sesgo ontolgico slo en el hecho de que admite la posibilidad de que no todos los acontecimientos sean mentales, a la vez que insiste en que todos los acontecimientos son fsicos (Davidson, 1994). La definicin as planteada y en virtud del problema de la intencionalidad de lo mental, deshace la categora de objeto mental como entidad. La estructura proposicional del lenguaje permite a Davidson definir las actitudes proposicionales como creencias y deseos; por tanto se trata de las actitudes que tiene un hablante con respecto a una proposicin dada. Estas actitudes proposicionales son el contenido de lo que puede llamarse estado mental y que sin embargo no comportan una representacin de algo; dependen de la relacin causal entre lo que acontece en el mundo y las proposiciones que se constituyen en objeto de las actitudes proposicionales (www.iep.utm. edu/d/davidson.htm). Las oraciones sobre las actitudes son relacionales; por razones semnticas deben ser entonces objetos con los cuales relacionar los sujetos de las actitudes. Pero tener una actitud no es tener una entidad ante la mente, por razones muy convincentes, tanto de orden psicolgico como epistemolgico, deberamos negar que haya objetos de la mente (Davidson, 2004: 69). Que sean actitudes significa a su vez la disposicin hacia algo, una disposicin que se comprende contextualmente como el sentido de una

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oracin en cuanto hace parte de una estructura. El sentido no viene dado por el anlisis del significado de cada uno de los trminos empleados, sino por la relacin que establece con otras oraciones cuyo significado slo lo dan las relaciones que establece el hablante con el mundo. No hay palabras, o conceptos ligados a las palabras, que no se comprendan e interpreten, directa o indirectamente, en trminos de las relaciones causales entre las personas y el mundo (y por supuesto, de las relaciones entre palabras y otras palabras, conceptos y otros conceptos) (Davidson, 2004: 89). Todo lo cual implica que la serie de hechos fsicos que interaccionan con el sujeto que habla, son causa de sus actitudes proposicionales, pero no fundan una realidad externa que se represente ante su conciencia y de la que ha de verificar el grado de correccin en solitario, pues se requiere la presencia de otro hablante con quien contrastar las proposiciones para poder determinar la diferencia entre lo que se cree y lo que es el caso. De este contraste depende, para Davidson, la posibilidad de albergar proposiciones; las actitudes proposicionales que definen a la racionalidad. De tal suerte, las condiciones de verdad de un enunciado se establecen por una prctica intersubjetiva, en la que la interaccin del individuo con el mundo se contrasta con la que tiene un segundo individuo estableciendo el grado de correccin de lo que es o no el caso a travs de la lnea que establece la comunicacin. En esto consiste el esquema triangular del conocimiento davidsoniano que reafirma su concepcin de la racionalidad como eminentemente social. Por otra parte, implica que los enunciados en cuanto a creencias, bien pueden ser verdaderas o falsas, pero no tienen un estatuto distinto de realidad, sino que obedecen a la causalidad entre dos modos de describir la interaccin con el mundo. Una distincin entre hechos fsicos y mentales como si se tratara de entidades distintas,

consistira, en clave rortyana, en establecer una dicotoma en la que sigue existiendo el remanente de un alma inmaterial que puede entrar en contacto con la realidad. De esta manera, la relevancia del monismo anmalo est en que evita el dualismo, sugiriendo que la distincin se asienta en modos de descripcin. Lo que significa afirmar el carcter social de la racionalidad, que impide sostener el carcter reflectante y privilegiado de la conciencia, tanto como que el lenguaje sea un medio de representacin. Las dos descripciones son modos, usos. Y cuando describimos alguna cosa, no hay un objeto en nuestra mente distinto a nuestras creencias como objetos de actitudes que articularemos con ayuda de la herramienta del lenguaje. Hasta aqu se ha querido poner de presente, con ayuda de la teora del monismo anmalo de Davidson, que el carcter proposicional del lenguaje, como herramienta de una racionalidad social, impide albergar objetos en la mente que se reproducen a manera de imgenes en una pantalla. Por lo cual, la subjetividad como conocimiento privilegiado del s mismo, es imposible de lograr si el marco de creencias que sostiene no puede ser contrastado con el de otro sujeto, y ese mismo marco de creencias no es ms que maneras de interaccionar con el mundo. De manera que, los tres modos de conocimiento el del s mismo, el del mundo y el de la alteridad son complementarios (Davidson, 2004: 69). Sin objetos mentales ms all de nuestras actitudes proposicionales, el lenguaje no tiene nada que representar. Una actitud no slo es una disposicin al habla, es un ejercicio eminentemente prctico que no requiere un significado ms all de la esfera de su uso. La conciencia no puede reflejar nada, porque no tiene objetos para representarse, el conocimiento depende de una disposicin a la accin. De este modo, la no representacionalidad del lenguaje supone asumir que los mismos enunciados surgen en una serie de circunstancias que

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determina la misma conversacin; circunstancias contingentes pero estrictamente causales, en un esquema compartido.

El lenguaje como herramienta


11. Piensa en las herramientas de una caja de herramientas: hay un martillo, unas tenazas, una sierra, un destornillador, una regla, un tarro de cola, cola, clavos y tornillos. Tan diversas como las funciones de estos objetos son las funciones de las palabras. (Y hay semejanzas aqu y all.) Ciertamente, lo que nos desconcierta es la uniformidad de sus apariencias, cuando las palabras nos son dichas las encontramos escritas o impresas. Pero su empleo no se nos presenta tan claramente. En particular cuando filosofamos! (Wittgenstein, 1996: 27) En Contingencia, irona y solidaridad la pretensin de Rorty es establecer la contingencia tanto del yo como de la comunidad poltica10, que se articulan sobre la del lenguaje. La explicacin del modo que adquiere cada una de estas contingencias abre el espacio para la figura del ironista privado, distinto del ironista pblico que hace de la solidaridad su virtud; una suerte de altruismo que conjuga la esperanza de que las democracias sean cada vez ms inclusivas buscando evitar la crueldad, pero sin perder el horizonte de finitud de toda empresa humana. Afirmar la contingencia significa comprender la secularizacin de la cultura, pensar sin entidades fuera del mundo. De tal modo, en el caso del lenguaje, desembarazarse de la dualidad implica no slo abandonar la distincin entre referente y significado, sino a su vez la de esquema y conteContingencia, irona y solidaridad es una obra que resulta difcil de resumir por la variedad de temas que aborda; sin embargo, el hilo conductor del texto es la irona como un modo de ejercer la contingencia en los tres mbitos sealados: el lenguaje, el yo y la comunidad poltica.

nido. De manera complementaria al holismo de la mente y el lenguaje de Davidson, Rorty reconoce su deuda con la propuesta wittgensteiniana de los juegos del lenguaje. La metfora de la caja de herramientas, se aplica al inters pragmatista de recrear y transformar la realidad de acuerdo con criterios de utilidad y pertinencia (Rorty, 1991a. Cap. 1 La contingencia del lenguaje). Toda vez que las herramientas de la caja modulan y articulan no una visin cuanto un discurso, un lxico que parece propugnar el azar, pero que slo quiere desmarcarse de referencias ltimas para soslayar lo necesario.
569. El lenguaje es un instrumento. Sus conceptos son instrumentos, Creemos entonces que no puede tener mucha importancia qu conceptos empleemos. Como, en definitiva, podemos hacer fsica con pies y pulgadas al igual que con metros y centmetros; se trata slo de una diferencia en la comodidad Pero tampoco esto es cierto cuando, por ejemplo, los clculos hechos en un cierto sistema de medidas exigen ms tiempo y esfuerzo del que podemos dedicarles (Wittgenstein, 1996, 359).

El lenguaje como herramienta funciona de acuerdo con los propsitos del hablante en un juego. El lenguaje no es un velo entre objeto y sujeto, simplemente una capacidad natural para describirnos a nosotros mismos, sin ocultar nada ni representar, simplemente es una serie de marcas y ruidos para adjudicar estados mentales a otros seres humanos en virtud del carcter proposicional (Rorty, 1997: 104 y Rorty, 1991a, cap.1). Davidson, tambin asegura que:
Descrita desde el punto de vista psicolgico, la capacidad lingstica de un hablante es una disposicin compleja. Descrita desde un punto de vista fsico, no es una disposicin, sino un estado real, un mecanismo (Davidson, 1994: 143).

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Pero mecanismo o herramienta, lo que Rorty est jugndose al estatuir la contingencia del lenguaje es la pretensin de abandonar decididamente una estructura real que debamos descubrir antes que construirla. El motivo aparente de una decisin de cambiar los trminos que usamos para referirnos a las cosas, es un modo distinto de hablar de acuerdo con las circunstancias que nos resultan relevantes. Sin embargo, la pretensin aqu no es simplemente cambiar las palabras que tenemos para referirnos a cosas nuevas, la pretensin que socava el mismo intento de un cambio distinto de lenguaje es justamente la importancia de una metafrica que vendra a sustituir los modos de hablar por una esquela multicolor que de cuenta de la creatividad de los hablantes. Una percepcin de la historia humana como la historia de metforas sucesivas nos permitira concebir al poeta, en el sentido genrico de hacedor de nuevas palabras, como el formador de nuevos leguajes, como la vanguardia de la especie (Rorty, 1911a; 40). Tampoco se trata de que la metfora nos acerque al verdadero carcter de las cosas, lo verdadero consiste simplemente en describirnos ms, o lo que es lo mismo encontrar la descripcin ms til para un determinado momento. Rorty no busca definir la utilidad, de hecho despacha la cuestin en cada oportunidad que es interpelado por ello. De manera que deja el asunto en manos de quienes buscan criterios y mtodos adecuados para enfrentar el asunto de la conformidad con la realidad. La tentacin de buscar criterios es una especie de la tentacin, ms general, de pensar que el mundo, o el ser humano, poseen una naturaleza intrnseca, una esencia. Es decir, es el resultado de la tentacin de privilegiar a uno de los muchos lenguajes en los que habitualmente describimos el mundo o nos describimos a nosotros mismos. La metafrica sin criterio aparente, supone para la tradicin filosfica un relativismo que para el

norteamericano no es ms que el solapamiento de querer hallar an verdades trascendentes que nos den la calma del confort metafsico a que aludiera Nietzsche. La tesis de la desarticulacin del lenguaje como medio est unida a las actitudes proposicionales del hablante, como al carcter intencional de la conciencia, lo que significa romper el espejo reflectante y considerar un entramado de creencias y deseos. La contingencia del sujeto epistemolgico requiere cambiar los trminos en que nos referimos a la conciencia. Si nuestra conciencia es el lugar en que se aloja nuestra capacidad lingstica como el medio que tenemos para dar cuenta de nuestro estar en el mundo, este mismo lenguaje que ha devenido una entidad mediadora entre sujeto y objeto debe ser desarticulada. Para lograr tal fin, Rorty, se ha decantado por las teoras del lenguaje que, herederas del segundo Wittgenstein, se alejan del presupuesto de que los significados son otras tantas entidades inmateriales y fijas a las que deben adecuarse nuestras proferencias:
Parece perfectamente claro, al menos desde Wittgenstein y Sellars, que el significado de las inscripciones tipogrficas no es una propiedad inmaterial que tengan por encima, sino sencillamente el lugar que ocupan en un contexto de hechos circundantes en un juego lingstico o de una forma de vida. Este se aplica tambin a las inscripciones cerebrales. (Rorty, 2001: 3233)

En esta lnea Rorty afirma que las teoras del significado no pueden darse al margen del uso que hacemos de las palabras, de modo tal que se requiere un anlisis contextual de los mismos, en el que se privilegian las relaciones entre trminos de acuerdo con la historia particular del hablante. Las dificultades nsitas de este tratamiento tienen que ver con el contenido intencional de la conciencia y el hecho de concebirla como una red constituida por haces de creencias y deseos tan causal como puede serlo la teora de la evolucin de las especies

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de Darwin. Apelar a la causalidad es sostener con Davidson su monismo anmalo, en el que para una nica realidad, tanto los hechos mentales como los fsicos slo se diferencian por el modo que tenemos de describirlos, pero no porque correspondan a categoras nticas distintas. Desde este ngulo, la pretensin por mostrar que el lenguaje no se estatuye en un medio entre el sujeto y el objeto supone romper con el paradigma clsico de la epistemologa, asumiendo el esquema triangular del conocimiento davidsoniano que define la racionalidad como social, como ya se anotara. Si segn Rorty, Davidson nos permite concebir la historia del lenguaje, y por tanto la historia de un arrecife de coral (Rorty, 1991a, 36), si es slo nuestra capacidad lingstica una mutacin que oper sobre un organismo y no un caracterstica que nos distingue de las bestias por tener un acceso privilegiado a la realidad, entonces tiene que obedecer a la serie causal de la evolucin de las especies, a una misma realidad ontolgica que nos permite describir las cosas de modos distintos de acuerdo con el juego ms pertinente o til para ello. En esa medida la caja de herramientas de Wittgenstein, es la metfora adecuada que no requiere ninguna explicacin y ello por dos razones. Primero, en consecuencia con la definicin de metfora davidsoniana, una metfora no puede ser parafraseada toda vez que aquello que la caracteriza es su efecto sobre la percepcin. Segundo, porque toda vez que cada uno de sus componentes permite facturar y recrear una parcela de sentido en virtud de los elementos ms convenientes para el tratamiento de la misma, de lo que se trata es del uso que hacemos de stos. Una llave inglesa no opera como una navaja; en esa medida el juego de lenguaje de la fsica no ofrece los mismos resultados en la teora de la accin que busca determinar el clculo de probabilidades sobre las decisiones que tomar un sujeto individual o colectivo para decidirse a

participar o no en un movimiento social. De esta manera, tanto el evento de participacin en un movimiento social, como el comportamiento de una masa respecto a la velocidad que se le imprime, son eventos causales fsicos, pero cada uno es descrito en un juego diferente que opera segn las reglas de prediccin de fenmenos de distinta ndole. La diferencia no est en la materia de la que participan, sino en la descripcin que hacemos de stos para comprenderlos e insertarlos en nuestros sistemas de creencias; es decir, en la medida en que son susceptibles de ser verdaderos o falsos para una comunidad especfica. La contingencia del lenguaje es la misma contingencia del sujeto epistemolgico que deshace su conciencia cognoscente como ncleo de un proceso que slo obedece a la causalidad aunque en ocasiones no pueda determinarse por leyes a priori. En conclusin, la contingencia del lenguaje significa la afirmacin de que ste se crea y recrea en cada uso que hacemos del mismo. Ello supone que el sujeto epistemolgico que requiere del lenguaje para el pensamiento, tambin se crea y recrea con cada uso del lenguaje pues lo que somete a consideracin son sus creencias y deseos que han de ser contrastados con los de otro hablante. Afirmar as el carcter social del lenguaje y por tanto el de la racionalidad, subraya el carcter prctico de la propuesta rortyana que enfatiza en el carcter relacional de las cosas por el uso que se hace de stas. O lo que es lo mismo, el uso da cuenta del modo en que se asumen las cosas, de cmo son estimadas.
a la hora de establecer comportamientos propiamente nuestros, hemos elegido tradicionalmente nuestra capacidad de conocer. [por ello] Mientras sigamos concibiendo el conocimiento como representacin de la realidad y no como una manera de hacerle frente, la mente o el lenguaje continuarn parecindonos cosas sacrosantas (Rorty, 1996: 286).

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Bibliografa
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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 393-401

magistro

Interculturalidad en las representaciones de Amrica Latina


Magaly Vega Rodrguez1

Resumen
Amrica Latina ha buscado siempre la forma de ser representada autnticamente para desprenderse de la tutela epistemolgica de Occidente. Un exitoso ejercicio epistemolgico en el que sea Amrica Latina, que controla los significados que subyacen a sus prcticas polticas, sociales y culturales, es un paso importante en el reconocimiento de las muchas humanidades que somos, que hemos construido y que mantenemos en existencia. Es una clara evidencia de que las culturas no pueden ser pensadas jerrquicamente, sino como una red de interdependencias en cuyo fundamento se encuentra la afirmacin de la interculturalidad.

Palabras clave
Cultura, identidad cultural, formas de representacin, cdigos epistemolgicos, estudios poscoloniales.

Abstract
Latin America has always sought a way of being authentically represented in order to free itself from the epistemological tutelage of the West. A successful epistemological exercise in which it is Latin America that controls the meanings that underlie its social, cultural and political practices would be an important step in the recognition of the many humanities we are,

Filsofa de la Universidad de La Salle, candidata a Magster en Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana. Miembro del grupo de investigacin Filosofa, Cultura y Globalizacin, reconocido por Colciencias y clasificado en categora A. magalyvega81@gmail.com

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MAGALY VEGA RODRGUEZ

have constructed and keep in existence. It is a clear evidence that cultures cannot be thought of hierarchically but rather as a web of interdependencies that has interculturalism as a basis.

Key words
Epistemology, interculturalism, epistemology, Latin America.

Introduccin
No es nuestra naturaleza humana la que es universal, sino nuestra capacidad para crear realidades culturales y luego actuar conforme a ellas. Sidney Mintz Desde la poca de la Colonia incluso hasta ahora, hemos intentado demostrar nuestra humanidad a Occidente, como si fueran los hombres occidentales los proveedores de la calidad de humano, como si fuera Europa quien legitimara la humanidad de los dems pueblos; como si fueran los dueos absolutos y nicos de la humanidad y de la verdad. Este marcado eurocentrismo que ha guiado la Historia Universal tambin gui las historias locales en Amrica Latina. Incluso quienes defendieron en la Colonia la humanidad de los indgenas lo hacan slo en tanto estos ltimos eran potencialmente europeos y cristianos. Sin embargo, compartiendo el argumento de Hardt y Negri, la humanidad no es slo una, son simultneamente muchas (Hardt y Negri, 2001: 143). Por esta razn cualquier tipo de etnocentrismo debe ser descartado, y todas las divisiones binarias que resulten de l son por tanto obsoletas, pues situar a alguna cultura como el culmen de los procesos civilizatorios es desconocer las historias locales y los procesos que se entretejen al interior de stas. Categoras jerrquicas como centro/periferia, hegemona/subalternidad, Primer Mundo/ Tercer Mundo, siguen alimentando el eurocentrismo que criticamos y reducen la complejidad de las actuales estructuras de poder del sistemamundo global. Insistir en la categorizacin binaria de las culturas es entender el mundo desde formas antiguas de poder (como el colonialismo)) de las cuales perduran hoy elementos; sin embargo,

reducir el poder global actual a ese tipo de estructuras es negarnos de entrada, la posibilidad de pensar formas alternativas de poder (Hardt y Negri, 2001: 168). El actual aparato de poder est articulado por el mercado mundial que incluye a todos los pases de la Tierra, regulando y administrando todas las redes globales de circulacin (Hardt y Negri, 2001: 253). Es el primer sistemamundo global en al menos cuatro sentidos especficos que Quijano explica as: 1). Cada uno de los mbitos de la existencia social est articulado por formas de control que a su vez forman una sola estructura; 2). Cada una de esas estructuras est bajo la hegemona de instituciones producidas en el proceso de desarrollo del patrn de poder; 3). Estas instituciones (Familia, Empresa, Estadonacin, etc.) tienen relaciones de interdependencia las unas con las otras; 4). Toda esta estructura constituye el patrn de poder mundial que por primera vez cubre a toda la poblacin del planeta (Quijano, 2003: 214). Segn Quijano esta globalidad implica un marco comn de orientacin valrica y un escenario bsico de prcticas comunes para todas las sociedades del planeta. Tambin supone una desterritorializacin de las prcticas sociales que ahora estn en contextos mundializados de accin (CastroGmez, 1998: 192). Amrica Latina, as como las dems sociedades del planeta, ya no se puede situar geogrficamente como treinta aos atrs: lo que significa la latinoamericaneidad no se encuentra slo observando lo que sucede dentro del territorio histricamente delimitado como Amrica Latina (Garca Canclini, 2002: 27); el subcontinente debe pensarse ahora desde el horizonte de la aldea global que desancla las

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prcticas sociales de sus contextos locales para insertarlas en contextos desterritorializados de accin (CastroGmez, 1998: 192); esto es, las despoja de todo sentido tradicional para ponerlas a funcionar en un marco comn de accin cuya orientacin valrica es global, como nos recuerda Quijano. En este sentido debemos entender la formacin hbrida de la cultura y de las subjetividades, que ya no se limita a ningn lugar especfico sino que se adapta a la movilidad de los sujetos y de las comunidades (Hardt y Negri, 2001: 144145). Sin embargo, las prcticas culturales y sociales deben buscar la reterritorializacin de las acciones en condiciones locales para definir las representaciones locales de la sociedad. Esta reterritorializacin es necesaria en cuanto logra definir la valoracin de dichas acciones en el marco de los intereses particulares de cada comunidad. Uno de los grandes aportes de los estudios poscoloniales fue hacernos ver cmo los sistemas expertos de representacin estn vinculados con geopolticas de poder y la manera como el conocimiento ayud a la consolidacin hegemnica de los sistemas representacionales (CastroGmez, 1998: 169). Las instituciones acadmicas hegemnicas producen discursos y representaciones sobre el otro que justifican polticas de subordinacin de las periferias, construyendo discursivamente una imagen de las culturas que legitima las divisiones binarias ya nombradas y la tutela de los pases superiores sobre estos que son estudiados por ellos. La academia internacional y sus teorizaciones sobre el otro funcionan como afirmacin de una serie de diferenciaciones que siguen situando al centro por encima de la periferia. La concentracin de medios y recursos otorgan a esta academia una investidura de Centro que apelando a alteridades, marginalidades, subalternidades, legitima su facultad simblica y representativa. La autoridad terica de la funcincentro reside en ese monopolio del poderderepresentacin segn el cual, representar es controlar los medios discursivos

que subordinan el objeto de saber a una economa conceptual declarada superior (Richard, 1998: 250). De este modo las representaciones sobre Amrica Latina, sobre lo otro, funcionan en la Internacional acadmica como un argumento que justifica la superioridad de las culturas europeas y la norteamericana sobre las tercermundistas. Estas nuevas jerarquas que se instauran en el marco de la globalidad, habilitan a la academia centro para patentar los cdigos de figuracin terica que otorgarn legitimidad a sus objetos de estudio y a las representaciones sobre stos (Richard, 1998: 255). De este modo, muchas de las representaciones ms recientes sobre Amrica Latina, siguen cargando el lastre de la legitimacin externa, como es el caso de algunas propuestas poscoloniales, estudios subalternos y de los estudios de rea que se produjeron en la academia internacional bajo los cdigos representacionales del nuevo centro. La intencin de estos ejercicios era representar la voz del subalterno, del latinoamericano, en la academia internacional para buscar representaciones ms fieles sobre stos. Sin embargo, lo que consiguieron fue hacer que estas polticas de representacin redujeran y simplificaran la cuestin de la identidad a una formulacin monocorde de una condicin determinada (Richard, 1998: 262). An las teoras producidas en Amrica Latina tenan que justificar sus efectos de verdad ante una cierta poltica de interpretacin impuesta siempre por la academia hegemnica (CastroGmez citando a Spivak, 1998: 173). Quiero insistir en que estas polticas de interpretacin y de representacin refuerzan la generacin discursiva (que se extiende a planos reales) de mbitos de exterioridad que insisten en la idea de categorizaciones binarias vigente an en los aparatos metropolitanos de produccin del saber (CastroGmez 1998: 173). Estos son los riesgos que se corren al producir identidades en contextos mundializados de accin. El pretendido acceso a las redes globales del conocimiento hace pensar que las producciones tericas latinoamericanas de hecho hacen parte del

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debate general, pero en realidad, son codificadas para mantener el argumento de la diferencia y la exterioridad. As pues, hablar sobre Amrica Latina y hablar desde Amrica Latina abre una brecha de diferenciacin en las representaciones sobre el subcontinente. No podemos desconocer la importancia de los discursos de identidad y del trabajo del latinoamericanismo filosfico contemporneo, pues stos avanzaron en la investigacin acerca de la sociedad latinoamericana y se inscribieron desde el principio en una lucha constante por el control del sentido y de los significados que nos constituan como latinoamericanos; como nos recuerda Eduardo Mendieta: no puedo referirme a Amrica Latina sin referirme a su lucha perenne por definirse y pensarse a s misma conjuntamente con y ms all de Europa (Mendieta, 1998: 163). Por esto hablar desde Amrica Latina se hace urgente en tanto las representaciones se extienden, o mejor, subyacen a todas las prcticas sociales, polticas, econmicas y culturales del subcontinente. En este sentido se hace necesaria la produccin de teora local que d cuenta de un conocimiento situado autntico, que responda a las necesidades y a los requerimientos de la cultura latinoamericana; un pensamiento que sin renunciar a la universalidad es expresin de un ethos particular determinado (Botero Uribe, 1993: 8); un conocimiento que pueda establecer conexiones epistemolgicas entre el lugar geocultural y la produccin terica (Mignolo, 1996: 19). Una revisin constante del propio juego de enunciacin (Richard) que haga posible que Nuestra Amrica encuentre por fin la representacin de su significante. Este tipo de teora local debe conducir a repensar la identidad, ya no como una instancia fija y natural que debe ser descubierta por las disciplinas, sino como una construccin activa de las comunidades, como posicionamiento: las prcticas de representacin siempre implican las posiciones desde las cuales hablamos o escribimos: son posiciones de enunciacin (Hall, 1999: 131). Se

hace necesario entonces concebir la cultura no como patrimonio cultural a conservar, sino como un proceso abierto y dinmico controlado por los sujetos y con el fin de asegurar la mejor realizacin de los mismos (FornetBetancour, 2004: 64). Para Santiago CastroGmez Amrica Latina no es representable en cuestiones de identidad, pues no es posible hablar de un nosotros en un continente tan hbrido como el nuestro y en un contexto globalizado como el actual. Estoy de acuerdo con CastroGmez al anotar tan insistentemente que Amrica Latina es representable como multiplicidades en pugna, pero no sigo su argumento cuando afirma que sta es la nica posibilidad de representacin de Latinoamrica, pues nos impide la construccin de un posicionamiento como sociedad. As como CastroGmez resalta la existencia de posiciones de sujeto mltiples, distintas de las identidades, as tambin podemos hablar de posiciones de sociedad al enfrentar las mismas condiciones culturales, polticas y econmicas. Las diferencias al interior del subcontinente son evidentes, y sera ingenuo pretender homogeneizar mediante el discurso lo que es Amrica Latina, ms an con los retos de desterritorializacin que nos trajo la globalizacin; pero es claro que la realidad cultural y social, desde Mxico hasta Argentina, est atravesada por condiciones histricas sincrnicas que nos sitan en el mismo nivel ante la centralidad discursiva europea y estadounidense. Quiz una de las ideas en las que han coincidido la mayora de los discursos identitarios es en la importancia que dan al mestizaje como primera clave para la formulacin de la identidad. Y no dudo que el mestizaje, adems de un elemento comn en los pases latinoamericanos, sea tambin, por su naturaleza, un obstculo para pensar en trminos de homogeneidad al subcontinente. Pero al hablar de nosotros no nos referimos a entidades homogneas reunidas bajo un epteto. El nosotros latinoamericano se conforma en las coincidencias de origen y colonizacin, en las caractersticas comunes que compartimos por el evento de 1492, en el devenir histrico compartido

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entre los pueblos latinoamericanos y del Caribe. Se trata de una revaloracin del nosotros latinoamericano que deja de funcionar como instancia fija, para convertirse en lugar de enunciacin comn desde el cual habla y se representa Amrica Latina. Las identidades son construcciones sujetas al devenir histrico y cultural, y estn, por lo mismo, sometidas a constantes transformaciones. Por esto las identidades no deben funcionar como aparatos homogeneizantes, sino, insistimos, como puntos de identificacin de las comunidades y los sujetos (Hall, 1999: 135). Estos puntos de identificacin deben contemplar por supuesto tanto la diferencia al interior de la cultura, como la similitud que sta proyecta al identificarse bajo una misma representacin2. Pensar la identidad incluye pensar lo que se es, as como lo que se est siendo y lo que se puede llegar a ser (Hall, 1999: 134). Por esto la cuestin de la identidad no es la sola nomenclatura de latinoamericanos, sino todo lo que implica esta posicin. Una redefinicin en estos trminos de Latinoamrica, conduce sin duda a reafirmar el lugar de Amrica Latina en la globalizacin, un lugar propio desde el cual habla y se expresa con una plena conciencia de lo que es, de lo que ofrece y de lo que puede y debe ser. Un locus enuntiationis, tarea de la teora local, que defina, represente y resignifique al subcontinente latinoamericano. Pero debemos aclarar que este posicionamiento latinoamericano no pretende un enfrentamiento con la globalizacin como lo sugiri Beverley. Hace unas pginas mostramos cmo la globalizacin cubre a la totalidad de la poblacin; Amrica Latina, por supuesto, no est por
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fuera de la globalizacin ni debe enfrentarse a ella. Pertenecemos al sistemamundo global cuya crisis es evidente, por lo que el fin de la consolidacin de nuestro posicionamiento no es otro que definir la forma en que Amrica Latina se relaciona en las redes de interdependencia del sistemamundo, y establecer estrategias de resistencia que garanticen una participacin equitativa de las sociedades en l (Mignolo, 2000: 311). Estas estrategias de resistencia que podemos construir desde lo discursivo, se alimentan incluso de los elementos que la globalizacin pone a nuestro alcance, elementos, en su mayora, de tipo cognitivo (CastroGmez 1998: 197). Los mecanismos de desanclaje y anclaje3 ocurren en la dinmica de la globalizacin y las representaciones que surgen de ellos estn por lo mismo situadas, obviamente en Amrica Latina, pero ella misma, tambin en el sistemamundo global, esto es: la epistemologa producto de este conocimiento situado, lejos de reemplazar las epistemologas occidentales, abre la posibilidad de pensamientos alternativos que operen junto al occidental en un mismo marco global. No se trata pues de enfrentarse a la globalizacin, sino de aprender a negociar con ella. Y aprender a negociar implica saber qu se est negociando y cmo se est haciendo; implica por lo mismo, definir una posicin al respecto y un locus enuntiationis en el que estn definidas las necesidades histricas y sociales del subcontinente. Se trata de interpretar desde una perspectiva particular los procesos globales en los que Amrica Latina est involucrada, para asegurar una posicin ante estos procesos. Con la produccin de teora local los pases latinoamericanos se juegan no solamente la consolidacin de su identidad, su autoconocimiento y su reconocimiento, sino tambin su lugar

Las identidades estn enmarcadas por dos ejes o vectores que operan simultneamente: el vector de la similitud y la continuidad, y el vector de la diferencia y la ruptura. La diferencia persiste dentro y a lo largo de la continuidad, pues sin relaciones de diferencia, las representaciones no seran posibles. De esta manera la significacin depende del constante reposicionamiento de sus trminos diferenciales (Hall, 1999: 135 y ss)

La globalizacin desancla las relaciones sociales de sus contextos locales (tradicionales) y las inserta en mecanismos desterritorializados de accin, pero tambin provee a los sujetos de competencias reflexivas que les permiten reterritorializar esas acciones en condiciones locales (postradicionales) de tiempo y lugar (CastroGmez, 1998: 194).

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posible en la aldea global, por lo que ninguna sociedad puede darse el lujo de no tener su propia investigacin acerca de s misma (Colciencias, 1997: 287). Este locus enuntiationis se convertir en el espacio en que se articulen las propias representaciones de Amrica Latina, controlando la produccin de estas representaciones y controlando tambin los significados que actan detrs de cada accin poltica, econmica, social y cultural del subcontinente. Es un lugar de enunciacin que asegura la efectividad de las elecciones y negociaciones que constantemente tendremos que hacer para seguir definiendo lo que somos y lo que hemos venido siendo (CastroGmez 1998: 197). La lucha por la creacin de sentido en esta globalizacin, es una lucha por la supervivencia de las diferencias, y por lo mismo de expresiones culturales variadas y ricas en significacin. Es una lucha por no sucumbir ante la cultura de masas norteamericana que est en constante expansin. No perecer ante el modelo cultural del mercado global es reafirmar esas muchas humanidades que existen simultneamente en el marco de la globalizacin. Por eso el nosotros latinoamericano persiste en la lucha para mostrar interpretaciones alternativas a la occidentalista del devenir histrico que no es exclusivo del capital. La tarea de la filosofa y de las ciencias sociales no puede pensarse en un plano nicamente discursivo. Ms arriba insistimos en la responsabilidad parcial de las humanidades en la legitimacin de polticas de subordinacin en los pases perifricos. Es innegable, pues, la complicidad que existe entre la discursividad de las ciencias sociales y las estructuras de poder. Por esto la indagacin constante del objeto de conocimiento que es Amrica Latina puede ampliar la maniobrabilidad poltica del subcontinente, mejorando sus escenarios de negociacin, y abriendo, asimismo, posibilidades para pensar formas alternativas de poder en las que Amrica Latina y el mundo entero no negocien ms sobre el presupuesto de suma

cero, sino en busca de una hegemona distinta (CastroGmez). El afianzamiento de la masa molar latinoamericana mediante la consolidacin del locus enuntiationis permitir al continente asumir una posicin de sociedad ante el capitalismo y la globalizacin, definiendo y reconociendo su condicin y lugar en el sistemamundo. Los intentos representacionales de Amrica Latina han definido el quehacer de su filosofa y ciencias sociales; los discursos de identidad dan cuenta del afn de autorrepresentacin que ha acompaado a los hombres latinoamericanos como a los de ninguna otra sociedad en tal magnitud. La epistemologa y cultura occidentales funcionaron en estas representaciones como nico referente, por lo que Amrica Latina, en sus intentos de autoidentificacin, se pensaba cohesionada a la tradicin occidental codificndose baja estos presupuestos, como lo evidencia la tradicin de los discursos de identidad. La academia europea (y ahora tambin la estadounidense) ha creado y manejado los cdigos epistemolgicos y los ha extendido territorialmente haciendo que cada nueva representacin y cada nueva expresin del conocimiento deba ser legitimada por sus paradigmas. La produccin del conocimiento local latinoamericano ha procurado desmontar esta pretendida universalidad occidentalista sin desconocer la tradicin epistemolgica y filosfica, sino reconocindose como una autntica expresin del ethos particular del subcontinente; haciendo evidente la posibilidad de formas de conocimiento alternativas que desarticulen el concepto de universalidad. La administracin de los cdigos epistemolgicos permiti a Europa controlar la forma como cada sociedad se comprenda a s misma, para as articular ciertas estrategias polticas y econmicas de dominacin en estas regiones. La complicidad entre los sistemas expertos de conocimiento y la maniobrabilidad del Norte en las regiones peri-

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fricas, subyace a todas las prcticas sociales y culturales en la historia desde el encuentro de los dos mundos. Es por esto que pensar en formas de autorrepresentacin autnticas y situadas, es abrir la posibilidad de controlar los significados que Amrica Latina asume al tomar posicin ante el devenir histrico; es articular ejercicios epistemolgicos que regulen y determinen el lugar de enunciacin latinoamericano en el actual sistema mundo. Algunos intelectuales asumen la globalizacin como un neocolonialismo4, hacindonos pensar nuevamente en divisiones binarias del tipo Primer Mundo/Tercer Mundo, que descartamos por ser obsoletas. Sin embargo, la globalizacin debe ser pensada en trminos de alternativas posibilidades para que ella misma no prolongue el sistema capitalista y la forma en que ste reduce a perifrica la participacin de los pases y las comunidades de Asia, frica y Amrica Latina. El marco comn que nos ofrece la globalizacin debe ser pensado en sus acepciones ms positivas como posibilitador de una red de interdependencias que ayude en la transicin del capitalismo a una nueva estructura poltica y econmica que presente las mismas oportunidades a todas las sociedades. La negociacin con la globalizacin tiene que ver precisamente con una nueva forma de asumir las posibilidades de la aldea global y tomar los elementos que se nos presentan para construir nuevas oportunidades. Se trata de producir teoras locales que articulen una verdadera representacin global en la que las diferencias no sean contempladas dentro del sistema como lo otro de lo que se es, sino como condicin de posibilidad de un sistemamundo global como el actual (recordemos que segn la definicin de Wallerstein
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del sistemamundo, ste se basa en una extensa divisin del trabajo y mltiples expresiones de la diversidad cultural5). Esto explica nuestra insistencia en la identidad cultural como un elemento fundamental en la consolidacin del locus enuntiationis que articule las representaciones del subcontinente desde su contexto histrico, social y cultural, ya que la construccin y reconocimiento continuos de la identidad pueden debilitar o fortalecer el lugar desde el cual habla, negocia y acta Amrica Latina en la aldea global. En esta construccin la identidad debe ser entendida como un proceso ms que como una instancia que las prcticas culturales representan; como nos insiste Hall, las prcticas de representacin son posiciones de enunciacin que dan cuenta de la identidad como puntos de identificacin (Hall, 1999: 131 y ss). Una cultura nacional no es folclor, ni una alabanza al pueblo, ni un populismo abstracto que cree que puede descubrir la verdadera naturaleza de un pueblo. Una cultura nacional es el conjunto de esfuerzos hechos por un pueblo en la esfera del pensamiento con el fin de describir, justificar y
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La globalizacin no es una nueva forma de colonialismo, ni imperialismo. S crea en su desarrollo neoliberal, nuevas modalidades de dependencia y subordinacin. [] Como en los procesos de apertura de las economas y las culturas nacionales se vinculan a menudo pases que tuvieron relaciones coloniales o imperialistas, algunos tienden a interpretar las asimetras de la globalizacin como neocolonialismo o neoimperialismo (GarcaCanclini, 2007: 2)

Wallerstein define el sistemamundo como un sistema social con fronteras, grupos, normas que lo legitiman y dan coherencia hacindolo autosuficiente. El sistemamundo se diferencia de los sistemas sociales pequeos por su tamao, primariamente, pero tambin en que ste se basa en una extensa divisin del trabajo y en gran diversidad cultural. En el actual sistemamundo capitalista tambin existen, sin embargo, las nociones de centro y periferia. El centro dirige y acumula la riqueza global, mientras se expande en la periferia que es objeto de una explotacin sistemtica; tambin existe las regiones semiperifricas que sirven de espacio promotor de nuevos centros. En el actual sistemamundo hay tres presiones estructurales que lo estn llevando a un desplome sistmico inevitable: 1. El agotamiento de la fuerza de trabajo barata en el mundo; 2. El agotamiento ecolgico; 3. La democratizacin del mundo por las frecuentes demandas respecto a los impuestos que han alimentado el sistema capitalista. Esta crisis representa para Wallerstein que tenemos ante nosotros y en nuestras manos la posibilidad de un mundo mejor (Gandsegui, 2002).

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elogiar la accin a travs de la cual ese pueblo se ha creado y se mantiene a s mismo en existencia (Hall, 1999: 145). Nuestra Amrica es, pues, el conjunto de todos los esfuerzos hechos por autorrepresentarnos autnticamente, por ser dueos de nuestras representaciones, de nuestros significados, de

nuestras identidades, de nuestra humanidad. Nuestra Amrica es la preocupacin compartida por nuestro destino comn como subcontinente, por nuestra participacin justa y digna en los procesos histricos actuales; es una de las muchas humanidades que somos y cuyo esfuerzo arduo la mantiene an en existencia.

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RESEAS

ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 405-406

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Historia de la palabra realidad desde sus orgenes latinos hasta Zubiri


Autor: Germn Marqunez Argote Editorial: El Bho Ao: 2006 Pginas: Impresin: Bogot, Colombia. ISBN: 9789589482568 Reseador: Fideligno de Jess Nio Mesa

Lectio doctoralis, pronunciada por el autor con motivo de la recepcin del Doctorado honoris causa en filosofa, conferido por la Universidad Santo Toms de Bogot a propuesta de su Facultad de Filosofa, el da 15 de noviembre de 2006. Nos avisa Germn en la introduccin que sin la palabra realidad no hubiera sido posible la filosofa de Zubiri. A demostrarlo en forma magistral dedica los diez acpites de su leccin. Inicia documentando el paso del plurismico vocablo res a la brbara palabra realitas. Entre la casi interminable lista de significados de res en el latn clsico, se destacan los de hacienda, riqueza o bienes posedos; justo los propios de la palabra ra en las antiguas lenguas indoiranias e itlicoceltas, de donde procede la latina res.

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FIDELIGNO DE JESS NIO MESA

sta logr su ingreso a la filosofa gracias a las controversias medievales sobre los universales. Su consagracin la obtiene cuando por obra de Toms de Aquino, entra a formar parte de los trascendentales, junto con ens, unum, aliquid, verum y bonum. Sin embargo, el malsonante sustantivo realitas slo tiene su hora filosfica, segn parece, de la mano de Duns Scoto. De all pasa a Ockham y definitivamente al granadino Francisco Surez, quien se constituye en el gozne que une filosofa medieval y pensamiento moderno. En la lengua romance de Castilla las palabras real, realmente y realidad son de introduccin tarda, a partir de una doble raz: rexregis y resrei. De la primera surgen nuestras palabras rey y regalitas, de la cual a su turno proviene realidad en el sentido de magnificencia o realeza. De la segunda procede la antigua palabra castellana ren (de rem, acusativo de res) que en los primeros tres siglos circul con significado en unos casos de cosa y en otros de nada. As nos lo hace ver recurriendo, entre otros, a textos de Berceo, Alfonso X, el Sabio y del annimo Libro de Apolonio. Desaparecido ren, nace la voz realidad, posiblemente por primera vez en el Libro de los claros varones castellanos, de Hernando del Pulgar, y que fue publicado en Toledo en 1486. Contrariamente a lo que se podra pensar, los clsicos del Siglo de Oro no fueron dados a su uso. Solo en su segunda mitad, Baltasar Gracin, hace un empleo generoso de ella. Ya en el siglo XVIII, La Real Academia de la Lengua incluye realidad junto con sus derivados en su Diccionario de Autoridades, publicado inicialmente en cinco volmenes entre 1726 y 1739. En el siglo XIX, fue obra de la literatura, ms que de la filosofa, que el vocablo realidad arraigara firmemente en el habla popular. Hoy, nosotros los hispano hablantes, sin la palabra realidad, lapidariamente nos dice Marqunez, no

podramos decir nada. Como confirmacin acude a los versos de tres egregios poetas pertenecientes a la Generacin del 27: Luis Cernuda, Pedro Salinas y Jorge Guilln. Por supuesto tambin indaga a los filsofos, pues como lo advierte Julin Maras, la insatisfaccin que la filosofa espaola de nuestro siglo ha sentido frente a la nocin de ser, la ha llevado a plantear una metafsica que est ms all de la ontologa y d razn de ella. Los pioneros de esta titnica empresa son, como es sabido, Unamuno, Ortega y Zubiri. Finalizando, el autor se adentra en el mar textual de la obra zubiriana, para indicarnos que en l, realidad se dice en varios sentidos, los cuales quedan cabalmente perfilados en la magna triloga sobre la inteligencia. En ella la nuda realidad se designa como de suyo; expresin esta tpicamente zubiriana, de tanto arraigo en el habla popular hispana. En el caso del hombre, ste en toda aprehensin impresiva se coaprehende como de suyo formalmente suyo, esto es, como persona. En la mencionada triloga, en una ltima precisin, el de suyo designa, formalidad de realidad. En cuanto al de mo, recogido nada menos que de los labios de Sancho Panza, si bien nunca fue utilizado por el filsofo vasco, sugiere Germn, podra ser elevado a rango filosfico para indicar lo real como cosa sentido, es decir, las cosas en cuanto vinculadas a los proyectos que el hombre va forjando para estar humanamente en la realidad. Queda as sugerido un nuevo y fundamental campo de investigacin, el de la historia del concepto realidad como nodo del orden trascendental zubiriano. Slo nos resta agradecer vivamente al maestro Germn esta enjundiosa leccin filolgico filosfica, e invitar a zubirianos y no zubirianos a deleitarse provechosamente con su lectura.

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