Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación (PNFAE)

Especialización en Educación Matemática

Unidad Curricular 1
Metodología por proyectos desde la Educación Matemática
Autor: Dr. Walter O.
Beyer K.

1
 ¡De
cada cual, según su capacidad;
a
cada cual, según sus necesidades!

K. Marx
La esencia de las matemáticas no es hacer
las cosas simples complicadas,
sino hacer
las cosas complicadas simples.

S. Gudder
Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son
quienes piensan, no quienes
obedecen.
Enseñar, es enseñar a dudar

Eduardo Galeano
1. Introducción
La presente Unidad Curricular (UC) constituye la primera de
tres, las cuales conforman el Eje
de Especialización establecido en la malla curricular para la
obtención del grado de Especialista en
Educación Matemática.
Esta UC está ubicada en el Trayecto 1 y forma parte, como ya
se indicó, del Eje de
Especialización.
El campo problemático del que aquí se trata es el referido a
los asuntos vinculados con la
enseñanza, aprendizaje, evaluación y otros aspectos vinculados con
las matemáticas en la
Educación Media.
Abordar el estudio de este campo problemático requiere,
entre otras cosas, gran dedicación y
profunda reflexión, individual y colectiva. Pero, no bastan los
ingredientes antes señalados: se
requiere aprehender un conjunto de conocimientos, de diversas
disciplinas empezando por las
matemáticas, los cuales permitan la realización de tal reflexión.
Pero a su vez, la reflexión no es el
punto final de dicho proceso, es necesario lograr cambios
profundos en la educación matemática de
nuestro país, lo cual pasa por -en primer término- cambiar nuestra
praxis docente y, -en segundo
término- estimular el cambio de su praxis de los colegas que nos
rodean. En fin, se trata como
señalaba el gran filósofo Karl Marx de cambiar la realidad.
Textualmente Marx (1845) decía: “Los
filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el
mundo, pero de lo que se trata es
de transformarlo [negrillas añadidas]” (Tesis XI).
Por otra parte, si bien son deseables las mejoras
individuales, la verdadera meta es el logro de
mejoras colectivas.
Asimismo, hablar de los aspectos educativos relacionados
con las matemáticas obliga desde
el principio a la aclaratoria de algunos términos. En este sentido
es necesario delimitar el
significado de Educación Matemática. Dada la polisemia de dicha
expresión emplearemos en este
documento, a los fines de distinguir significados, mayúsculas en
algunos casos y minúsculas en
otros. Así, cuando hablemos de “educación matemática” (en
minúscula) nos estaremos refiriendo al
sentido más amplio de la expresión, el cual incluye la actividad
docente en aula (enseñanza,
aprendizaje, evaluación, etc.), las actividades de planificación
realizadas por el profesor, los libros
de texto y otros materiales didácticos, así como su proceso de
elaboración, el currículo de
matemáticas con todos sus elementos, el sistema de formación
docente en el área de la especialidad,
la investigación, y un largo etcétera. Por otro lado, cuando
hablemos de “Educación Matemática1”
1
Para muchos Educación Matemática es sinónimo de Didáctica de las
Matemáticas, pero no hay consenso
en ello. Para algunos existen distinciones. En el mundo de habla
inglesa se emplea el término Mathematics

2
(con mayúsculas) nos estaremos restringiendo a un área de
investigación (campo disciplinar o aún
ciencia para otros), cuyo objeto de estudio e investigación puede
identificarse grosso modo con la
“educación matemática”.
Asimismo, pocas veces el docente de matemáticas, por la
manera en que ha sido formado, se
detiene a reflexionar acerca de qué son las matemáticas.
Generalmente la gente se sorprende cuando
se le formula esta pregunta y la reacción pareciera provenir de
que les da la impresión que la
respuesta es obvia. Sin embargo, a poco se ve que la mayoría
carece de una respuesta precisa a tal
interrogante. Se hace necesario, pues, aclara un poco de qué trata
esta disciplina, cuáles son sus
objetos de estudio, cuál es su ontología y cuál su epistemología.
Asimismo, es crucial dilucidar el papel que juegan las
matemáticas dentro de la sociedad y
dentro del ámbito educativo. Afirma Skovsmose (1999) que “el poder
simbólico de las matemáticas
está enraizado en una metafísica bastante difundida sobre la
confiabilidad de las matemáticas.
Y esta metafísica puede ser parte del currículo escondido de la
educación matemática [negrillas
añadidas]” (p. 63). Esa confiabilidad de las matemáticas se
traduce en que para muchas personas
cualquier afirmación que de alguna manera esté “avalada” por
cierto ropaje numérico (matemático)
se convierte automáticamente en un asunto verdadero. En esto se
apoya en buena medida la
publicidad. Así, muchas afirmaciones y pautas publicitarias
engañosas son literalmente “deglutidas”
por las personas sin el menor asomo de crítica. Se trata pues,
como uno de los propósitos de esta
UC, el cambiar esta visión de las matemáticas y develar que esta
disciplina, más allá de los aspectos
propiamente científicos que ella involucra, también puede poseer
una enorme carga ideológica, que
ella no es neutral ni tampoco ahistórica.
Lo anterior entronca con el hecho de que es necesario
conocer mínimamente la historia de
dicha ciencia, historia la cual además sirve para desarrollar
excelentes actividades didácticas con
nuestros alumnos y adicionalmente permite ver el cariz humano y la
importancia del conocimiento
matemático en la evolución de la humanidad. Por otro lado, el
tratamiento histórico de ciertos
hechos matemáticos ayuda a atenuar el mítico temor que se ha
generado en torno a las matemáticas
y, en consecuencia, generar actitudes positivas hacia su estudio.
Asimismo, esto ayuda a lograr
entender que el conocimiento matemático es necesario para la
comprensión de buena parte del
complejo mundo actual y que es indispensable para el ejercicio
pleno de la ciudadanía. Pero,
además, permite entender que el surgimiento del conocimiento
matemático no está aislado del
desarrollo de las sociedades y que hay que considerarlo dentro de
su respectivo tiempo histórico y
su crecimiento y evolución no ha sido el trabajo de un conjunto de
genios, sino el producto de
mentes reflexivas que han sintonizado las necesidades de su
tiempo. Por ejemplo, sería poco
probable concebir el desarrollo de la topología por parte de la
civilización del antiguo Egipto o por
parte de los mayas: esas sociedades no tenían un desarrollo
social, económico, científico y
tecnológico que ameritara tal conocimiento matemático.
Por otra parte, el cuerpo principal de la UC estará dedicado
al empleo del método de
proyectos como una importante estrategia para la
enseñanza/aprendizaje de la disciplina, con un
cariz humano, situado históricamente, pertinente con el desarrollo
político-social de nuestra
sociedad, cónsono con los tiempos que corren, en sintonía con el
futuro que se avecina a pasos
agigantados, que propenda a crear individuos críticos con un
adecuado nivel de conocimientos
matemáticos y con apropiación de las herramientas didácticas
adecuadas para una mejor
enseñanza/aprendizaje de esta ciencia.
Education cuya traducción literal es Educación Matemática. Los
europeos (alemanes, franceses, italianos,
españoles) prefieren emplear el término Didáctica de las
Matemáticas o de la Matemática (en singular). Los
mexicanos han acuñado por su parte la expresión Matemática
Educativa.

3
 En virtud de lo anterior se discutirá qué es un proyecto,
se darán algunas ideas en torno a
cómo elaborarlo, así como se harán señalamientos en torno a las
ventajas, dificultades y
limitaciones de esta metodología.
Se discutirán los roles del alumnado y del profesorado
dentro de esta óptica, roles que
diferirán sustancialmente de los que éstos juegan en una clase
tradicional.
Tomando en consideración la postura de distintos autores se
irán presentando
progresivamente diferentes elementos que configuran un proyecto,
especificando la estructura que
le subyace. Asimismo, se señalará la importancia que tienen los
temas generadores, proporcionando
pautas para la adecuada selección de éstos. De igual manera, se
tocarán algunos aspectos vinculados
con la evaluación.
Para el trabajo con proyectos, que incluya un interesante y
rico componente matemático, se
tomarán en consideración -como base de partida- cuatro temas
generadores, lo cual no es óbice de
poder incorporar otro(s) tema(s) generador(es). Los cuatro temas
en consideración son:
1. La Matemática y los medios de comunicación.
2. La Matemática y la calidad de vida.
3. Matemática y soberanía alimentaria.
4. La Matemática y el ambiente.
Estos temas fueron seleccionados sobre la base de su
actualidad, pertinencia, carácter
interdisciplinario y su riqueza de contenidos matemáticos,
pensando tanto en el ámbito de la escuela
como en el empoderamiento del ciudadano común. Además, presentan
adecuación con el currículo
de la Educación Media.
2. Propósitos e intencionalidad pedagógica de la UC
Un elemento importante a destacar es la intencionalidad
pedagógica así como los propósitos
que se persiguen con esta unidad curricular (UC). En este sentido
recogemos textualmente lo
propuesto en la sinopsis de la UC:
En esta unidad curricular se aborda la metodología por
proyectos partiendo desde una
disciplina fundamental, como es la Matemática, haciendo
hincapié en la importancia de
la comprensión y el uso de los contextos y que nuestra
práctica docente la realicemos desde
el hacer, el reflexionar y el quehacer como ciudadanas y
ciudadanos de la República
Bolivariana de Venezuela, como educadores matemáticos que
tenemos sentires y pareceres
que se nutren de una serie de condiciones culturales,
sociales, históricas y políticas propias
que influyen sobre la visión con que apreciamos eso que
se denomina realidad.
El conjunto de elementos que se presentan configura una
metodología por proyectos que se
 estructura como una propuesta interdisciplinaria, que
pasa por poner en práctica una serie
de parámetros que cubran una parte importante de las
necesidades de la formación del
docente en Matemática dentro del Programa Nacional de
Formación Avanzada. Se asume el
propósito expreso de evitar la trivialización de los
conocimientos matemáticos, por el
contrario la comprensión cabal del problema o situación
que sea trabajada debe conducir
hacia un tratamiento profundo de los temas considerados y
sus múltiples conexiones con lo
social [negrillas añadidas] (Moya y Becerra, 2017, 1.
Propósitos e intencionalidad
pedagógica, ¶ 5).
A lo largo del presente escrito se recogerán buen parte de
las ideas señaladas en la cita
anterior, mientras que otras han de ser desarrolladas y
socializadas, mediante la labor de los
participantes del PNFAE, en la medida que estudien la temática
aquí presentada y actúen en su
medio (el plantel, sus alumnos y colegas, etc.), sobre la base de
los aprendizajes que vayan
adquiriendo, conjuntamente con la reflexión permanente sobre su
praxis.

4
 Son de resaltar dos aspectos esenciales planteados en el
anterior extracto: Lo primero es que
el punto de partida es la convicción de que las matemáticas son
una disciplina fundamental, por lo
cual éstas deben estar presentes en todos los quehaceres que se
planteen en el desarrollo de la
UC; mientras, que lo segundo se refiere a que no puede
trivializarse el conocimiento matemático,
es decir, éste debe abordarse con método, disciplina, profundidad,
sin temor, con una actitud
positiva hacia su aprendizaje, con conciencia de su importancia.
Asimismo, no hay que perder de vista que las matemáticas
están en el corazón de la
propuesta y no los proyectos, ya que éstos son solamente una
metodología para el aprendizaje de
la matemáticas; constituyen una herramienta (y además no la única)
la cual hay que justipreciar y no
sobredimensionar.
3. La Educación Matemática (EM): Un área disciplinar
Las mejoras susceptibles de ser alcanzadas en la educación
matemática de un país han de
apoyarse en los resultados investigativos obtenidos en la
Educación Matemática, ya que no se
pueden lograr de una manera improvisada y/o empírica.
Como consecuencia de lo antes señalado es necesario
adentrarse en el campo de la Educación
Matemática (EM) para lo cual hay que entender desde un principio
que dicha área de investigación
–como pasa generalmente- es abordada desde distintos enfoques y
tradiciones. Dichos enfoques y
tradiciones, a su vez, se apoyan en diversos preceptos los cuales
se enraízan en epistemologías
muchas veces contrarias. A su vez, la “ciencia madre”, las
matemáticas, la cual subyace aquí,
también está sujeta a disímiles puntos de vista. Pero más allá de
esta ya indudable complejidad
inicial está el hecho de que el acto docente es un acto social que
se desarrolla en un ámbito o
contexto social específico que debe ser también objeto de
consideración.
Como ya se advirtió, existen diversos puntos de vista en
torno a qué es la Educación
Matemática (EM), así como diferentes bases epistemológicas
subyacentes. Así, un grupo de
educadores matemáticos, inicialmente en su mayoría franceses,
sentó las bases de lo que se conoce
como la Didáctica Fundamental2. Entre los fundadores de esta
escuela podemos mencionar a Guy
Brousseau, Yves Chevallard, Michele Artigue, Gérard Vergnaud,
entre otros. Para esta escuela la
Educación Matemática (que ellos denominan Didáctica de la
Matemática) es una disciplina
autónoma con objetos y métodos de estudio propios, aunque toma
préstamos de otras áreas
disciplinares. Con Chevallard y un grupo de didactas españoles a
la cabeza se crea otra tendencia:
La Teoría Antropológica de lo Didáctico. En Holanda se distingue
Hans Freudenthal quien junto
con otros educadores matemáticos inicia una serie de
investigaciones y formula un conjunto de
planteamientos que dan lugar a lo que se conoce como Educación
Matemática Realista (EMR),
destacándose dentro de dicha corriente el énfasis en la
matematización y el empleo de la
modelación matemática, así como se apoya este enfoque en ideas de
corte fenomenológico. Por su
lado, en Dinamarca, surge la escuela de la Educación Matemática
Crítica (EMC), siendo uno de
sus principales representantes Ole Skovsmose. Esta corriente hace
énfasis en los aspectos socio-
políticos vinculados a la enseñanza/aprendizaje de las
matemáticas, dándole peso al método de
proyectos. Esta tendencia ha ganado una corriente de seguidores en
Venezuela, destacándose David
Mora como uno de los principales difusores de la misma en nuestro
país. Pero, desde este lado del
océano también han surgido varios enfoques. En México, de la mano
de un grupo de investigadores
del CINVESTAV surge una tradición investigativa que ellos
denominan Socioepistemología. En
Brasil, el insigne matemático y didacta, Ubiratán D‟Ambrosio le da
vida a una corriente de corte
socio-cultural: la Etnomatemática (EtM).
2
Algunos autores denominan a esta corriente Escuela Francesa de
Didáctica de las Matemáticas. No obstante,
esta denominación es algo ambigua ya que no todos los didactas de
la matemática franceses se adscriben a
estas ideas y muchos didactas de la matemática de otros países han
adoptado las ideas de esta corriente, si
bien es cierto que el núcleo inicial estaba compuesto por didactas
franceses.

5
 Las mencionadas son sólo una parte de las diversas
tendencias que existen en torno a la EM.
Cada una de ellas está anclada en una determinada base filosófica,
en preceptos de orden
pedagógico y didáctico y en concepciones específicas acerca de las
matemáticas. La mayoría de
estos puntos de vista han tenido una importante evolución a lo
largo de los años y, en ocasiones, se
tienen aristas de encuentro entre algunas de éstos. Es importante
poder discriminar entre los puntos
de encuentro y las disimilitudes que existen entre las distintas
visiones teóricas.
Una interesante discusión acerca de algunas de las
principales tendencias en EM se encuentra
en Godino (2010). Un aspecto destacable de la exposición de este
didacta español es la discusión
acerca de la relación de la EM con otras disciplinas.
Uno de los modelos, de carácter multidisciplinar, que
muestra la interrelación de la EM con
otras áreas del conocimiento es el propuesto por Higginson. En
dicho modelo interactúan cuatro
disciplinas: Matemáticas, Filosofía, Sociología y Psicología,
resaltando el hecho de que la
presencia de las Matemáticas es insustituible.
A continuación se muestra el modelo propuesto por Higginson:
Figura 1: Modelo tetraédrico de
Higginson para la EM
Sobre este modelo señala Godino (2010) que
las relaciones de la Educación Matemática con otras
disciplinas es propuesto por Higginson
(1980), quien considera a la matemática, psicología,
sociología y filosofía como las cuatro
disciplinas fundacionales de ésta. Visualiza la Educación
Matemática en términos de las
interacciones entre los distintos elementos del tetraedro
cuyas caras son dichas cuatro
disciplinas (p. 3).
Insistimos en destacar que la presencia de las matemáticas
es un elemento indispensable en
cualquier investigación o propuesta que se haga en torno a la EM,
ello quiere decir que la verdadera
investigación en EM se hace con las Matemáticas y no simplemente
sobre las Matemáticas. El
cambio de preposición en la anterior afirmación involucra un
cambio cualitativo profundo y no
meramente un aspecto de orden semántico.
Como puede apreciarse, es ésta una visión interdisciplinar
de la EM la cual contrasta
evidentemente con la concepción que de ésta tiene la Didáctica
Fundamental, tendencia la cual -en
palabras de Brousseau (1989)- concibe que la EM es “una ciencia
que se interesa por la producción
y comunicación de los conocimientos matemáticos, en lo que esta
producción y esta comunicación
tienen de específicos [negrillas añadidas]” (p. 3).
Por su lado, Mora (2009) se decanta por una visión
multidisciplinaria de la didáctica de la
matemática en la cual además de los campos disciplinares
propuestos por Higginson aparecen otras
áreas de conocimiento: pedagogía, lingüística, historia de la
matemática, historia y epistemología de
la ciencia, didáctica general, antropología, informática y
ciencias naturales. En esta interrelación él

6
considera que “no todas las disciplinas que ayudan a la didáctica
de la matemática en la elaboración
de su constructo científico tienen el mismo peso e influencia” (p.
37).
Actividad 1:
 Realizar individualmente una lectura analítica y crítica
de los siguientes materiales:
Perspectiva de la Didáctica de las
Matemáticas como disciplina
tecnocientífica (Godino, 2010), secciones
1-4.
Didáctica de las matemáticas desde una
perspectiva crítica, investigativa,
colaborativa y transformadora (Mora,
2009), páginas 29-64.
Elementos de Didáctica de las Matemáticas
(Beyer, 2003), Capítulo 1.
Matemáticas, desarrollo humano, cultura y
naturaleza (Beyer, 2005).
 Búsqueda inteligente de otras fuentes (confiables y
adecuadas) que traten sobre el tema.
Intercambiar información con sus colegas.
 Elaborar un resumen de cada una de las tendencias o
corrientes en EM allí mencionadas y
construir un cuadro comparativo que recoja las
principales características de cada una a
los fines de contrastarlas.
 Discusión colectiva de las lecturas anteriores basándose
en los resúmenes y los cuadros
anteriormente elaborados.
4. La ciencia base: Las Matemáticas3
Los cambios en la educación matemática han de pasar
indefectiblemente por un cambio de
concepción con respecto a las propias matemáticas.
Desde antaño, los filósofos y los pensadores de diversas
épocas han tenido concepciones
disímiles acerca de esta ciencia.
La variedad de consideraciones en torno a qué son las
matemáticas queda reflejada en el
siguiente comentario de Newman (1976), quien señala que
Felix Klein la describe [la matemática] como la ciencia
de las cosas que son evidentes por
sí mismas; Benjamin Peirce, como la ciencia que obtiene
conclusiones necesarias;
Aristóteles, como el estudio de la “cantidad”;
Whitehead, como el desarrollo “de todos los
tipos de razonamiento formal, necesario y deductivo”;
Descartes, como la ciencia del orden
y la medida; Bacon, como el estudio que hace a los
hombres “sutiles”; Bertrand Russell,
identificándola con la lógica; David Hilbert, como un
juego formal sin significación.
Ninguna de esas afirmaciones permite una captación plena
del tema, aunque una o
dos sean de verdadera importancia [negrillas añadidas]
(pp. 217-218).
Para el grupo Bourbaki la matemática se centra en las
estructuras (algebraicas, de orden y
topológicas); mientras que para algunos matemáticos
contemporáneos, la matemática es la ciencia
de los patrones, considerando como tales el patrón de contar, el
patrón de razonamiento y
comunicación, el patrón de las formas, el patrón de movimiento y
de cambio, el patrón de posición
y el patrón de simetría y regularidad. Destacan dentro de esta
concepción los matemáticos Keith
3
En muchos escritos se prefiere utilizar este término en
singular, Matemática. No hay nada prescrito en torno
a ello. En muchas oportunidades usan uno u otro término de manera
indistinta, o utilizan simultáneamente
ambos. Algunos usan el singular para remarcar la unidad de la
disciplina, costumbre que se expandió en gran
medida a partir de la década de los 60 del siglo pasado, como
producto del movimiento de la Matemática
Moderna; otros prefieren usar el plural para recalcar el hecho de
que la disciplina es multifacética. En el
presente escrito hemos priorizado el plural y pocas veces
emplearemos el singular. Por supuesto, en las citas
textuales se respetará la escogencia del autor citado.

7
Devlin (1947- ) y Lynn Steen (1941-2015). Este último es el editor
de un interesante libro que todo
educador matemático debería revisar (Steen, 1998).
Por su lado, Galileo expresa, en su célebre obra Saggiatore
(El Ensayador, 1610), que:
la filosofía [el conocimiento de la naturaleza] está
escrita en ese gran libro que tenemos
siempre delante de nuestros ojos -quiero decir el
universo- pero no podemos entenderla si
primero no aprendemos el lenguaje y captamos los
símbolos con los que está escrita. El
libro está escrito en el lenguaje matemático y los
símbolos son los triángulos, los círculos y
otras figuras sin cuya ayuda es imposible entender una
sola palabra sin la que
caminamos errantes por un oscuro laberinto [negrillas
añadidas] (Dudley, 1993, p. 157).
Podemos ver acá la importancia que le atribuía el insigne
Galileo Galilei (1564-1642), uno de
los iniciadores de la ciencia moderna, al conocimiento matemático
para comprender el mundo que
nos rodea.
Por su lado, Platón4 manejaba una concepción idealista de
las matemáticas -que aún hoy en
día cuenta con innumerables adeptos- dentro de la cual concebía
los objetos matemáticos estando
dotados de una existencia propia, fuera de nuestras mentes y fuera
del mundo físico. De
acuerdo con su posición ontológica los objetos matemáticos
(números, figuras) serían entidades
ideales, inteligibles, eternas, inmutables, independientes y
separadas de los seres naturales; es decir,
estarían fuera del espacio y del tiempo. Este punto de vista de
considerar los objetos matemáticos
como entes abstractos con vida propia, independiente del mundo
natural, de los seres humanos y de
la sociedad, constituye una forma de realismo filosófico, pero de
carácter estrictamente idealista.
“Esta visión que afirma la existencia de objetos matemáticos como
seres vivientes en un mundo
racional, es lo que, formulado de varias maneras, se ha llamado
platonismo en la filosofía de las
matemáticas” (Ruiz, 2012, p. 478).
De hecho, el platonismo no es la única concepción idealista
en torno a las matemáticas,
existiendo coincidencias y diferencias entre unas y otras. Así,
por ejemplo los seguidores del
formalismo coinciden con los platonistas en los aspectos relativos
del tipo de razonamiento
permisible en el trabajo matemático; pero difieren en los aspectos
ontológicos de la disciplina.
No obstante Aristóteles (384 a. de C.-322 a. de C.),
discípulo de Platón, tuvo una visión
distinta de las matemáticas, aunque en ambos hay una gran
insistencia en los aspectos deductivos y
sobre la verdad en matemáticas.
Sostener una posición platónica de las matemáticas es
concebir esta ciencia de manera
ahistórica, independiente de los hechos sociales y conduce a
ciertas formas específicas de enseñanza
y aprendizaje de esta disciplina: esencialmente como una ciencia
sin vida, terminada, sin evolución.
Además, los problemas epistemológicos de las matemáticas en el
fondo desaparecen por las
consideraciones ontológicas antes mencionadas. Asimismo, “el
énfasis en lo deductivo y
axiomático en la definición de las matemáticas, tuvo que ver con
premisas ideológicas, filosóficas,
sobre la naturaleza de las matemáticas y del conocimiento” (Ruiz,
2012, p. 481).
Actividad 2:
 Cada participante debe consultar en diccionarios de
filosofía el significado de los términos
ontología y epistemología.
 Realización de una discusión colectiva acerca del
significado de los términos ontología y
epistemología, en el marco del colectivo del PNFAE.
4
Platón (428 a. de C. - ¿347? a. de C.) importante filósofo
griego, discípulo de Sócrates y maestro de
Aristóteles.

8
  Reflexionar (individualmente) por qué Ruiz (2012) afirma
que en el platonismo la
epistemología se resuelve a partir de la ontología que
allí se propone. Compartir dicha
reflexión y discutirla con el colectivo.
 Discutir el término ideología y reflexionar acerca de la
afirmación de que “el énfasis en lo
deductivo y axiomático en la definición de las
matemáticas, tuvo que ver con premisas
ideológicas” (Ruiz, 2012, p. 481).
Una concepción diametralmente opuesta a la de Platón es la
que nos presenta Struik (1960).
Señala éste que
Nuestras concepciones matemáticas se formaron como
resultado de un prolongado
proceso social e intelectual, cuyas raíces se esconden en
el remoto pasado. Sus orígenes
pueden buscarse en el período neolítico, cuando los
hombres, en lugar de limitarse a buscar
y conservar alimentos, se convirtieron en productores de
los mismos, sentándose los
cimientos de la agricultura, la domesticación de ganado
y, eventualmente, el trabajo de los
metales [negrillas añadidas] (p. 7).
El matemático e historiador de las matemáticas Dirk Struik
(1894-2000), desde una óptica
materialista y dialéctica no concibe los objetos matemáticos como
entes situados en un mundo
supranatural. Tampoco los considera como eternos e inmutables.
Para él los objetos matemáticos
surgen de la interacción del Homo sapiens con la naturaleza y con
sus congéneres, producto de la
reflexión sobre su praxis en dichas interrelaciones. Es decir, es
un punto de vista diametralmente
opuesto al idealismo platonista.
En un orden de ideas similar se expresan muchos matemáticos
que abrazan la filosofía del
materialismo dialéctico. Así, por ejemplo, refiriéndose a los
desarrollos matemáticos acontecidos
en el siglo XVII, Aleksandrov (1973) señala que “las necesidades
de la vida diaria y el desarrollo
del conjunto de la ciencia condujeron a la física a este problema
[el estudio del movimiento], así
como a otros en los que aparece la interdependencia de magnitudes
variables [negrillas añadidas]”
(p. 65). El estudio del movimiento dio origen al cálculo
diferencial e integral.
Actividad 3:
 Contrastar la visión de Struik con la de Platón.
 Realizar una indagación, revisando fuentes confiables,
acerca del hueso de Ishango.
Discutir las diferentes interpretaciones que se le han
dado a este objeto arqueológico con
significado matemático. ¿Qué representa para las
matemáticas?
 Indagar acerca de uno de los primeros documentos
matemáticos existentes, el Papiro
 Rhind. [Prestar atención a los aspectos matemáticos allí
tratados y al nivel social y
económico del antiguo Egipto, en la época en que surgió
dicho documento]. ¿Qué
relaciones pueden establecerse entre la matemática allí
presente y la realidad socio-
política dentro de la cual surgió dicho documento?
 Reflexionar acerca de cómo pueden emplearse los aspectos
históricos de la matemática
como estrategia y herramienta para su
enseñanza/aprendizaje.
 Considerando el currículo venezolano, diseñar algunas
actividades didácticas a partir de
elementos históricos de las matemáticas.
 Use las actividades diseñadas con sus alumnos. Reflexione
sobre su experiencia y
socialícela.
A continuación daremos un ejemplo de cómo los
acontecimientos de orden político y social
han ejercido y ejercen una importante influencia en el desarrollo
de la ciencia, en particular de las
matemáticas.

9
 La Revolución Francesa (1789) fue un acontecimiento
histórico que cambió radicalmente la
historia de la humanidad. En el marco de esta histórica gesta
surgieron cambios revolucionarios en
las ciencias, especialmente en las matemáticas hubo desarrollos y
avances notables. Uno de tales
cambios tuvo que ver con los sistemas de medidas que usaban los
seres humanos. Surgió lo que se
denominó Sistema Métrico Decimal.
Sobre este particular Struik (1960) acota que
con la Revolución Francesa se abrió un nuevo período en
la historia de las matemáticas. Es
notable que el nuevo ímpetu científico procediera de la
gran transformación política, siendo
mucho más indirecta al principio la influencia de la
Revolución Industrial subyacente sobre
el desarrollo de las matemáticas (p. 24).
Actividad 4:
 Consultar en la obra de Bishop (1999) la importancia que
ha tenido la actividad de medir
en el desarrollo humano. ¿Cuáles otras actividades de
interés matemático señala este
autor?
 Discutir qué significa, desde el punto de vista
matemático, medir.
 Indagar sobre las medidas empleadas por las etnias
indígenas existentes en el actual
territorio venezolano, al momento de la colonización
española.
 Investigar el conjunto de medidas empleadas en Venezuela
en la época colonial.
 Indagar acerca de la introducción e implantación del
Sistema Métrico Decimal en el país.
 ¿Cómo mide la gente hoy? ¿Qué medidas antiguas españolas
persisten en nuestro medio?
¿En dónde y para qué se usan? ¿Qué medidas inglesas son
empleadas comúnmente en
nuestro medio? ¿Se crean nuevas medidas a nivel popular?
¿Cuáles?
 ¿Qué se enseña sobre medidas y con cuál metodología en el
currículo venezolano? ¿Cómo
es enfocado este tema en los libros de la Colección
Bicentenario? ¿Qué cambios deberían
hacerse?
Hasta los momentos sólo hemos contrastado dos concepciones
filosóficas en torno a las
matemáticas: la de Struik versus la de Platón, y de pasada se
comentaron algunas otras visiones
acerca de esta ciencia a lo largo del tiempo. Pero, en sí, ¿qué
son las matemáticas?
No existe una respuesta unívoca para responder a esta
interrogante. Hay casi tantas
respuestas posibles como pensadores y filósofos que se hayan
dedicado a contestar a esta pregunta.
Es de destacar que a pesar de la indudable y perdurable
influencia del pensamiento filosófico
griego (Platón, Pitágoras, Aristóteles,…), como base de muchas de
las concepciones de las
matemáticas, aún en los tiempos actuales, ya hoy en día comienzan
a tener peso otras ideas, algunas
basadas en el materialismo dialéctico, otras apoyadas en el
pensamiento crítico. Es de acotar aquí
que en la actualidad han tomado cierto auge algunas tendencias de
corte socio-cultural dentro de las
cuales destaca la Etnomatemática, que en sus diferentes vertientes
y enfoques considera
fuertemente la influencia que ejercen las variables socio-
políticas en el desarrollo de las ciencias, en
particular de las matemáticas. Una importante obra dentro de la
visión socio-cultural es el libro
sobre enculturación matemática de Bishop (1999).
Es de insistir en que toda persona que se involucre de una u
otra manera con las matemáticas,
muy particularmente las que ejercen la docencia, deben reflexionar
profundamente acerca de lo que
conciban como matemáticas. La concepción que se adopte debe
armonizar con la concepción
pedagógica con la cual pretende abordar la enseñanza de esta
disciplina. De no ser así se tendría
enfrente un pensamiento contradictorio, el cual conllevaría
indefectiblemente a incoherencias en su
praxis docente.

10
5. ¿Qué es un proyecto?
Un punto central dentro de esta UC lo constituyen los
proyectos. En virtud de ello esto
amerita realizar una discusión acerca del alcance y significado
del término proyecto en el ámbito
educativo y cómo se concibe dentro del campo de la EM, asi cómo se
implementa en la educación
matemática.
Es necesario comenzar diciendo que la aplicación del método
de proyectos en el ámbito
escolar difiere en diversos aspectos con respecto de su
implementación en otros contextos.
Tanto los objetivos y la intencionalidad de su uso, así como la
profundidad de los conocimientos
involucrados y la escala de aplicación son distintas en ambos
casos. Si bien es cierto que desde
mucho tiempo atrás diversas escuelas didácticas han pregonado el
principio de realismo en la
enseñanza, el cual pretende una enseñanza por y para la vida, hay
que entender dicho principio en
su justa medida por cuanto, como señala Stöcker (1964), “la
escuela y la vida no son idénticas ni
deben serlo. La escuela no puede ser, ya de por sí, la vida. […].
La escuela, como la vida, tiene
también sus propias leyes [negrillas añadidas]” (p. 72). Esta
diferenciación es de gran importancia
en todos los aspectos vinculados con el método de proyectos,
comenzando con la escogencia del
tema, y continuando con su abordaje, extensión, nivel de
profundidad, etc.
El anterior principio fue promovido fuertemente por la
escuela del pragmatismo
norteamericano con John Dewey a la cabeza, con un sentido
esencialmente economicista, pensando
en la futura incorporación del individuo al mercado laboral y a la
producción dentro del sistema
capitalista. El significado de ello era preparar al alumno para la
futura “dura lucha de la vida
económica y profesional, para que siempre „flote en la superficie‟
de esa corriente” (Stöcker, 1964,
p. 73). A diferencia de este objetivo del pragmatismo
norteamericano acá hemos de considerar que
la meta es totalmente distinta: se trata de formar un ciudadano
íntegro, teniendo la educación –
según el Artículo 102 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV)-
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en
la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional
y con una visión
latinoamericana y universal [negrillas añadidas]
(República Bolivariana de Venezuela,
1999, Artículo 102).
 Como puede apreciarse de la cita tomada de la CRBV existen
marcadas diferencias entre el
tipo de individuo que queremos formar y el que quería formar el
pragmatismo norteamericano.
Asimismo, es de advertir que ningún método o estrategia
pedagógica per se resuelve los
problemas didácticos. El éxito además depende de la correcta
aplicación que se haga del método o
estrategia y los proyectos no son la excepción. Lamentablemente,
en muchos casos se ha
exacerbado el potencial de algún método educativo y se le ha
transmitido (o insinuado) al docente la
idea de que con la incorporación de tal método se van a resolver
los problemas didácticos presentes
en el aula.
Una vez hechas las anteriores aclaratorias, pasemos ahora a
definir qué es un proyecto.
Partamos de una definición general. Para Ander-Egg y
Aguilar Idáñez (2005) un proyecto es
“la ordenación de un conjunto de actividades que, combinando
recursos humanos, materiales,
financieros y técnicos, se realizan con el propósito de conseguir
un determinado objetivo o
resultado. Estas actividades se articulan, se interrelacionan y
coordinan entre sí” (p. 18).
Esta definición de orden general puede mantenerse a grandes
rasgos dentro del ámbito
educativo. Dentro de este ámbito, Rodríguez Moreno (2002) concibe
los proyectos así:
Un proyecto puede definirse como una unidad de actividad
significativa y práctica con
valor educativo hacia uno o varios objetos cognoscitivos.
Implica investigación y

11
 resolución de problemas y frecuentemente el uso y
manipulación de materiales físicos y un
alto grado de interdisciplinariedad. Se planifica y
ejecuta –tanto por los alumnos como por
el profesor- con un estilo de acción semejante a la vida
real. Dentro de la línea del aprender
haciendo, el método de proyectos da prioridad al alumno,
trata de provocar su interés, le
motiva al trabajo y le incita a concebir un propósito y a
emplear sus manos (p. 116).
Precisando un poco más, y para dar una definición más
acorde con su implementación en el
ámbito educativo, podría decirse que un proyecto es una
planificación conformada por un conjunto
de actividades interrelacionadas y coordinadas. La meta de un
proyecto es alcanzar ciertos
objetivos específicos dentro de determinados límites impuestos por
los recursos disponibles y por el
período de tiempo previsto para su ejecución. En síntesis, un
proyecto es esencialmente un conjunto
de actividades interrelacionadas, con un inicio y una finalización
definida, que utiliza recursos
limitados para lograr un objetivo deseado. En nuestro caso dicho
objetivo es de corte educacional y
vinculado con las matemáticas.
La presencia de la interdisciplinariedad no es una condición
sine qua non para definir un
conjunto de actividades como un proyecto. De hecho es posible
pensar en proyectos al interior de
una disciplina, en nuestro caso las matemáticas: son proyectos
intradisciplinarios.
Los proyectos son un mecanismo, uno entre muchos, que
permite la globalización.
Una interesante reseña acerca del origen y evolución de los
proyectos, así como de la
introducción de este método en la escuela se encuentra en Mora
(2009).
Actividad 5:
 Lectura crítica acerca de la evolución histórica del
método de proyectos (Mora, 2009, pp.
149-166).
 Discusión en colectivo de la lectura de Mora (2009).
 Lectura crítica del Capítulo 4 del libro Hacia una
filosofía de la Educación Matemática
Crítica (Skovsmose, 1999).
 Discusión en colectivo de la lectura de Skovsmose (1999).
 Lectura crítica del artículo Interdisciplinariedad,
proyectos y currícula interdisciplinares
(Ricci, 2000-2001).
 Discusión en colectivo de la lectura de Ricci (2000-2001).
6. Los roles de docentes y alumnos en el método de proyectos
Abrazar como uno de los métodos didácticos el de proyectos
involucra un cambio radical del
ejercicio docente. Ya el maestro o profesor deja de ser un “dador
de clases”, papel esencial que ha
jugado dentro de la “escuela expositiva” o tradicional, para
abordar ahora distintos roles dentro del
quehacer escolar. Bajo esta orientación ya el docente deja de ser
el actor central, puesto que el
método de proyectos es esencialmente paidocéntrico, es decir
centrado en la actividad del
alumnado. Esto último involucra que los estudiantes son elementos
activos dentro del sistema
didáctico.
Por su lado, Mora (2009), siguiendo las ideas de Frey,
presenta cuatro roles distintos que
podría tener el docente al implementar el método de proyectos en
la enseñanza/aprendizaje, de las
matemáticas en nuestro caso. Ello enmarcado dentro de igual número
de concepciones acerca de
dicho método, roles que exponemos de seguidas:
1. Integrado al trabajo, sin ningún poder de decisión,
fungiendo de consejero cuando así es
requerido, siendo un simple observador.
2. Convertido en coordinador, reservado y a la vez
suministrador de indicaciones.

12
 3. Está activamente incorporado, ofreciendo recomendaciones
que son aceptadas.
4. Tiene un papel dominante en todas las actividades las
cuales inicia. Determina a su
criterio, sin consulta ni objeciones y decide todo sobre
el proceso.
Cada uno de estos roles docentes tiene su correlato en el
papel del alumnado, definiendo
otros tantos roles para éste.
1. Plena autodeterminación del alumnado, con independencia,
siendo los alumnos los activos
tanto en la planificación como en el desarrollo de las
actividades.
2. Cogestión y cierta independencia, estudiantes activos en
todas las fases del proyecto.
3. Cogestión y selección de participantes, activos y
pasivos, en todas las fases del
proyecto.
4. Estudiantes pasivos, simples recipientes pasivos con
escasa participación en las decisiones
y acciones.
Podríamos prácticamente hacer una asociación uno a uno
entre los roles antes enunciados de
docentes y alumnos. Como puede apreciarse se va desde un grado de
extrema liberalidad hasta uno
de corte que pudiera catalogarse de compulsivo. Ambos extremos
parecieran inconvenientes a los
fines educativos que se persiguen (o se deberían perseguir) con la
aplicación de esta metodología.
En el primer caso por cuanto el alumnado en general carece de la
suficiente experiencia para poder
tomar muchas de las decisiones involucradas en la planificación y
desarrollo de un proyecto, sólo
está armado de sus gustos y preferencias, del conocimiento
restringido del mundo e imbuido la
mayor parte de las veces de un pensamiento localista. En el otro
caso, se le coartaría toda iniciativa
al alumnado, se le obligaría en muchos casos a intervenir en
actividades que posiblemente no fuesen
de su agrado, perdiendo con ello buena parte de la esencia de esta
metodología, una de cuyas
características primordiales debería ser la participación de los
intervinientes lo cual supone
individuos generalmente activos. El punto de equilibrio se
lograría con las opciones 2 y 3.
El docente siendo el individuo más experimentado del
colectivo que va a emprender un
proyecto determinado debe “dirigir” –en el buen sentido de la
palabra-, ser en buena medida el guía
del proceso, de tal forma que se logre en el alumnado la
adquisición del saber en juego. La buena
orientación del docente juega un papel de primerísima importancia
para el éxito individual y
colectivo de los participantes. El docente debe tener un buen
manejo de los contenidos
matemáticos involucrados, estudiar aquellos tópicos que no maneje
con propiedad (tanto de las
matemáticas como de otras áreas del conocimiento) y/o consultar
con otros colegas o con
especialistas para así poder orientar el proceso (en aspectos
intra e interdisciplinarios) y asimismo
poder realizar la necesaria reflexión intradisciplinaria.
En torno al papel activo que adoptan (o deberían adoptar)
los alumnos dentro del esquema de
enseñanza/aprendizaje basado en proyectos, expresa Stöcker (1964)
que
El principio de actividad ha de considerarse como uno de
los fundamentos más importantes
de la didáctica moderna. Se trata del principio,
pedagógica y didácticamente tan
significativo de convertir la actividad propia y la
autonomía del alumno en un factor
esencial de la estructuración didáctica (p. 55).
Sin embargo, habría que acotar que todo ello debe ejecutarse
bajo la guía y orientación del
docente.
Pero, adicionalmente a la actividad, en la
enseñanza/aprendizaje basada en proyectos, el
aprendizaje ahora no es estrictamente individual ya que se
prioriza el aprendizaje cooperativo.
Bajo este enfoque “los individuos trabajan juntos para alcanzar
metas compartidas y para alcanzar
el aprendizaje propio y de sus compañeros. Los estudiantes laboran
en pequeños grupos

13
heterogéneos, y se esfuerzan y celebran juntos el éxito [negrillas
añadidas]” (Sánchez Vergara,
2012, pp. 16-17).
7. La práctica y la Teoría de la Actividad
La cita anterior nos enlaza directamente con la importancia
que adquiere la praxis en la
formación del individuo y como elemento nuclear para la vida en
colectividad.
La práctica está asociada con la actividad en general de
los humanos, y en particular con el
trabajo. A este respecto Engels (1961) expresa:
Primero el trabajo, luego y con él la palabra
articulada, fueron los dos estímulos principales
bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue
transformando gradualmente en el cerebro
humano, que, a pesar de toda su similitud, lo supera
considerablemente en tamaño y en
perfección (p. 10).
Los señalamientos anteriores conducen a establecer “la
unidad entre la actividad cognoscitiva
y la actividad práctica del hombre” (Rosental y Straks, 1958, p.
5). Esta idea la recoge muy bien
D‟Ambrosio (1993, p. 17), indicando el proceso iterativo,
dialéctico, de la génesis del conocimiento
por medio de la interacción del hombre con la realidad (Figura 1).
Figura 1: interacción del individuo con la
realidad según D‟Ambrosio (1993)
En la interpretación del esquema planteado en la Figura 1
no hay que perder de vista que ese
individuo no actúa en soledad sino en interrelación permanente con
sus congéneres, en los
cotidianos encuentros con otros seres humanos y dentro del marco
de una sociedad determinada,
con historia y cultura específicas, en un ámbito geográfico,
político, social y económico particular.
La praxis es una categoría trascendental dentro del
pensamiento materialista dialéctico. Sobre
ésta se expresa Mao (1967) señalando que “la teoría depende de la
práctica, que la base de la teoría
es la práctica y que la teoría, a su vez sirve a la práctica” (p.
5). Vale decir, existe una interrelación
dialéctica entre práctica y teoría, son dos aspectos
indisolublemente vinculados del quehacer
humano.
La escuela de la psicología histórico-cultural soviética,
de la mano de Aleksei Nikolaevich
Leontiev (1903-1979), desarrolló ampliamente su pensamiento
centrándose en el concepto de
actividad, y se “destaca especialmente el carácter primario del
nexo del pensamiento con la
actividad práctica” (Leontiev, 1984, p. 33).
Señala Reverand (2004) que

14
 Actividad significa transformación de la realidad. Es
decir, el concepto de actividad está
relacionado con los cambios o las transformaciones que
los seres humanos pueden
realizar dentro de su realidad y también de sí mismos, a
través del trabajo individual o
colectivo [negrillas añadidas] (p. 156).
Asimismo, siguiendo a Davydov, Reverand (2004) expresa que
éste plantea que
La actividad es una forma específica de la existencia
social de los seres humanos, cuyo
propósito es el cambio intencional de la realidad
natural y social. Además, señala que
cualquier actividad llevada a cabo por un sujeto incluye
metas, medios, el modelo mental
del objeto y los resultados (p. 157).
Una característica primordial de la actividad humana es que
ésta es consciente, siendo que la
conciencia se adquiere a través de la participación de los
individuos en las prácticas socioculturales
por cuanto “existe una relación esencial entre los procesos
mentales humanos y sus escenarios
culturales, históricos e institucionales” (Reverand, 2004, p.
158).
Al respecto, Leontiev (1984) concibe “la conciencia no como
un campo que pueda ser
contemplado por el sujeto y en el cual se proyectan las imágenes y
conceptos de éste, sino como un
movimiento interno peculiar, engendrado por el movimiento de la
actividad humana” (p. 14).
Otra característica importante de la actividad es que ésta es
mediada, tanto por instrumentos
como por signos, jugando un marcado papel el lenguaje.
Afirma Vigotski (2009) que “la analogía básica entre signo y
herramienta descansa en la
función mediadora que caracteriza a ambas” (p. 89) y lo ilustra
así:
Figura 2: signos y herramientas como mediadores de la
actividad (Vigotski, 2009, p. 90)
Es de destacar aquí el señalamiento formulado por Vigotski5
(2009) quien afirma que
El momento más significativo en el curso del desarrollo
intelectual, que da a luz las formas
más puramente humanas de la inteligencia práctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes
completamente independientes,
convergen [resaltadas en el original] (pp. 47-48).
De hecho, como puede apreciarse, la teoría psicológica
expuesta por Vigotsky (1896-1934)
se apoya fuertemente en la actividad.
Asociado a la actividad se encuentra un importante proceso:
el de internalización. Consiste
éste en uno de los planteamientos clave de la escuela histórico-
cultural. De hecho Vigotski (2009)
dedica un capítulo completo de esta obra a la internalización de
las funciones psicológicas
superiores. Plantea que “llamamos internalización a la
reconstrucción interna de una operación
externa” (Vigotski, 2009, p. 92) y señala que este proceso
consiste en un conjunto de
transformaciones como por ejemplo que “una operación que
inicialmente representa una actividad
5
Es necesario realizar una acotación aquí: el lector encontrará
el apellido Vigotski escrito con varias grafías
(p. e. Vigotsky), ya que no hay un consenso entre los autores y
editores en torno a una grafía única.

15
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente
[resaltado en el original]” (op. cit., p. 93)
o que “un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal [resaltado en el
original]” (op. cit., pp. 93-94).
Agrega este psicólogo que
La internalización de las formas culturales de conducta
implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con
signos. […].
La internalización de las actividades socialmente
arraigadas e históricamente desarrolladas
es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base
del salto cualitativo de la psicología
animal a la humana (p. 94).
Señala Reverand (2004), que según Engeström “la
internalización es una de las
características más importantes de la teoría de la actividad” (p.
169).
Estas caracterizaciones de la actividad, y de las ideas que
giran en torno a ella, están
expuestas en general, en el desenvolvimiento de los humanos dentro
de diferentes ámbitos
espaciales y temporales, y en consecuencia también son válidas
dentro de la realidad escolar. Es de
acotar que este concepto, el de actividad, es de crucial
importancia a la hora de trabajar con el
método de proyectos. Estas ideas y planteamientos generales han de
ser llevados al plano educativo.
Por supuesto, en el caso educativo hay determinadas y específicas
restricciones, entre las que cabe
mencionar las de escala, para realizar cambios que influencien el
medio circundante a la institución
escolar, hecho que debe ser tomado muy en cuenta al momento de
diseñar y ejecutar un proyecto
educativo.
Justamente Engeström concibe el sistema de actividad a
partir de las ideas de Vigotsky y
Leontiev, planteando la actividad como una interacción de diversos
nodos, lo cual puede
representarse en un esquema como el indicado en la siguiente
Figura 3.
Figura 3. Sistema de actividad propuesto
por Engeström
Desde la óptica de Engeström (1992, citado por Bender y
otros (2009)
El sujeto se integra en un sistema de actividad junto al
objeto, a los otros participantes
(pares y docente), a los instrumentos mediadores, las
reglas y la distribución del trabajo y
roles en un todo unificado e incorpora tanto el aspecto
productivo orientado al objeto como
el aspecto comunicativo orientado a la persona (Marco
Teórico, ¶ 6).
Estas consideraciones se ajustan adecuadamente a la
metodología de enseñanza/aprendizaje
mediante proyectos.
Afirman Bender y otros (2009) que
 Así el sistema de actividad se organiza deliberadamente a
través del diseño de actividades
y distribución de roles entre los participantes para
distribuir la cognición entre ellos,

16
 mediada por artefactos simbólicos como así también regula
la interacción focalizada en la
tarea por medio de un conjunto de restricciones que
operan en el sistema (Marco Teórico,
¶ 7).
Actividad 6:
 Leer críticamente el capítulo sobre la internalización de
las funciones psicológicas
superiores en Vigotski (2009).
 Discusión colectiva del capítulo sobre la internalización
de las funciones psicológicas
superiores en Vigotski (2009).
 Interpretar lo anterior dentro del contexto de la
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas
y específicamente en el caso de la aplicación del método
de proyectos.
8. El método de proyectos en la educación matemática
El método de proyectos ha sido ampliamente usado en
educación y lo ha sido desde hace
mucho tiempo. Sin embargo, en muchas oportunidades dicho método ha
sido mal empleado, en
ocasiones ha sido sobredimensionado y en otras trivializado.
Además, como nos lo recuerda Elphick Debia (2007)
La metodología de proyectos no es un fin en sí misma; no
es una materia aparte ni un
componente agregado a los contenidos de los sectores de
aprendizaje. La metodología
de proyectos es un componente transversal de la
enseñanza, un complemento a las
instancias sistemáticas del plan de estudios [negrillas
añadidas] (¿Qué es un proyecto?, ¶
3).
Por otra parte, como lo indica Lacueva (2007)
No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy
acotada de lo que debe ser
un proyecto estudiantil, pero sí podemos decir que es un
trabajo educativo más o menos
prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración),
con fuerte participación de los
niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en
su seguimiento, y propiciador de la
indagación infantil en una labor autopropulsada
conducente a resultados propios […]. Un
proyecto combina el estudio empírico con la consulta
bibliográfica y, como luego
explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de
cambio en el ámbito social
[negrillas añadidas] (2. Proyectos y actividades
acompañantes, ¶ 1).
El método de proyectos constituye una (no la única)
estrategia para la enseñanza/aprendizaje
de las matemáticas. Más aún, dicho método ha de ser complementado
con otras estrategias,
algunas de las cuales pueden surgir de manera natural en el
desarrollo de las actividades de un
proyecto determinado, como pudiera ser el uso de la resolución de
problemas o la modelación
matemática. Adicionalmente, es menester señalar de manera
explícita que el empleo del método de
proyectos no presupone eliminar las clases tradicionales ya que en
ocasiones es necesario usar este
recurso, cuando así lo amerite el momento, y éstas se emplean
fundamentalmente –entre otros- para
exponer un contenido teórico, aclarar asuntos o explicar la
solución de un problema.
Asimismo, en la aplicación del método de proyectos son
importantes las preguntas tanto las
que formulan los alumnos como las hechas por el docente. Al
respecto señalaba Freire que “es
necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta” (Freire,
1986). En este sentido, y vinculado al
rol docente en el método de proyectos, Villarroel y Herrera (2004)
expresan que “ellos [los
docentes] deben adoptar un nuevo papel y convertirse en
facilitadores del aprendizaje, dando pocas
respuestas y ofreciendo la oportunidad a los alumnos de hacer más
preguntas [negrillas
añadidas]” (p. 78).
Por otra parte, concibe Lacueva (2007) el uso de los
proyectos “entrelazados con otras
clases de actividades [negrillas añadidas]” (2. Proyectos y
actividades acompañantes, ¶ 2).

17
 El empleo del método de proyectos puede requerir,
dependiendo del tema generador de
aprendizaje, de actividades fuera del aula, en el horario escolar
y/o fuera del horario escolar.
Algunas actividades pueden ser ejecutadas por alumnos individuales
y otras por equipos o
subequipos. En algunas ocasiones el alumnado es acompañado por su
docente, en otras no. Todo
esto va a depender de la planificación que se haga.
Otro elemento a considerar es que en el desarrollo de un
proyecto pudiera darse el caso de la
aparición de contenidos disciplinares (por ejemplo de matemáticas)
que no formen parte de los
contenidos presentados en el programa de estudio o que
correspondan según el currículo a un grado
o año superior, o aún que sean de nivel universitario. Aquí el rol
del docente es crucial ya que debe
sopesar si es posible incorporar dichos contenidos o parte de
ellos como objeto de estudio y realizar
en consecuencia la correspondiente Transposición Didáctica, o si
debe soslayar dicha dificultad, o
debe omitir dichos contenidos y en consecuencia redefinir algunos
elementos del proyecto (es decir,
variar la planificación inicial).
Es vital tener presente que para el empleo del método de
proyectos en el ámbito educativo el
docente debe realizar una cuidadosa labor de planificación.
Asimismo, en la planificación educativa asociada al método
de proyectos es importante no
perder de vista que “los estudiantes deben tener las destrezas y
el conocimiento de herramientas,
técnicas, procesos, etc. antes de que ellos puedan completar un
proyecto de su propio diseño” (Ray
Diez, p. 36).
Un primer elemento a tomar en cuenta a los fines de la
planificación lo constituye el conjunto
de etapas que involucra un proyecto. Los distintos autores
difieren en ello, pero a grandes rasgos
pueden encontrarse coincidencias.
Por ejemplo, Lacueva (2007) determina tres grandes etapas o
fases:
1. La fase de preparación en la cual se realizan
conversaciones e intercambios para
determinar un posible tema de proyecto y se vaya
perfilando éste.
2. La fase de desarrollo que se corresponde con la efectiva
puesta en práctica del proyecto.
3. La fase de comunicación que consiste en la socialización.
En esta última fase debería haber una discusión acerca de
los resultados, experiencias, así
como una evaluación realizada por los participantes de su
actuación, del colectivo de alumnos, del
docente, del tema y del aprendizaje adquirido, e incluso del
propio proyecto como tal..
Por su parte, Clark (2006) establece que
Un proyecto incluye tres fases. Durante la primera, los
niños y su maestro eligen y discuten
 un tema a explorar. En la segunda, los niños realizan
investigaciones directas y luego crean
representaciones de sus hallazgos. La tercera fase
incluye eventos de culminación y de
preguntas y respuestas acerca de los hallazgos
La propuesta de Clark se asemeja mucho a la de Lacueva.
Por su lado, pero pensando en el nivel universitario,
Villarroel y Herrera (2004) plantean los
siguientes pasos:
1. Descubrimiento de una situación problemática, que
necesita ser solucionada con la
participación de todos los alumnos.
2. Definición y formulación del proyecto, diseñado por el
profesor con la participación
de todos los alumnos.
3. Planeamiento y compilación de datos, fase en la cual
el profesor, por medio de
preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos
para que elaboren el plan de trabajo

18
 y reflexiones acerca de las dificultades que
encontrarán, y también dónde y cómo
encontrar elementos para su ejecución.
4. Ejecución del proyecto. Los alumnos realizan las
actividades propuestas en la
planificación del proyecto, orientados, discretamente,
por la acción del profesor.
5. Evaluación del proyecto, en la cual el profesor
orienta el espíritu crítico de los
alumnos acerca del proyecto en marcha o de sus
resultados (p. 76).
Otro investigador, Mora (2004), siguiendo a Frey, propone los
siguientes pasos: Básicamente
pueden reencontrarse las tres grandes etapas o fases planteadas
por Lacueva (2007) y Clark (2006),
que Mora (2004) desglosa en su esquema.
Figura 4: Etapas de un proyecto según Mora (2004,
siguiendo las ideas de Frey.
A continuación se explican con más detalle cada una de las
fases mostradas en la Figura 4.

19
Cuadro 1
Componentes
Características
Tanto los
alumnos como los docentes asumen la iniciativa de la elaboración
de un
proyecto. Para ello se
tomarán en cuenta las diferentes ideas, apoyando mediante la
crítica
Iniciativa
constructiva los
aportes de cada uno de sus miembros. Aquí y en las demás
componentes
la democracia
participativa es el eje fundamental de la relación entre los
participantes.
I
Los alumnos y
los profesores discuten sobre las diferentes posibilidades de
Discusión
realización de la
iniciativa tomada en la primera fase. Se diserta sobre dos
preguntas
básicas: ¿qué se tiene
que hacer? y ¿qué se puede hacer?
II
Después de
haber llegado a un acuerdo democrático sobre el tema objeto de
trabajo, los
participantes proceden a una primera elaboración de un plan del
proyecto. Se
Planificación
establecen las fases
del proyecto, fechas probables, subgrupos responsables,
presupuesto
necesario, recursos
materiales, humanos y técnicos disponibles y necesarios. Debe
existir,
III
además, una
fundamentación donde se den las razones por las cuales se ha
decidido
desarrollar ese
proyecto en particular.
La fase de
planificación no se cierra en su totalidad. Ella está presente
permanentemente
durante todo el desarrollo del proyecto. La fase de desarrollo es
la más
Desarrollo
rica y activa del
proyecto. Allí surgen diferentes problemas no previstos en el plan
IV
original. Se pone de
manifiesto la creatividad y las habilidades de los participantes.
La culminación
del proyecto no debe limitarse simplemente a la presentación
 parcial o total de los
resultados obtenidos durante su realización. Esta fase es mucho
más
compleja de lo que
normalmente piensan quienes se disponen a desarrollar el proceso
de
Reflexión Culminación
aprendizaje y
enseñanza orientado en este método. En muchos casos se termina un
proyecto con la
obtención final de un producto. Éste, junto con los resultados
escritos,
V
debe ser presentado
públicamente para el conocimiento y opinión de los demás miembros
de la comunidad.
Aquí los
participantes tienen la oportunidad de discutir nuevamente el
estado del
desarrollo del
proyecto, inclusive después de haber presentado públicamente los
primeros
resultados. Esta
componente ayuda a tomar el rumbo correcto cuanto el grupo ha
perdido
VI
su orientación o se
encuentra disperso o desmotivado. Sería algo así como una
evaluación
formativa intermedia
con la finalidad de corregir las fallas que se vienen cometiendo
en la
realización del
proyecto y así optimizar su continuación.
La séptima y
última componente la ha catalogado Frey (1982, 1995) como meta-
interacción
interacción, ya que
ella se refiere a un momento en el cual los participantes discuten
amplia y abiertamente
sobre todo lo acontecido en el desarrollo total del proyecto.
Meta-
Mediante la crítica y
la autocrítica tanto los alumnos como los profesores exponen sus
VII
puntos de vista sobre
los detalles que influyeron, en algunos casos de manera
determinante, en el
proceso y resultados finales. La meta-interacción también es una
fase
opcional y podría
formar parte, juntamente con la anterior, de la fase de
evaluación.
Fuente: Mora (2004, p. 37)

20
 Un primer producto en este proceso es la definición del
tema central alrededor del cual
girarían las actividades del proyecto en cierne. Luego de este
paso ya se tendría la temática a ser
abordada y se puede asignar un título al proyecto.
9. ¿Qué es un tema generador de aprendizaje (TGA)?
Para poder generar proyectos surgen varias interrogantes,
entre las cuales cabe destacar:
¿Cómo generar un proyecto? Esto conduce a su vez a otra
interrogante: ¿de dónde surgen las ideas
de la temática a ser abordada en el proyecto?
En términos
generales, los proyectos se pueden
generar bien a partir
de un concepto, una situación
problemática o un
conjunto de preguntas.
Sin embargo, el punto
de partida usualmente considerado
no consiste en tomar
uno o varios contenidos disciplinares
sino más bien la
selección de una temática que gira en
torno a un tema.
Los Temas
Generadores de Aprendizaje (TGA)
son definidos por el
Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE) como
“temas que generan
aprendizajes con sentido y
pertinencia con respecto a los
temas indispensables y a
través de las experiencias
indispensables planificadas” (MPPE, 2015, Diapositiva 54).
En otro documento se especifica que
Los temas generadores no son materias vistas en la
universidad que ahora van a repetirse
como lo dice el libro, son temas problematizadores, sin
respuesta única, que exigen que
docentes y estudiantes investiguen juntos, que la
profesora y el profesor dirijan con base a
su conocimiento y experiencia, pero que no sean los que
tiene la última palabra. (MPPE,
2016, p. 36).
Además,
Cada tema generador con su tejido temático y los
referentes teóricos prácticos del área de
formación necesarios para el estudio y comprensión de
dicho tema generador, constituyen
UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE que puede ser abordada en su
conjunto a través de
proyectos de aprendizaje u otra estrategia que cada
docente considere según sus propósitos
educativos (MPPE, 2016, pp. 63-64).
La indagación por parte del docente de los intereses de los
alumnos, las problemáticas de
actualidad local, nacional o internacional, el arte, las
estructuras construidas por los seres humanos,
la naturaleza en sus diferentes facetas, etc. nos brindan un
enorme abanico de posibilidades para
extraer ideas que conduzcan a la escogencia de un Tema Generador
de Aprendizaje (TGA).
En la Figura 5 se muestran algunas imágenes las cuales
hacen alusión a temas que pueden ser
fuente generadora de ideas en torno de las cuales es posible
diseñar proyectos educativos adaptados
a los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, los cuales
además tienen relevancia desde el
ángulo socio-crítico, pero también tienen en su trasfondo una
enorme riqueza en lo que a
conocimientos matemáticos se refiere. Así, es posible a partir de
ellos generar un importante
conjunto de actividades mediante las cuales el alumnado puede
aprender diversos tópicos de esta
disciplina, que están dentro del currículo y aún algunos que no lo
están.

21
 Figura 5: Algunas fuentes de ideas para
generar proyectos
Las temáticas que pueden abordarse son muy variadas:
Alimentos modificados
genéticamente, calentamiento global, pobreza, elecciones y
sistemas de votación, enfermedades
tropicales como la malaria y el dengue, comunicación satelital,
fenómenos naturales como
terremotos y huracanes,… y un sinfín de otros interesantes temas.
Esto es lo que se conoce como
Tema Generador de Aprendizaje (TGA.
Es de acotar que un mismo tema generador puede conducir a
distintos proyectos, y asimismo
con distintos niveles de profundidad.
Aquí no existen recetas ni elementos prefabricados. Si
seguimos las ideas rodrigueanas
hemos de ser originales. No se trata de desconocer el trabajo
precedente realizado por nuestros
congéneres, sino de evitar el imitar servilmente, sin aportar nada
nuevo. Simón Rodríguez lo
resumió muy bien en su conocida frase “o inventamos o erramos”.
Otra advertencia importante, cuando nos enfrentemos a temas
interdisciplinarios, es que
debemos “elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la
realización de un trabajo
interdisciplinar de carácter pedagógico, habida cuenta que
profesores y alumnos no son
científicos, sino educadores y educandos [negrillas añadidas]”
(Ander-Egg, 1994, p. 77). Olvidarse
de esto puede conducirnos al fracaso más rotundo y a la
subsecuente frustración del alumnado, esto
aunado a una lamentable pérdida de tiempo y esfuerzo.
Actividad 7:
 Revise los TGA planteados en la Colección Bicentenario.
Haga un análisis crítico de
éstos.
 Analice las imágenes proporcionadas en la Figura 5 y trate
de proponer algunos TGA a
partir de ellas.
 Discuta sus ideas con sus compañeros.

22
  Establezca con sus compañeros cuáles áreas de conocimiento
o disciplinas están
involucradas.
 Profundice en su análisis y extraiga qué objetos
matemáticos asociaría usted a cada uno de
los temas que haya pensado.
 Revise el currículo oficial y determine si los
conocimientos disciplinares, tanto de
matemáticas como de otras áreas, forman parte de los
conocimientos impartidos a través
del currículo.
 Discuta colectivamente cómo adaptaría o incorporaría en el
currículo o en su aula los
conocimientos detectados que no forman parte del currículo
oficial.
 Revise los libros de la Colección Bicentenario y ubique en
éstos los conocimientos
necesarios para la instrumentación de proyectos basados en
los TGA que usted junto con
el colectivo han considerado.
En torno a quién o quienes toma(n) la decisión del tema a
ser abordado en un proyecto
determinado hay posiciones disímiles. Éstas van desde un extremo:
el de dejar la decisión
íntegramente al alumnado; hasta el otro extremo: en el cual es
impuesta por el docente. Aquí
abogamos por la cogestión concordando con Mora (2004, 2009),
habiendo aquí dos variantes: 1)
Un caso en el cual el colectivo (estudiantes y profesor) fijan en
conjunto la temática; 2) el otro caso
el estudiantado elige la temática a partir de un catálogo de temas
preparado por el profesor. Ambas
formas consideran la participación estudiantil y pueden ser
combinadas.
De hecho se ha planteado ya con anterioridad en este
escrito que el docente debe considerar
los intereses de los alumnos como un importante elemento a ser
tomado en cuenta para proponer
temas; pero, por otro lado no debe quedarse allí ya que podría
ocurrir que las propuestas
estudiantiles no fuesen adecuadas, bien en términos de que
carezcan de la riqueza de contenidos
necesaria o por el contrario que sean demasiado complejas para su
abordaje en el nivel educativo de
que se trate. También puede influir en la decisión de cuál
variante emplear la consideración de la
ubicación de los alumnos (grado o año), el desenvolvimiento del
grupo particular y otros factores
que a juicio del docente considere de relevancia para ello.
En todo caso la escogencia debe tomar en cuenta aspectos
como la importancia y la
pertinencia (científica, social, etc.) del tema, las posibilidades
de relacionar la temática con otras,
las posibilidades de establecer nexos con otras disciplinas
(interdisciplinariedad) y/o ahondar al
interior de las matemáticas (intradisciplinariedad), entre otros.
Con fines ilustrativos se han seleccionado un conjunto de
TGA de los cuales en esta UC se
han considerado, a título de orientación, solamente cuatro (4); a
saber:
1. La Matemática y los medios de comunicación.
2. La Matemática y la calidad de vida.
3. Matemática y soberanía alimentaria.
4. La Matemática y el ambiente.
La selección estuvo guiada, entre otras, cosas, por la
actualidad y pertinencia de las
temáticas, así como por la riqueza matemática que ellos encierran.
En ellos está inserta una buena
cantidad de tópicos presentes en el currículo venezolano de
Educación Media General y en los
libros de la Colección Bicentenario.
No obstante, ello no implica que hayan de obviarse otros
posibles TGA. Es deseable que en
el desarrollo de las actividades surjan otros y que los colectivos
de aprendizaje logren estructurar un

23
banco de tales temas, incorporando allí además un documento que
sustente dicho tema e incluya un
esbozo de la planificación de algunos proyectos que se deriven del
tema en cuestión.
10. Algunos factores y elementos a considerar en el empleo del
método de proyectos
Ya antes en este documento se señalaron los diversos roles
que le toca jugar a los actores que
conviven en un aula: docentes y alumnos, papeles bastante
disímiles con los que usualmente éstos
ejecutan en la clase tradicional.
Asimismo, se han hecho diversos señalamientos en torno al
proceso de definición de la
temática (TGA) sobre cual se trabajará y de quién(es) decide(n)
sobre esto.
Pero, por otro lado, también se deben discutir los objetivos
y las metas que se persiguen con
el proyecto en cuestión, así como los resultados y/o productos
deseables a ser obtenidos como
consecuencia de la ejecución del mismo.
Además de todo lo anterior, en el proceso de planificación
se deben considerar factores como
los recursos (humanos, materiales, técnicos, económicos, etc.) con
los cuales se cuente (o se
contará) para la ejecución o desarrollo del proyecto; así como la
duración estimada del proyecto;
entre otros aspectos.
De gran importancia, una vez culminado el desarrollo del
proyecto, es la socialización de lo
obtenido, como así mismo una visión crítica de lo hecho. Esta
socialización debe hacerse dentro del
propio grupo ejecutante, pero también con otros grupos, con el
resto de la escuela y aún más allá del
ámbito del plantel educativo. Dentro de esto está lo que Mora
(2004) señala bajo los títulos de
culminación, reflexión y meta-interacción.
Asimismo, es necesario establecer y diseñar mecanismos de
evaluación, los cuales se
decantan en dos vertientes: Una referida al propio proyecto (desde
la planificación, pasando por el
desarrollo, hasta la obtención de resultados); y, la otra, que
tiene que ver con la evaluación colectiva
e individual de los participantes. En el aspecto evaluativo ha de
jugar un rol importante el factor
valores: honestidad, veracidad, capacidad crítica y autocrítica,
entre otros, los cuales son
fundamentales en este punto.
En buena parte los elementos básicos a ser considerados en
la planificación quedan reflejados
en las siguientes interrogantes:
 ¿Qué vamos a hacer?
 ¿Por qué lo vamos a hacer?
 ¿Para qué lo vamos a hacer?
 ¿Dónde lo vamos a hacer?
 ¿Cómo lo vamos a hacer?
 ¿Quiénes lo vamos a hacer?
 ¿Cuándo lo vamos a hacer?
 ¿Cuánto va a costar el proyecto?
  ¿Qué necesitamos para hacer el proyecto?
Las preguntas anteriores han de servir de guía en la
planificación para definir algunos de los
elementos del proyecto en cierne.

24
11. Estructura de un proyecto
Un proyecto como entidad tiene una estructura interna. Ya
habíamos señalado que un
proyecto estaba conformado por un conjunto de actividades
(interrelacionadas, concatenadas) las
cuales han de cumplirse en un tiempo determinado. A su vez, las
actividades están discriminadas en
tareas.
La Figura 6 ilustra la estructura interna de un proyecto.
Figura 6: Diagrama de la estructura interna
de un proyecto
La asignación de las tareas y el monitoreo de su ejecución
son pasos importantes. Deben
aprovecharse aquí las fortalezas de cada quien para que la
sumatoria de los esfuerzos den el mejor
resultado posible.
Para cada actividad debemos tener una asignación de
recursos. El siguiente cuadro (Figura 7)
proporciona una idea general de cómo han de distribuirse los
recursos.
Figura 7: Cuadro de distribución de
recursos por actividad

25
 El éxito va a depender en buena medida de la adecuada
planificación. Sin embargo, la
planificación sola no garantiza el éxito. Es necesaria una
correcta implementación de esta
planificación. Saber superar los contratiempos que se presenten al
momento de ejecutar las tareas
previstas es fundamental. Asimismo, animar al colectivo a seguir
adelante a pesar de los obstáculos
que se presentan. Los valores como la constancia y la disciplina
son elementos que juegan aquí un
rol de gran importancia.
La planificación debe ser flexible y adaptable y debe haber
tomado en cuenta tanto aspectos
de índole teórica (de la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas)
como aquellos referidos a la
puesta en práctica de dicha planificación.
12. Tema Generador 1: La Matemática y los medios de comunicación
A primera vista pudiera parecer sencillo determinar los (o
por lo menos algunos) vínculos
entre matemáticas y medios de comunicación. Podríamos pensar en un
medio bastante común como
lo es un periódico. Obtenga uno y tómelo en sus manos.
Inmediatamente se percataría de que en la
primera página aparece la fecha de publicación de dicho periódico
(una serie de números: el día y el
año); también aparece otro número el cual refleja el costo del
diario que tiene entre las manos.
Asimismo, podría observar la numeración de las páginas y
determinar cuántas hay: otro número.
Ahora podría pasar a pensar qué otros números pudiera encontrar:
por ejemplo las dimensiones de
cada página: largo y ancho (tome una regla y mida el periódico).
¿Qué pudiera hacer usted con las
medidas anteriores? ¿Las sumaría? ¿Las restaría? ¿Las dividiría?
¿Las multiplicaría?
Hasta el momento aunque usted crea que ha encontrado
bastante matemática en lo anterior,
sin embargo esto realmente es sumamente poco y bastante pobre
desde el punto de vista conceptual,
y aún desde el meramente operativo. Si nos quedáramos aquí no
habríamos hecho otra cosa que una
simple trivialización de las matemáticas, así que hemos de ahondar
en el asunto. Esto lo haremos un
poco más adelante.
Otra cosa que pudiera percibirse eventualmente son noticias
acerca de las matemáticas como,
por ejemplo, la organización de algún evento relativo a esta
disciplina, alguna información que
aluda a un hecho histórico vinculado con las matemáticas,
descubrimientos arqueológicos en los
cuales se develen matemáticas de culturas desaparecidas,
biografías o hechos asociados a hombres o
mujeres cultores de dicho campo de conocimiento, etc. Quedarnos en
la lectura, aún apropiándonos
de la información o tal vez reseñándola, es vincular el medio con
las matemáticas; pero todavía el
avance logrado es muy nimio. Esto pudiera ser un buen punto de
partida, pero eso sí, si decidimos
profundizar en cualquiera de estas facetas. Nos reencontraremos
con este asunto luego.
También es posible que usted note la presencia de las
matemáticas como apoyo o como base
de comprensión de un hecho, fenómeno, opinión, análisis u otro
elemento presente en el periódico
que está revisando. Por ejemplo, las noticias económicas vienen
frecuentemente acompañadas de
diversos elementos estadísticos (numéricos y/o gráficos), cifras
relativas al sistema monetario, etc.
Asimismo las noticias referentes a desastres naturales o las
alusivas a fenómenos astronómicos
tienen asociados datos numéricos como coordenadas, medidas como
velocidades o de tiempo, etc.
También las noticias las cuales tienen que ver con la construcción
de obras están llenas de datos. Se
volverá sobre esto en el desarrollo de este escrito.
A medida que usted revise diferentes periódicos tal vez se
percate de errores (o aún horrores)
matemáticos cometidos por periodistas, políticos y –aunque usted
no lo crea- por tecnólogos y
científicos. Estos gazapos son los que el didacta español Claudi
Alsina bautizó como “asesinatos
matemáticos”. Es este un asunto que no debemos dejar de lado.
Otro aspecto sobre el cual se puede meditar es el de las
herramientas matemáticas que se
encuentran tras los sofisticados medios de comunicación actuales
como los basados en las

26
tecnologías (internet, correo electrónico, redes sociales, etc.),
vale decir las matemáticas que hacen
que las TICs y otras tecnologías hayan sido creadas y se mantengan
en funcionamiento.
Por los momentos, y para ubicarnos mejor hemos de aclarar
algunas cosas de gran
importancia para poder analizar algunos elementos de los medios de
comunicación y sus vínculos
con las matemáticas.
Lo primero es lo primero: hemos de reflexionar qué
englobamos dentro de la expresión
“medios de comunicación” y que llamamos comunicación. Usamos tanto
estas expresiones en la
vida cotidiana que damos por sabido los alcances de cada uno y
pocas veces nos detenemos a
pensar en el significado de tales términos.
12.1. La comunicación humana
La comunicación es un proceso bastante usual en el mundo
natural. Desde los animales hasta
los humanos podemos encontrar acciones comunicativas. Sin embargo,
nuestro interés aquí se sitúa
en la comunicación humana.
En la sección 7 citábamos a Engels (1961) quien expresaba,
refiriéndose al proceso de
hominización que
Primero el trabajo, luego y con él la palabra articulada,
fueron los dos estímulos
principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se
fue transformando gradualmente en
el cerebro humano, que, a pesar de toda su similitud, lo
supera considerablemente en
tamaño y en perfección [negrillas añadidas] (p. 10).
La adquisición del lenguaje por parte de los seres humanos
ha sido un hecho trascendental de
nuestra evolución biológica y cultural.
Para los homínidos, antecesores del hombre, como el
Australopithecus africanus, la
elaboración de herramientas de piedra fue perfeccionándose
mostrándose con ello la interrelación
dialéctica de la evolución de la mano y del cerebro, lo que Engels
(1876) llamó “la trasformación
del mono en hombre”, en donde la acción práctica (el trabajo) jugó
un papel determinante. Señalaba
este gran pensador que “cuán grande es la distancia que separa la
mano primitiva de los monos,
incluso la de los antropoides superiores, de la mano del hombre,
perfeccionada por el trabajo
durante centenares de miles de años” (¶ 5).
Por su lado, Bronowski (1979) indica (reafirmando el
planteamiento de Engels) que
hace dos millones de años no éramos hombres todavía, Hace
un millón de año ya lo
éramos, […].
Más o menos en el último millón de años, el hombre
efectuó un cambio de calidad de sus
herramientas, lo que presumiblemente señala un
refinamiento biológico de la mano
 durante este período, y en especial de los centros
cerebrales que controlan la mano
[negrillas añadidas] (pp. 41-42).
Engels (1876) señalaba a la par del desarrollo del cerebro y
de la evolución de la mano de los
humanos el desarrollo de la palabra articulada, vale decir del
lenguaje. Sobre esto afirmaba:
los hombres en formación llegaron a un punto en que
tuvieron necesidad de decirse algo los
unos a los otros. La necesidad creó el órgano: la laringe
poco desarrollada del mono se fue
transformando, lenta pero firmemente, mediante
modulaciones que producían a su vez
modulaciones más perfectas, mientras los órganos de la
boca aprendían poco a poco a
pronunciar un sonido articulado tras otro (¶ 9).
Bronowski (1979) se pronuncia sobre este particular
afirmando que “el efecto más marcado
de una estrategia indirecta encauzada a la adquisición de
alimentos es, evidentemente, el fomento de
la actividad social y de la comunicación [negrillas añadidas]” (p.
45).

27
 Pueden observarse aquí bastantes coincidencias entre los
planteamientos de dos pensadores
de épocas muy distintas. En ambos se encuentra el resalte de una
capacidad netamente humana: la
presencia del lenguaje articulado como medio de comunicación.
Así, a medida que la especie humana fue evolucionando
biológicamente también lo hacía
generando cultura, creando artefactos y mentefactos,
desarrollándose progresivamente las fuerzas
productivas dando origen, con el paso del tiempo, a los distintos
modos de producción, hasta arribar
a nuestros tiempos.
En todo este proceso de desarrollo humano siempre ha jugado
un papel trascendental el factor
comunicación, el cual se ha sofisticado hasta llegar en nuestros
días a tener una complicada base
tecnológica: satélites artificiales, computadoras, teléfonos
inteligentes, internet, redes sociales, etc.
Diferentes estudiosos han propuesto distintos modelos para
comprender los procesos
comunicativos. Sin embargo, en todos ellos hay ciertos elementos
comunes.
Un esquema comunicacional bastante ilustrativo es el
siguiente:
Figura 8: Elementos fundamentales del modelo de
comunicación de Jakobson
No detallaremos aquí otros elementos que subyacen a este
modelo como son las funciones
que se le atribuyen a cada uno de los elementos mostrados en la
Figura 8, la idea de ruido u otras
que si bien son importantes se salen del marco de las ideas que
aquí .consideramos.
12.2. Los medios de comunicación
Como venidos diciendo las primeras formas de comunicación
entre los seres humanos fueron
la verbal mediante el lenguaje articulado y códigos no verbales
como el lenguaje gestual.
Adicionalmente, el Homo sapiens creó otros mecanismos
comunicacionales como las pinturas
rupestres (unas de las más famosas son las de la cueva de
Altamira, en Cantabria), así como los
abundantes petroglifos (aún no descifrados) que existen a lo largo
y ancho del continente
americano, y muy particularmente en nuestro territorio patrio.
Asimismo, los seres humanos fueron
haciendo marcas en huesos (como el hueso de Ishango).
Con la evolución de las sociedades los procesos
comunicacionales fueron haciéndose más
sofisticados, creándose diferentes mecanismos escriturales como el
sistema cuneiforme de los
babilonios y los jerogíficos egipcios y mayas. De allí el
siguiente salto cualitativo lo dieron los
fenicios con la creación del alfabeto. También con el paso del
tiempo evolucionaron los sustratos
físicos sobre los cuales se escribía: se pasó de las tablillas de
arcilla y el papiro a la invención del
papel por parte de los chinos.
 Del libro, inicialmente manuscrito se pasó al impreso, el
cual proliferó a partir del
perfeccionamiento de la imprenta (imprenta de tipos móviles de
metal) realizado por Johannes
Gutenberg (c. 1400-1468).

28
 El desarrollo técnico no se detuvo allí. Éste continuó con
ritmo cada vez más acelerado con la
invención de un conjunto de aparatos: la radio; el fonógrafo y el
gramófono; la televisión; el
cinematógrafo; el teléfono; el telégrafo; la fotografía; el
grabador de sonido; el computador con sus
elementos de almacenamiento de la información como son los discos
duros, disquetes, CDs, DVDs,
pen drives, etc.; las redes de computadoras y la internet; los
satélites de comunicación; los teléfonos
móviles o celulares; y muchos otros artilugios. Muchos de los
aparatos también sufrieron de un
drástico proceso de miniaturización y otros dejaron de usarse como
es el caso del telégrafo.
Asimismo, evolucionaron los códigos: lenguaje de señas para
sordomudos; el código Braille
para los ciegos; el código Morse usado en telegrafía; las señales
con banderas; el código de los
semáforos y demás señales de tránsito, y en lo que a informática
se refiere todo un conjunto de
lenguajes de computación: Basic, Pascal, Fortran, Cobol, Lisp, C+
+, Delphi, Java, Html, PHP, entre
otros.
Tras cada uno de los avances tecnológicos antes mencionados
hay un cúmulo de
conocimientos matemáticos sin los cuales dichos desarrollos no
hubiesen sido posibles.
En los tiempos actuales para la mayoría de las personas el
origen de toda esta tecnología se
pierde en las brumas del pasado. No obstante, es importante
conocer el origen y evolución de tales
inventos para lograr la comprensión cabal del mundo actual y poder
vislumbrar el porvenir.
A la postre esta marejada de avances tecnológicos dieron pie
al desarrollo de los medios de
comunicación de masa. Radio, prensa, televisión fueron el primer
paso. En la actualidad la
tecnología informática junto con la red satelital ha creado todo
un mundo virtual, mediante el cual
se puede informar, pero también manipular.
Los medios de comunicación de masa
son las diversas formas industrializadas de producir
información y entretenimiento en
la sociedad de consumo: televisión, periódicos, radios,
discos, libros, publicidad,
etcétera. Penetran prácticamente en toda la población
urbana y gran parte de la
población rural, intentando imponer formas
universalizantes de comportamientos y
consumo [resaltado en el original] (Katz, 1980, pp. 105-
106).
Además asevera este autor que los medios de comunicación de
masa tratan de “alcanzar
todos los sentidos del hombre al mismo tiempo, haciendo que el
individuo piense el mundo
acríticamente [negrillas añadidas]” (op. cit., p. 106).
Como puede colegirse de lo expuesto por este comunicólogo,
estos medios muchas veces
propenden hacia la manipulación del individuo. Uno de los
principales elementos usados para dicha
manipulación lo constituye la publicidad, la cual fluye a través
de dichos medios y en la cual el
sistema capitalista gasta ingentes sumas de dinero.
En un viejo libro sobre el tema de la influencia de la
publicidad en la sociedad se indica que
En 1955, se gastaron 9.000.000.000 de dólares en la
publicidad de los Estados Unidos con
un aumento de mil millones desde 1954 y de tres mil
millones desde -1950. Por cada
hombre, mujer y niño americanos se invirtieron alrededor
de 35dólares para persuadirlos a
que compraran productos industriales (Packard, 1992, p.
19).
Packard (1992) en su libro devela las técnicas y fórmulas
empleadas por la publicidad para
manipular a la gente. Desde los tiempos en que dicho libro
apareció por primera vez a esta parte
tales técnicas se han sofisticado enormemente. Recomendamos
ampliamente la lectura de esta obra.

29
 12.3. Los periódicos y las matemáticas
A los efectos de ilustrar el método de proyectos en
educación matemática partiendo del TGA
La matemática y los medios de comunicación concentrémonos en un
medio particular como lo es el
periódico.
Este tipo de medio de comunicación, común hoy en día, es de
vieja data pudiendo rastrearse
los orígenes del periodismo en el siglo XVII europeo.
En la actualidad en todos los países del orbe se publican
periódicos, muchos de los cuales en
esta época de prevalencia de lo digital cuentan con versiones
electrónicas y poseen sus páginas web.
Para iniciar un proyecto basado en la matemática y los
periódicos hemos de comenzar, como
se plateó previamente en este escrito, por la etapa de
planificación -o si seguimos el esquema
propuesto por Mora (2004) estaríamos en la etapa o fase que él
denomina Discusión-, por cuanto el
aspecto previo –decidir el TGA, lo que Mora (2004) denomina
Iniciativa- en este caso ya estaría
cubierto. Habría que abordar en primer término la pregunta ¿qué
vamos a hacer?
Para responder a esta interrogante es necesario que el
docente tenga ciertas ideas precisas y
claras, aplique el principio de cogestión interrogando y oyendo al
alumnado, tome note de sus
propuestas y emita las suyas propias; establezca una discusión
argumentada en torno a las diversas
ideas propuestas y sobre la base de dicha discusión el colectivo
vaya llegando a acuerdos de trabajo.
Apóyese en diversas lecturas de libros, artículos de
revistas, etc. que traten el tema del uso de
la prensa como recurso didáctico para la enseñanza de las
matemáticas (p. e. Roig, 1976; Corbalán,
1991; Roldán Castro y Muñoz Santonja, 1994; Ibáñez Torres, 2008;
Benítez Jiménez, 2015). Dichas
lecturas, realizadas en forma crítica, son una buena fuente de
ideas que usted puede y debe
madurar y adaptar.
A título de ejemplo le proponemos una actividad para iniciar
un proyecto vinculado con los
periódicos (no restrinja obligatoriamente esta actividad a una
sesión de clase, tómese el tiempo
necesario, pero tampoco lo consuma en demasía, para ello emplee
las técnicas de dinámica de
grupos).
Actividad 8:
 Indague el conocimiento que tienen sus alumnos sobre los
periódicos (locales, regionales
y nacionales), qué concepto tienen de un periódico, si lo
distinguen de otras publicaciones
como las revistas, cuáles son las secciones que tiene un
periódico, etc.
 Averigüe si ellos leen con frecuencia periódicos, qué
secciones consultan o leen, si han
empleado periódicos como fuente de consulta o de apoyo
para alguna asignatura escolar,
 si en su hogar se estila leer el periódico o no, etc.
 Discuta las diferencias y similitudes entre diversas
publicaciones periódicas: diarios,
semanarios, revistas, etc.
 Pídales que traigan en la clase varios diarios.
 Converse con ellos para detectar cuáles son temas de
interés del conjunto de alumnos.
 Pídales que ubiquen contenidos matemáticos dentro de los
periódicos o cualquier noticia o
información que tenga relación con esta disciplina.
 Pídales que relacionen los temas de interés por ellos
propuestos y el conocimiento
matemático que ellos poseen.
 Considere los temas de interés que emergieron y evalúe el
potencial matemático de los
mismos, el tipo de contenidos que allí aparecen (recuerde
usted que no debe trivializar

30
 el conocimiento matemático). [Observación: Para poder
llevar a cabo esta tarea debe
usted tener dominio sólido de dichos contenidos y haber
realizado previamente usted
mismo indagaciones de este tipo trabajando con distintos
periódicos].
 Introduzca otros temas que usted considere que aporten al
aprendizaje y mejor
comprensión de temas matemáticos por parte del alumnado,
incluso cuando algunos de
ellos vayan un poco más allá de los contenidos
curriculares. También pudiera ser que
usted redefina algunas de las propuestas del alumnado para
hacerla más cónsona con las
metas de aprendizaje del nivel escolar en donde usted se
desempeña.
 Relacione aquellos temas de interés propuestos por los
alumnos y los aportados por usted
con los periódicos y con las matemáticas.
 Hágale ver a sus estudiantes que la idea es desarrollar un
proyecto en torno a ciertas
temáticas, pero que un objetivo central de esto es que
ellos aprendan ciertos contenidos
matemáticos, amén de que obtengan conocimientos de otras
áreas y de cultura general,
formación en valores, métodos de trabajo, etc.
En torno a ¿qué vamos a hacer? ya con anterioridad hemos
avanzado algunas ideas las cuales
se centraban en considerar eventos relativos a la disciplina,
hechos históricos vinculados con las
matemáticas, descubrimientos arqueológicos que develen matemáticas
de culturas desaparecidas,
biografías o hechos asociados a hombres o mujeres cultores de las
matemáticas.
La siguiente imagen recoge esquemáticamente la temática
vinculada con la aparición de
noticias relacionadas con las matemáticas las cuales aparecen
ocasionalmente en la prensa escrita o
en sus versiones digitales.
Figura 9: Algunos tipos de noticias vinculadas con las
matemáticas que pueden aparecer en los periódicos
Otro tipo de vínculos con las matemáticas son aquellos
conocimientos de la disciplina que
sustentan la comprensión de un hecho, fenómeno, opinión o
análisis. En algunas oportunidades

31
dichas herramientas matemáticas son totalmente explícitas; en
otros casos no es así y es necesario
develarlas.
A continuación mostramos dos extractos de prensa (el
primero de un periódico nicaragüense
y el segundo de uno venezolano) que muestran informaciones
vinculadas con dos fenómenos
naturales acontecidos recientemente (agosto de 2017). El primero
se refiere al eclipse de Sol
ocurrido el 21 de agosto y el segundo versa sobre la posible
trayectoria a ser seguida por la tormenta
tropical Harvey, la cual al final se convirtió en un poderoso
huracán catalogado de tipo 4 en la
escala Saffir-Simpson.
Figura 10: Dos imágenes relacionadas con fenómenos naturales
cuya comprensión requiere matemáticas

32
 En otro diario venezolano encontramos una noticia referente
al movimiento telúrico ocurrido
frente a las costas del Estado Vargas el día 30 de agosto de 2017.
Figura 11: Información relativa al sismo
acontecido el 30/08/2017
Nuevamente tenemos a la vista un rico repertorio de
conocimientos matemáticos involucrado
o alrededor de esta noticia.
Hay un sinnúmero de noticias u otras secciones de los
periódicos en las cuales aparecen
componentes matemáticos: en la sección de deportes, en la de
salud, en los aspectos culinarios, los
pasatiempos, etc. Tenemos un amplio margen para la escogencia del
tópico.

33
 Otro aspecto, que podría ser el centro de la temática, se
refiere a la presencia de errores y
dislates matemáticos cometidos por periodistas, políticos,
profesionales y ciudadanos comunes los
cuales aparecen como parte de declaraciones, escritos de opinión,
entrevistas, etc.
Veamos a continuación un ejemplo de esta situación el cual
apareció en un diario de gran
circulación nacional el día 29 de agosto de 2017.
La noticia en cuestión es la siguiente (hemos quitado una
parte que no es relevante para el
asunto que nos ocupa):
Figura 12: Información inconsistente en
un diario nacional
Como puede apreciarse se le atribuye al Vice-Presidente
Ejecutivo de la RBV el haber
señalado la aprobación de Bs 200.000.000 para la adquisición de
útiles escolares. Sin embargo, el
titular indica 200 mil millones; es decir, mil veces más.
En una entrevista que le hace César Lévano al economista y
analista internacional Peter
Koenig, sale a relucir un fondo (señala Koenig “un fondo de
rescate que establecieron en los años
noventa”) que tiene el FMI. Lévano le pregunta a Koenig: “¿A
cuánto asciende ese fondo?” y
Koenig le responde: “Creo que tiene doscientos mil millones de
dólares”.6
Evidentemente el titular es absurdo. ¿Por qué?
6
En una entrevista que le hace César Lévano al economista y
analista geopolítico Peter Koenig, sale a relucir
un fondo de emergencia que tiene el FMI (señala Koenig “un fondo
de rescate que establecieron en los años
noventa”). Lévano le pregunta a Koenig: “¿A cuánto asciende ese
fondo?” y Koenig le responde: “Creo que
tiene doscientos mil millones de dólares”. Salvando las distancias
entre el bolívar y el dólar queremos sólo
resaltar el orden de magnitud de la cantidad señalada en cada
caso.

34
Actividad 9:
 Revise diversos diarios durante un tiempo prudencial y
detecte errores, inconsistencias,
asuntos absurdos, etc., vinculados con las matemáticas.
 Propóngale actividad similar a sus alumnos.
 Analice, en conjunto con sus estudiantes, la información
compilada.
 Socialice esto luego con sus colegas.
Cerraremos temporalmente nuestra presentación de ideas
susceptibles de ser el centro de
proyectos con la base matemática que subyace a los medios,
particularmente los periódicos en el
caso que nos ocupa. Vale decir, estamos interesados en las
herramientas matemáticas que sustentan
la tecnología tras los medios.
De ser éste el tema el colectivo ha de comprender cómo se
produce un periódico, qué medios
tecnológicos hay tras este proceso e ir develando las matemáticas
que hay tras esto.
Actividad 10:
 Utilice internet, consulte páginas con información
confiable7, para obtener datos acerca
de cómo se elabora un periódico, desde su diseño hasta su
reproducción y distribución.
Por ejemplo, obtenga información acerca del papel que se
usa, sus dimensiones, costos,
peso, etc. Trate de extraer la mayor información que
pueda, especialmente lo tocante o
relacionado con las matemáticas.
 Consulte sobre los aspectos anteriores en enciclopedias,
revistas o en textos
especializados.
 Si en su localidad hay algún periódico hágale una visita
con sus alumnos y busque la
información que arriba se le propone.
 Extraiga los aspectos matemáticos que se encuentran
inmersos en la información
compilada, tanto los que están a flor de piel como
aquellos que no son visibles a primera
vista.
 Indague cómo se produce el papel. ¿Qué medidas emplea la
industria maderera?
 Obtenga información acerca de las diferentes medidas que
se emplean en la industria
papelera. ¿Qué medida representa una resma? ¿Qué tipos de
papel (medidas) usamos en
Venezuela? ¿Por qué empleamos unas medidas no decimales?
¿Cuáles son las medidas
decimales del papel? ¿Qué es el gramaje?
 Diseñe actividades didácticas que pudiera emplear usted
como docente para la labor de
enseñanza de las matemáticas a partir de la información
obtenida.
 Aplique estas actividades a sus estudiantes y lleve un
registro de su experiencia.
 Socialice su experiencia con colegas de su zona y con los
del PNFAE.
 Lo que antecede es sólo un muestrario de las cosas sobre
las cuales se pudiera trabajar, es
decir diseñar un proyecto que vincule los periódicos con las
matemáticas.
7
Tome nota de que buena parte de la información que encontramos
en internet no es fidedigna. La relativa
libertad que existe para “subir” información a la red hace que
muchos empleen el “corta y pega” y
reproduzcan información imprecisa o aún falsa. Recuerde que la
repetición (aunque sea muy grande) de una
información no proporciona ninguna garantía acerca de su
fidelidad. Así que se deben buscar fuentes
confiables.

35
 Queda en sus manos como docente y la de sus alumnos
enriquecer estas ideas. Recuerde que
la creatividad no tiene límite. La única limitante que usted debe
tener presente, siempre, es que no
debe trivializar las matemáticas. Todo lo contrario, debe
profundizar en ellas todo lo que pueda.
Queremos alumnos bien formados en las matemáticas básicas, que
sepan razonar y que esta ciencia
les sirva de herramienta para ser ciudadanos informados, críticos,
empoderados.
Retornemos a nuestra lista guía de preguntas.
Seguramente en medio de la discusión del colectivo (alumnos
y docente) van a aparecer de
manera natural algunas de las otras interrogantes propuestas en la
Sección 10. Es muy factible que
ante la propuesta de alguien en torno a qué hacer otro(s) le
replique(n) preguntando ¿por qué lo
vamos a hacer? y/o ¿para qué lo vamos a hacer?
Es esta una situación en que debemos, pues, sacar de
nuestra mente el tan enraizado hábito de
seguir procesos en forma lineal. En tal sentido las interrogantes
formuladas en la Sección 10 no han
de ser consideradas una tras otra, sino en su interacción
dialéctica.
Igualmente ocurre con las cuatro interrogantes que siguen
(¿dónde lo vamos a hacer?, ¿cómo
lo vamos a hacer?, ¿quiénes lo vamos a hacer?, ¿cuándo lo vamos a
hacer?) las cuales guardan
una estrecha interrelación entre sí y con la primera pregunta
(¿qué vamos a hacer?). Las posibles
respuestas de ellas o de algunas de ellas pudieran hacer salir a
flote limitantes que deben ser
consideradas para la toma de decisiones: de ser éstas insalvables
habría que desechar el qué
propuesto y de ser subsanables habría que redefinirlo.
Las mismas consideraciones valen para las restantes
interrogantes.
Una vez llegado el punto de que existan acuerdos (aunque
sean mínimos) hay que proceder a
elaborar una planificación del proyecto en cuestión lo más
detallada posible. Aquí hay que
desglosar el proyecto en actividades y éstas en tareas. Cobran
vigencia aquí nuevamente las
anteriores interrogantes. Cada tarea debe ser asignada a miembros
del colectivo (pudiera ser un
grupo o comisión o sólo un individuo, según el caso) lo cual
responde claramente a la interrogante
¿quiénes lo vamos a hacer?; asimismo, deben fijarse límites
temporales a cada tarea y determinar
cuáles tareas pueden ejecutarse en paralelo con otras, cuáles han
de ser previas y cuáles posteriores,
etc. (¿cuándo lo vamos a hacer?).
Ahora viene otro aspecto crucial: ¿Con qué recursos lo vamos
a hacer?; es decir, ¿qué
necesitamos para hacer el proyecto? Esto conlleva
indefectiblemente a considerar el cuadro
proporcionado en la Sección 11 (Ver Figura 7).
 Por supuesto, el primer recurso al cual se debe acudir, en
este caso, se refiere a los periódicos
bien sea en soporte papel o en soporte digital. Pero,
adicionalmente se van a requerir otros recursos
los cuales van a depender del qué se va a hacer.
Estamos pues en la fase de planificación que Mora (2004)
describe señalando que
los participantes proceden a una primera elaboración de
un plan del proyecto. Se
establecen las fases del proyecto, fechas probables,
subgrupos responsables, presupuesto
necesario, recursos materiales, humanos y técnicos
disponibles y necesarios. Debe existir,
además, una fundamentación donde se den las razones por
las cuales se ha decidido
desarrollar ese proyecto en particular (p. 37).
De aquí hay que pasar a la fase de ejecución o desarrollo
del proyecto. Sin embargo, es bueno
acotar –como lo hace Mora (2004)- que “la fase de planificación no
se cierra en su totalidad. Ella
está presente permanentemente durante todo el desarrollo del
proyecto”, ello en razón que la
planificación inicial no puede ser rígida ni inalterable; ha de
ser flexible a fin de que se puedan
subsanarse inconvenientes no previstos en la planificación inicial
y hacer los ajustes necesarios o

36
incluso proceder –de ser necesario- a una redefinición parcial o
total del proyecto, si las
circunstancias lo ameritan.
Actividad 11:
 Planifique, conjuntamente con sus alumnos, un proyecto que
vincule la matemática con
los periódicos.
 Apóyese en fuentes bibliográficas (p. e. Benítez Jiménez,
2015; Roig, 1976, entre otras).
 Consulte también otras fuentes de información:
hemerográficas, internet, especialistas,
etc.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario. Utilice
como apoyo las computadoras Canaima.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros
docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le
proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de
desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe
a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar
sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos
(particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio
proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la
culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del
plantel y del PNFAE.
Seguramente usted tiene asignadas secciones distintas de un
mismo nivel educativo o incluso
cursos distintos.
Actividad 12:
 Con otro curso, distinto al anterior, diseñe y ejecute un
nuevo proyecto (diferente al
anterior) que gire en torno a la relación periódicos y
matemáticas.
 Siga, para esta actividad, pasos similares (con las
adaptaciones lógicas y necesarias a que
haya lugar) a los del proyecto anterior y al final
contraste los resultados de ambas
experiencias.
12.4. Las matemáticas y otros medios de comunicación
El TGA que estamos tratando se denomina La matemática y los
medios de comunicación y
hasta los momentos sólo hemos abordado uno de tales medios: el
periódico, y lo hemos hecho
tocando solamente algunas de sus facetas y sugiriendo apenas
ciertas posibilidades de trabajo
didáctico con este medio.
 Por supuesto que el asunto no acaba aquí. ¿Qué hay con
respecto a otros medios distintos a
los periódicos?
Podríamos ahora pensar en otros medios bastante usuales en
los tiempos que corren, como
por ejemplo la radio y la TV.
Detengámonos un instante en la radio. ¿Ha meditado usted
alguna vez en cómo es el proceso
de transmisión de la radio? ¿Cómo llega la señal desde la emisora
radial hasta un radio receptor?

37
¿Cómo llega la señal radial desde un país lejano (supóngase una
emisora alemana o una rusa) hasta
un oyente que se encuentre en Venezuela?
Actividad 13:
 Consulte en libros, revistas, internet y en enciclopedias
cómo es el proceso de la
transmisión radial.
 Pídale a sus alumnos que consulten en internet y en
enciclopedias cómo es el proceso de
la transmisión radial.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario.
 Desarrolle una actividad de discusión con sus alumnos
acerca de lo investigado.
 Apóyese en sus colegas de física y, de ser posible, pídale
a alguno de ellos que dé una
charla a sus alumnos sobre este tema. Si es posible
realizar dicha charla para todo el
alumnado del plantel mucho mejor.
 Visite con sus alumnos una radioemisora local, indague y
tome nota del proceso de
funcionamiento de la misma.
 Determine elementos matemáticos intervinientes en el
proceso de transmisión radial.
¿Cuáles de dichos elementos son susceptibles de ser
aprendidos por sus estudiantes?
 Diseñe actividades didácticas, en las que emerjan
conocimientos matemáticos asociados
con las transmisiones radiales, y trabájelas con sus
alumnos. Combine el trabajo de tipo
individual con el grupal.
 Haga un registro, lo más pormenorizado posible, de su
experiencia.
 Evalúe lo realizado en todas sus facetas.
 Socialice su experiencia con sus colegas del PNFAE.
 ¿Qué proyectos podrían generarse?
13. Tema Generador 2: La Matemática y la calidad de vida
Nuevamente acá hay un amplio espectro de posibilidades. El
tema es bastante amplio y de
una abrumadora actualidad.
Al igual que antes es necesario precisar cierta
terminología. En este caso haremos una breve
discusión acerca de la expresión calidad de vida.
13.1. Un concepto elusivo: Calidad de vida
Comenzaremos diciendo que sobre la expresión calidad de
vida no hay consenso acerca de su
significado. Hay una falta de acuerdo en torno a su definición y
sobre la metodología para su
estudio. Sobre el particular, Hurtado (2012) señala: “Al hablar de
calidad de vida no existe
consenso sobre qué significa, cómo debe medirse, y la naturaleza
de las políticas públicas para
incentivar un entorno que permita el desenvolvimiento de los
ciudadanos”. Es tal la dificultad que
engloba definirla adecuadamente que puede encontrarse una amplia
literatura referida al tema. Una
interesante obra es la compilación que sobre este tópico
realizaran Martha Nussbaum y Amartya
Sen (Nussbaum y Sen, 1996)8. En la Wikipedia se apunta que “el
significado de calidad de vida es
complejo y contando con definiciones desde sociología, ciencias
políticas, medicina, estudios del
desarrollo, etc.”.
8
También Márquez Rosa y Garatachea Vallejo (2013) establecen una
interesante discusión en torno a este
elusivo concepto.

38
 La calidad de vida es un concepto que en principio puede
considerarse como propio de la
sociología, pero forma también parte del debate político o de las
conversaciones cotidianas, y toca
directa o indirectamente el ámbito de otras disciplinas. Asimismo,
es un concepto muy vinculado a
la sociedad occidental.
El interés por el concepto como tal y la preocupación por
su evaluación sistemática y
científica son de data relativamente reciente, comenzando su
popularización en la década de los 60,
hasta convertirse hoy en un concepto utilizado en muy diversos
ámbitos.
Las dificultades para definir el constructo se trasladan,
como era de esperar, a cómo ha de
evaluarse.
Hurtado (2012) refiere que se pueden distinguir dos grandes
visiones:
1) Visión cuantitativa, medible, objetiva, sustentada en
la disponibilidad de una gama de
bienes y servicios que permiten a los individuos la
satisfacción de sus necesidades tanto
materiales como inmateriales; y 2) con visión
cualitativa, no mensurable y subjetiva,
sustentada a lo interno de las personas desde donde se
definen perspectivas de contento o
descontento ante circunstancias de la vida y la
obtención de bienes y servicios.
Lo que sí puede afirmarse es la multidimensionalidad de
dicho concepto.
Una tendencia es evaluar la calidad de vida analizando
cinco áreas diferentes: Bienestar
físico, bienestar material, bienestar social, desarrollo y
bienestar emocional.
Por su parte, siguiendo la visión cuantitativa, indicada
por Hurtado (2012), el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) utiliza como un
indicador para medir la calidad de
vida el Índice de Desarrollo Humano (IDH)9, índice establecido por
las Naciones Unidas para
medir el grado de desarrollo de los países. Este índice incorpora
para su cálculo elementos como
esperanza de vida, educación y PIB per cápita, pero deja fuera
asuntos importantes como el acceso
a la vivienda, a una buena alimentación y a la cultura y las
artes.
Mientras, la Organización Mundial de la Salud (OMS), la
define de manera subjetiva como
“la percepción del individuo de su posición en la vida en el
contexto de la cultura y sistema de
valores en los que vive y en relación a sus objetivos,
expectativas, estándares y preocupaciones”
(WHOQOL Group, 1995, p. 1). Vista así resulta un concepto muy
amplio que está influido de modo
complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su
nivel de independencia, sus
relaciones sociales, así como su relación con los elementos
esenciales de su entorno.
 13.2. Calidad de vida como TGA
Al igual como en el caso antes tratado, el de los medios de
comunicación, acá tenemos
nuevamente un amplio abanico de posibilidades para diseñar un
proyecto de enseñanza/aprendizaje
con un fuerte componente matemático.
Por supuesto, si se asumiese una definición de calidad de
vida desde una visión cualitativa,
no mensurable y subjetiva sería muy escaso el componente
matemático que allí pudiera aparecer.
En consecuencia, necesariamente habría que acudir a la primera
visión de las señaladas por Hurtado
(2012).
9
“El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es el instrumento
principal que mide el adelanto medio de un país
en lo que respecta a la capacidad humana básica representada por
las tres oportunidades humanas más
importantes y permanentes: esperanza de vida, que refleja una
existencia larga y saludable; nivel educacional,
que resume los conocimientos adquiridos y, el ingreso per cápita,
que indica la capacidad de acceso a los
recursos para vivir dignamente” (Instituto Nacional de
Estadística, INE).

39
 Ciertamente la calidad de vida estaría entonces asociada a
ciertos requerimientos
cuantificables y se relacionaría también con la medición de la
pobreza, otro aspecto complejo y para
cuyo análisis y estudio se requiere de un fuerte aparataje
matemático.
Los pasos generales a ser seguidos son análogos a los
sugeridos en el caso antes tratado.
Estaríamos enfrentados nuevamente a una situación compleja,
esencialmente interdisciplinaria, pero
con un gran componente matemático subyacente.
Actividad 14:
 Indague el conocimiento que tienen sus alumnos sobre el
concepto calidad de vida.
 Asígnele a sus alumnos hacer una búsqueda inteligente
sobre el tema.
 Propóngale a su alumnado una selección de lecturas
previamente escogidas por usted.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario.
 Realice una discusión colectiva sobre el asunto.
 Deduzca de la discusión anterior cuáles son los puntos de
mayor interés para el alumnado,
relacionados con la calidad de vida.
 Pídales que ubiquen contenidos matemáticos dentro de los
temas de interés que ellos
propusieron.
 Pídales que relacionen los temas de interés por ellos
propuestos y el conocimiento
matemático que ellos poseen.
 Considere los temas de interés que emergieron y evalúe el
potencial matemático de los
mismos, el tipo de contenidos que allí aparecen (recuerde
usted que no debe trivializar
el conocimiento matemático). [Observación: Para poder
llevar a cabo esta tarea debe
usted tener dominio sólido de dichos contenidos y haber
realizado previamente usted
mismo indagaciones de este tipo trabajando con éste u
otros temas similares].
 Introduzca otros temas que usted considere que aporten al
aprendizaje y mejor
comprensión de temas matemáticos por parte del alumnado,
incluso cuando algunos de
ellos vayan un poco más allá de los contenidos
curriculares. También pudiera ser que
usted redefina algunas de las propuestas del alumnado para
hacerla más cónsona con las
metas de aprendizaje del nivel escolar en donde usted se
desempeña.
 Relacione aquellos temas de interés propuestos por los
alumnos y los aportados por usted
con el TGA.
 Hágale ver a sus estudiantes que la idea es desarrollar un
proyecto en torno a ciertas
temáticas, pero que un objetivo central de esto es que
ellos aprendan ciertos contenidos
 matemáticos, amén de que obtengan conocimientos de otras
áreas y de cultura general,
formación en valores, métodos de trabajo, etc.
En torno a la interrogante ¿qué vamos a hacer?, a partir de
lo obtenido en la Actividad 14, el
colectivo puede decidir el tema específico a ser abordado en el
proyecto. Incluso, pudiera darse el
caso de que diferentes grupos del alumnado desearan abordar
temáticas distintas. De ser ello
posible, dependiendo de las circunstancias favorables para esto,
concédale esa libertad a sus
alumnos. Asimismo, podrían desarrollarse distintos tópicos con
diferentes secciones de su
alumnado o con sus alumnos de grados (o años) diferentes.
Llegados a este punto, una vez seleccionada la temática a
ser considerada en el proyecto,
deben ser discutidos los aspectos vinculados con el resto de las
preguntas guía ((¿dónde lo vamos a
hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer?, ¿quiénes lo vamos a hacer?,
¿cuándo lo vamos a hacer?) y

40
partiendo de los acuerdos alcanzados proceder a elaborar una
planificación del proyecto en cuestión
lo más detallada posible, desglosando el mismo en actividades y
éstas en tareas. Aquí debe
considerarse también el punto referido a los recursos necesarios
para ejecutar las tareas y
actividades, y por ende poder desarrollar el proyecto como un
todo. Tome en consideración las
sugerencias que hace Mora (2004) a tal efecto.
Actividad 15:
 Para la etapa de planificación apóyese en fuentes de
información diversas (bibliográficas,
hemerográficas, internet, especialistas, etc.). Emplee la
información que proporciona el
Instituto Nacional de Estadística (INE).
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario. Utilice
como apoyo las computadoras Canaima.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros
docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le
proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de
desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe
a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar
sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos
(particularmente los de matemáticas)
alcanzados, individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio
proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la
culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del
plantel y del PNFAE.
14. Tema Generador 3: Matemática y soberanía alimentaria
Nuevamente se presenta ante nosotros un tema harto
complejo, pero muy rico en lo que se
refiere a los estrechos vínculos que se generan para su abordaje
entre diversas disciplinas
(interdisciplinariedad), así como por una fuerte presencia del
componente matemático.
La soberanía alimentaria es un asunto de importancia
capital para cualquier país. Así, en el
caso venezolano la soberanía alimentaria está encuadrada dentro
del primer Gran Objetivo Histórico
(I. Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos
reconquistado después de 200
años: la Independencia Nacional) señalado en la Ley del Plan de la
Patria (República Bolivariana
de Venezuela, 2013). Textualmente se señala en dicho documento que
“lograr la soberanía
alimentaria, desencadenando nuestro potencial agroproductivo, será
otro de las objetivos
estratégicos” (p. 4). Más adelante se señala como un Objetivo
Nacional “lograr la soberanía
alimentaria para garantizar el sagrado derecho a la alimentación
de nuestro pueblo” (p. 8). Luego, se
detalla entre los Objetivos Estratégicos y Generales el siguiente:
“Afianzar un conjunto de políticas
públicas de apoyo a la producción, distribución, comercialización
y organización del sector rural y
participación del poder popular campesino en la implementación de
un Plan Nacional de
Producción de Alimentos que garantice la soberanía alimentaria”
(p. 9).
14.1. ¿Qué es soberanía alimentaria?
Pero, ¿qué se entiende por soberanía alimentaria? Esta
interrogante la responde la activista
Esther Vivas señalando que

41
 El concepto de soberanía alimentaria fue definido
formalmente por La Vía Campesina
como “el derecho de cada nación a mantener y desarrollar
sus alimentos, teniendo en cuenta
la diversidad cultural y productiva”. En definitiva,
tener soberanía plena para decidir qué se
cultiva y qué se come. Las políticas agrícolas y
alimentarias actuales, sin embargo, no lo
permiten. En cuanto a la producción, muchos países se han
visto obligados a abandonar su
diversidad agrícola a favor de monocultivos, que sólo
benefician a un puñado de empresas.
A nivel comercial, la soberanía de muchos países está
supeditada a los dictados de la
Organización Mundial del Comercio. Y esto, por poner tan
sólo un par de ejemplos (Vivas,
2014, ¶ 3).
Agrega Vivas (2014) que
Fue en 1996, cuando el movimiento internacional de
agricultores La Vía Campesina puso
por primera vez este concepto sobre la mesa coincidiendo
con una cumbre de la
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y
la Alimentación (FAO) en
Roma (¶ 2).
Por su parte, González Parada (s/f) indica que
La noción de “soberanía alimentaria” surge a finales del
pasado siglo en las filas
de los movimientos sociales, campesinos e indígenas, como
concepto político
pensado para dar determinado contenido al concepto
normativo de seguridad
alimentaria, en el marco de contestación global al
neoliberalismo, y ante la
incapacidad y abandono de los gobiernos nacionales de
políticas a favor de la
agricultura local (Qué es soberanía alimentaria, ¶ 2).
Carrasco y Tejada (2008) recogen de manera más amplia la
definición de soberanía
alimentaria. Señalan éstos que
soberanía alimentaria es el derecho de cada nación para
mantener y desarrollar su propia
capacidad para producir los alimentos básicos de los
pueblos, respetando la diversidad
productiva y cultural. Tenemos el derecho a producir
nuestros propios alimentos en nuestro
propio territorio de manera autónoma. La soberanía
alimentaria es una precondición para la
seguridad alimentaria genuina (p. 15).
El concepto involucra el derecho de los pueblos a definir
sus propias políticas y estrategias
sustentables de producción, distribución y consumo de alimentos
que le den garantía al derecho de
alimentación de toda la población.
Una vez aclarados algunos aspectos de orden socio-político
hemos de determinar qué áreas
disciplinares se encuentran involucradas en este asunto. En
particular hemos de detenernos en el
empleo o en la utilidad que pueden tener las matemáticas para
coadyuvar a este cambio de
paradigma en lo que a los asuntos alimentarios se refiere.
14.2. Relación de la soberanía alimentaria y las matemáticas
Actividad 16:
 Lectura crítica del capítulo La cadena alimentaria (pp.
125-150) de El libro negro de las
marcas (Werner y Weiss, 2003). Discutir luego
colectivamente el contenido de esta
lectura.
 Considere el video Matemática aplicada para la soberanía
alimentaria. Véalo y discuta
colectivamente el alcance de las matemáticas allí
presentes.
 Considere el documento Las huertas escolares como espacio
de aprendizaje y servicio
solidario: Una aproximación desde las experiencias
(García, 2010). Léalo con
detenimiento y discuta luego su contenido con sus colegas
y con los compañeros del

42
 PNFAE. En particular, discutir colectivamente el alcance
de las matemáticas allí
presentes.
 Lea y discuta con el colectivo el documento El trompo
alimentario (Ministerio del Poder
Popular para la Alimentación, s/f).
 Trate de ubicar una comunidad agrícola cercana al plantel
donde usted labora. Haga una
visita con sus estudiantes y observen algunas de las
actividades cotidianas referidas a la
agricultura. Presten especial atención a los aspectos
matemáticos involucrados y tomen
nota de ellos. Asimismo, tomen diversas fotografías de
actividades resaltantes. Conversen
con algunos de los cultivadores y averigüen cómo miden, el
tipo de medidas que emplean,
cómo calculan, cómo estiman las cosechas o los tiempos que
tardan en hacer alguna labor
(preparar las tierras, cosechar, etc.).
 Compare las matemáticas empleadas por los agricultores con
las matemáticas que se
estudian en las escuelas y los liceos. ¿Qué similitudes y
cuáles diferencias existen entre
unas y otras?
 Usted, conjuntamente con sus estudiantes, indague el tipo
de alimentos que se expenden
en la cantina o cafetín de su plantel. Realice la misma
labor en los comercios aledaños que
expendan algún tipo de alimentos. Haga un estudio
nutricional de los alimentos
detectados. Ponga especial atención a los ingredientes
dañinos para la salud que alguno(s)
de estos alimentos puedan contener. Contraste sus
hallazgos con las recomendaciones
dietéticas que hacen los nutricionistas. Emplee
herramientas matemáticas para la
recopilación, tratamiento y análisis de la información.
 Contraste las recomendaciones que se hacen el documento El
trompo alimentario con los
hallazgos realizados por el colectivo.
Enlazar el conocimiento matemático con el tema alimentario
permite un estudio concienzudo
de muchos aspectos que de otra manera quedarían ocultos. Aquí se
puede palpar, directamente en la
acción, la necesidad de la interdisciplinariedad, pero sin perder
de vista los aspectos disciplinares de
las matemáticas, convirtiéndose esta ciencia en una herramienta
apropiada para coadyuvar en el
análisis.
Sobre la base del trabajo previo ahora es factible pensar en
la planificación y ejecución de un
proyecto que se ubique dentro de la temática del TGA Matemática y
soberanía alimentaria.
Actividad 17:
 Para la etapa de planificación apóyese en fuentes de
información diversas (bibliográficas,
hemerográficas, internet, especialistas, etc.). Básese
fuertemente en el trabajo previo
 realizado por el colectivo (Actividad 16).
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario. Utilice
como apoyo las computadoras Canaima.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros
docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le
proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de
desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe
a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar
sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos
(particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.

43
  El colectivo debe realizar una evaluación al propio
proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la
culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del
plantel y del PNFAE.
15. Tema Generador 4: La Matemática y el ambiente.
Llegamos ahora al cuarto TGA propuesto el cual, al igual que
los anteriores, involucra una
amplia temática, compleja y de enorme actualidad.
15.1. El medioambiente
En armonía con el esquema que hemos venido aplicando hemos
de comenzar aclarando un
poco qué se engloba dentro de ese vocablo ambiente o
medioambiente, el cual, a pesar de ser usado
cotidianamente y de aparecer con enorme frecuencia en los medios
masivos de comunicación, pocas
veces es definido con cierto rigor.
Más allá del significado amplio de la palabra ambiente (p.
e. el que aparece en un diccionario
de la lengua) el término ha adquirido un sentido más específico:
El medio ambiente o medioambiente es el conjunto de
componentes físicos, químicos, y
biológicos externos con los que interactúan los seres
vivos. Respecto al ser humano,
comprende el conjunto de factores naturales, sociales y
culturales existentes en un lugar y
en un momento determinado, que influyen en su vida y
afectarán a las generaciones futuras
(Wikipedia).
Por su lado, la Ley Orgánica del Ambiente (República
Bolivariana de Venezuela, 2006)
establece en su Artículo 3 que el ambiente es el
Conjunto o sistema de elementos de naturaleza física,
química, biológica o socio cultural,
en constante dinámica por la acción humana o natural, que
rige y condiciona la existencia
de los seres humanos y demás organismos vivos, que
interactúan permanentemente en un
espacio y tiempo determinado.
Como puede apreciarse de la definición anterior, el
medioambiente engloba una multiplicidad
de factores que además no actúan aisladamente sino que se
interrelacionan, conforman un complejo
sistema.
Sobre las posibilidades temáticas Moya y Becerra (2017)
señalan:
A medida que la población se ha ido incrementado y las
ciudades han ido creciendo, a
veces a un ritmo vertiginoso, también ha aumentado la
demanda de bienes y servicios y el
equilibrio ambiental ha sufrido graves daños por la
propia acción del ser humano. En
consecuencia en este tema se pueden tratar situaciones
como la contaminación del agua,
suelo y aire. Entre las causas de esa contaminación está,
por ejemplo, el manejo de los
 desechos sólidos provenientes, entre otros, de las
industrias y de los hogares. Esto nos
conecta con la posibilidad de generar una adecuada
cultura de reciclaje. También se pueden
generar proyectos que consideren el problema de la
pérdida de biodiversidad debido a la
contaminación de los recursos, la explotación de las
especies debido a la caza y la pesca
indiscriminada o a los procesos de tala y quema. También
surge el tópico del calentamiento
global, que se evidencia con severas modificaciones en el
clima. Toda esta temática nos
permite relacionar contenidos matemáticos con otras áreas
del conocimiento como las
Ciencias de la Tierra, Física, Geografía y Sociología,
entre otras (p. s/n).
A los efectos de nuestro TGA aquí sólo se tomarán en cuenta
parte de esos factores, se
considerarán principalmente los de tipo físico, químico y
biológico. Lógicamente que tras muchos
de estos elementos se encuentra la mano del hombre que ha
intervenido drásticamente mediante su
accionar en el mundo natural, transformándolo y aún destruyéndolo.

44
 15.2. El medioambiente como TGA
Ya hemos advertido líneas arriba lo complejo y amplio de
esta temática. Hemos, pues, de
restringirnos a una parcialidad de la misma a los fines de poder
pensar en la planificación de un
proyecto que, partiendo de esta temática, aborde también un
conjunto de tópicos matemáticos no
triviales. Dos áreas que podrían tocarse, por ejemplo, son: el
petróleo como factor contaminante
cuando hay derrames petroleros y el tema de la destrucción de la
Amazonía.
Ambos subtemas son de interés global, pero afectan y/o
impactan también en la realidad
nacional. Somos un país petrolero y formamos parte del conjunto de
países amazónicos (Bolivia,
Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Guayana Francesa, Perú, Surinam
y Venezuela).
Como se sabe, la Amazonía es una de las regiones del mundo
con mayor biodiversidad, es un
pulmón para la humanidad y una de las siete maravillas naturales,
pero también es una zona que
alberga enormes recursos hídricos y una inmensa riqueza mineral,
por lo cual su dominio y
explotación es ambicionado por muchos depredadores humanos y muy
particularmente por países
como los Estados Unidos.
La deforestación y tala indiscriminada, los incendios
forestales y otras intervenciones hacen
un daño a veces irreparable en una región altamente sensible y de
una enorme importancia para toda
la humanidad. Asimismo, allí se han suscitado derrames petroleros
con inmensas consecuencias
ambientales, económicas y sociales.
15.2.1. Los derrames petroleros como causa de destrucción
ambiental
Se señala en la Wikipedia que
Un derrame de petróleo o marea negra es un vertido de
este hidrocarburo que se produce
debido a un accidente o práctica inadecuada, como lo
dicho anteriormente, que contamina
el medio ambiente, especialmente el mar. Estos derrames
afectan todo el ecosistema donde
se produce el evento a lo cual perjudica
catastróficamente la fauna y la pesca, así como a
las costas con efectos que pueden llegar a ser muy
persistentes en el tiempo.
Como se aprecia de la definición anterior, un derrame
petrolero es un incidente de gravedad
extrema que afecta al medio ambiente en todas sus dimensiones,
tanto estrictamente naturales como
humanas.
Lamentablemente este tipo de accidentes ocurre con cierta
frecuencia, incluso en Venezuela,
dejando grandes secuelas, siendo los más notorios los originados
por accidentes de tanqueros y
supertanqueros. Un caso tristemente célebre fue el del barco Exxon
Valdez ocurrido el 24 de marzo
de 1989 accidente que originó el vertido de 37.000 Toneladas de
petróleo en Alaska.
Recientemente, el 23 de abril de 2017, hubo un derrame
petrolero en la refinería de Pointe-à-
Pierre de Trinidad y Tobago que afectó las costas venezolanas
alcanzando los estados Sucre, Nueva
Esparta y Delta Amacuro e incluso el Parque Nacional Archipiélago
Los Roques.
En esta última locación es de destacar que los ecosistemas
de los manglares y de los arrecifes
de coral son altamente frágiles y vulnerables ante la presencia de
petróleo, asimismo es grande la
afectación que produce dicha contaminación a las tortugas marinas.
Señala Weissenbach (2017) que
Sin duda, conocer de accidentes de este tipo golpea la
opinión pública, porque atenta
directamente contra el desarrollo de comunidades enteras,
al producir daños irreversibles y
persistentes en el tiempo, debido a que el petróleo no es
biodegradable; es decir, su
descomposición en el medio ambiente es extremadamente
lenta.
De la anterior cita se colige claramente que un accidente de
este tipo además de los ingentes
daños ambientales (contaminación del aire, del suelo, de los
ecosistemas acuáticos, daños en la flora

45
y fauna de la región y aún más allá); también produce una profunda
afectación a las colectividades
humanas en su salud debido a la exposición a los hidrocarburos, al
consumo de alimentos y agua
contaminados, así como todos sus quehaceres se ven trastocados
originándose el descalabro de las
actividades productivas (turismo, empleo, construcción, etc.) y
otros costos sociales considerables,
como por ejemplo migraciones de los pobladores afectados.
El impacto de tales sucesos en la mayoría de las
oportunidades son casi irreversibles y
además casi incuantificables. Señala Falconi (2002) que
La valoración monetaria de los daños petroleros también
resulta difícil de aplicar cuando
los daños no son reversibles, tal como ocurrió con la
pérdida de biodiversidad por causa del
derrame producido el 26 de julio de 1992. En esta fecha,
se produjo una fuga de 1.200
barriles de petróleo crudo en la estación Sacha Norte 1,
situada en el cantón La Joya de los
Sachas, provincia del Napo, debido al mal funcionamiento
de una válvula (CONAIE,
1992). El derrame, al no ser detectado a tiempo, produjo
el sobrellenado de la piscina de
decantación y su posterior desborde, y contaminó los ríos
Quinchiyacu y Napo, el primero
afluente del segundo. Las pérdidas fueron enormes: la
vida acuática del río Quinchiyacu
desapareció totalmente; la contaminación del agua, de las
playas, quebradas y taludes
provocó alteraciones en la biodiversidad de la zona, en
los cultivos, flora y fauna; impactos
en las actividades productivas, en las vías y caminos
vecinales; las comunidades no
dispusieron de agua para los animales; se detectaron
graves daños a la salud humana como
enfermedades a la piel, y afecciones pulmonares (p. 69).
Como hemos podido apreciar, las afectaciones producto de
los derrames petroleros tocan
tanto al mundo natural como al social con graves consecuencias
algunas de carácter irreversible.
Actividad 18:
 Indague en fuentes confiables acerca de las consecuencias
de un derrame petrolero para la
vida silvestre.
 Busque en diversas fuentes datos acerca del derrame
petrolero originado por el
supertanquero Exxon Valdez.
 Infórmese de otros derrames petroleros y actos de
contaminación causados por las
transnacionales de los hidrocarburos. Considere
especialmente el caso ecuatoriano.
 Piensen en los diferentes aspectos vinculados a un derrame
petrolero (difusión del
derrame, medidas para atacar la situación, cuantificación
de daños, etc.) y la complejidad
que esto conlleva. ¿Cómo cree usted y sus alumnos que
pueden intervenir las matemáticas
 en todo este asunto?
 Asígnele a sus alumnos que hagan una búsqueda inteligente
sobre el tema de los derrames
petroleros.
 Propóngale a su alumnado una selección de lecturas
previamente escogidas por usted.
 Vea, junto con sus alumnos, el documental Oil Spill: El
desastre del derrame petrolero
del Exxon Valdez. Realice un análisis crítico de lo
presentado en el documental. Préstele
atención tanto a los aspectos social y político como a los
aspectos numéricos asociados.
 Realice una discusión colectiva sobre este asunto.
15.2.2. Los derrames petroleros y las matemáticas
En diversas fuentes referidas a la relación de los derrames
petroleros y las matemáticas puede
observarse que, para el análisis real de dichas situaciones, se
han creado un conjunto de modelos en
los cuales aparece matemática de alto nivel, como ecuaciones
diferenciales y métodos de
simulación. No obstante, como se ha advertido varias veces a lo
largo de este escrito dichas

46
matemáticas escapan al nivel de la enseñanza media ya que forman
parte de los estudios
universitarios (por ejemplo de ingeniería) y en algunos casos los
modelos tienen tal complejidad
que están al alcance sólo de los postgraduados. Pero, asimismo se
ha insistido también en que no
puede caerse en el otro extremo, el de la trivialización del
conocimiento matemático. Así, le toca al
docente empaparse del tema, consultar diversas fuentes y de ser
posible consultar con especialistas
para tener una comprensión media del asunto y poder realizar la
Transposición Didáctica necesaria
para poder discutir el tema con unas matemáticas al alcance del
alumnado.
Traemos a colación el trabajo presentado en un evento de EM
por Arias, Busab y Nahas
(2017), quienes muestran una experiencia realizada, con un texto
elaborado por las investigadoras,
pero que a pesar de tratarse de un caso a nivel universitario éste
da algunas luces sobre los aspectos
didácticos a ser tomados en cuenta para poder llevar este tema a
la enseñanza media. Proponen las
autoras del texto el siguiente problema:
Ejemplo 6:
En el diagrama siguiente se puede observar un derrame de
petróleo crudo en el mar de
acuerdo a una fotografía aérea del mismo. Suponiendo que
el espesor de la mancha es
uniforme y es de 0,01 metro, ¿cuántos metros cúbicos de
petróleo, aproximadamente, se
derramaron?

(pp. 241-242)
Si bien es cierto que el ejemplo está pensado para educación
superior, empleando el cálculo
integral, es posible obtener una solución con las
herramientas matemáticas disponibles en el
currículo de la Educación Media.
En otro material, elaborado por el programa PISA (OCDE,
2013, p. 54), se consigue la
siguiente situación a ser resuelta:
Un petrolero chocó contra una roca en el mar,
produciéndose un agujero en los tanques de
almacenamiento de petróleo. El petrolero se encontraba
aproximadamente a 65 km de
tierra. Unos días después, el petróleo se había extendido
tal como se muestra en el siguiente
mapa.

47
 Puede apreciarse que ambas propuestas guardan bastante
similitud, siendo la primera de
carácter volumétrico, mientras que la segunda sólo trata con
el aspecto superficial. Sin
embargo, en el segundo caso hay un elemento interesante: el
pasar de la escala de la figura a
las supuestas dimensiones reales. Note, sin embargo, que en
ambos casos hay una
ultrasimplificación de lo que acontece en el caso real ya que
el tratamiento científico-
técnico de dicha situación real, por su nivel de complejidad,
escapa a las posibilidades de
tratamiento a nivel de las aulas de Educación Media. El
análisis del caso real requeriría de
matemáticas avanzadas las cuales se estudian a nivel de
postgraduación.
Actividad 19:
 Lea los escritos Métodos matemáticos predicen el movimiento
de los derrames de petróleo
(Matemática, 2012) y El derrame de petróleo (Cálculo
diferencial e integral, 2016).
Compare ambos escritos. Observe la sustancial diferencia en
el nivel de profundidad
existente entre ambos y de las herramientas matemáticas que
serían necesarias en cada
caso. ¿Cuáles simplificaciones se hacen en ambos modelos
con respecto a una situación
real?
 ¿Qué elementos de matemáticas elementales ha podido
detectar?
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario y emplee, de
ser necesario, su computadora Canaima.

48
  Asígnele a sus alumnos la lectura de los escritos Métodos
matemáticos predicen el
movimiento de los derrames de petróleo (Matemática, 2012)
y El derrame de petróleo
(Cálculo diferencial e integral, 2016).
 Realice una discusión colectiva sobre las anteriores
lecturas.
 Realice la experiencia correspondiente a la Práctica 3,
denominada Derrame de petróleo
la cual se describe en el material 75 Experimentos de aula
(Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, 2014, pp. 18-19). [Adáptela de ser
necesario]. Emplee como auxiliar
las computadoras Canaima.
 Propóngale a sus estudiantes resolver las situaciones
planteadas por Arias, Busab y Nahas
(2017) y OCDE (2013).
 En la Wikipedia se señala que en el accidente del navío
Exxon Valdez se derramaron cerca
de 10,8 millones de galones de petróleo crudo (alrededor
de 40,9 millones de litros), que
en peso indican que son 37.000 toneladas de hidrocarburo.
También informan que el
derrame contaminó 2000 kilómetros de costa. Mientras, el
diario El Tiempo de Bogotá
indica que fueron 257.000 barriles de crudo los
derramados. Por su lado, en el documental
Oil Spill: El desastre del derrame petrolero del Exxon
Valdez se proporcionan las
siguientes cifras: carga original del buque 50 millones de
galones, petróleo derramado 11
millones de galones, extensión del derrame 1600 millas
cuadradas y 800 millas de playa
contaminadas. ¿Son dichas informaciones compatibles? ¿Por
qué? Observe que en las
fuentes ocasionalmente se redondean algunas de estas
cantidades señalando 11 millones
de galones de crudo derramados y su equivalencia como 41
millones de litros. ¿Puede
saberse con exactitud la cantidad de petróleo derramado?
¿Por qué?.
 Cada alumno y usted deben llevar un registro pormenorizado
de las cosas que se vayan
haciendo.
Con las lecturas, discusiones y tareas prácticas anteriores
está preparado el terreno para
abordar un proyecto vinculado con la temática generadora: Los
derrames petroleros y su
vinculación con las matemáticas.
Actividad 20:
 Planifique, conjuntamente con sus alumnos, un proyecto que
vincule la matemática con
los derrames petroleros.
 Apóyese en fuentes bibliográficas. Consulte también otras
fuentes de información:
hemerográficas, internet, especialistas, etc.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario. Apóyese en
 las computadoras Canaima.
 Tome como un punto de partida las actividades y lecturas
previamente realizadas, tanto
por usted como por su alumnado.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros
docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le
proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de
desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe
a tal fin los instrumentos
adecuados.

49
  Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar
sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos
(particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio
proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la
culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del
plantel y del PNFAE.
15.2.3. La destrucción de la Amazonía y su impacto ambiental
Expresa Fontaine (2007) que
Desde la segunda mitad de la década del ochenta y más que
todo después de la Cumbre de
Río, en junio de 1992, la Amazonía se volvió el punto de
convergencia de las políticas y los
movimientos ecologistas internacionales. En la medida en
que la región concentra el 70%
de los bosques tropicales del mundo, parece lógico que la
deforestación sea el principal
tema de preocupación, aunque otros temas le sean
concomitantes, como la contaminación o
los conflictos socio-ambientales provocados por las
industrias extractivas (p. 252).
Este tema, el de la progresiva intervención humana a gran
escala en la Amazonía y su
correlativa destrucción, es de enorme importancia y actualidad y
además tiene fuertes enlaces con lo
antes tratado sobre los derrames petroleros. En este sentido
El Presidente de la República, Rafael Correa, señaló que
el daño ambiental causado por
Chevron en la Amazonía ecuatoriana es ampliamente
superior al que afectó al Golfo de
México (2010) y Alaska (1989). Además, ratificó que esa
multinacional petrolera se ha
convertido en corruptor de jueces, con la finalidad de
que atenten contra la soberanía del
país (Presidencia República del Ecuador, 2013).
Correa señaló que
Lo que sí le podemos decir al mundo es que Chevron
contaminó, destrozó la selva
amazónica. El desastre natural es cinco o seis veces
superior al derrame del petróleo de
British Petroleum en el Golfo de México, y 30 veces
superior al derrame de Exxon Valdez
en Alaska (ídem).
Siguiendo a Fontaine (2007)
Llamamos “impactos socio-ambientales” a los efectos
producidos directa o indirectamente
por una actividad humana en el medio ambiente y en la
población local. Estos impactos se
producen a todo lo largo de la actividad petrolera, desde
la primera fase de la exploración
hasta la utilización de productos derivados del petróleo,
pasando por la explotación, el
 transporte, el almacenaje y la refinación. Los
principales impactos socio-ambientales
directos son la deforestación, la alteración de los
ciclos hidro-bióticos y de los ecosistemas,
y la contaminación. Los principales impactos indirectos
son el efecto de frontera agrícola y
la colonización que ocasiona una presión demográfica
sobre el entorno, la erosión de los
suelos, la pérdida de biodiversidad y la desaparición de
especies animales por la caza (p.
277).
Para hacernos una idea más clara de la importancia
geopolítica que encierra la región
amazónica, nos apoyaremos una vez más en los datos que aporta
Fontaine (2007). Según este autor,
La cuenca amazónica recorre unos 7, 35 millones de Km2,
repartidos entre nueve países –
Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Guyana
Francesa (sic), Perú, Surinam y
Venezuela-, que forman parte del Tratado de Cooperación
Amazónica (TCA). Brasil ocupa
alrededor de las dos terceras partes del total (el
67,8%), Perú el 13%, Bolivia el 11,2%,
Colombia el 5,5%, Ecuador, el 1,7%, Venezuela el 0,7%,
Guyana, Surinam y Guyana
Francesa (sic) el 0,1%. Entonces se puede decir que
Ecuador y Colombia ocupan un lugar
secundario en la cuenca amazónica, comparado con los tres
países que abarcan más del

50
 90% del conjunto. Por el contrario, la importancia de la
Amazonía en ambos países es
bastante grande, ya que representa el 45% del territorio
nacional en Ecuador (123.000 km 2)
y el 36% en Colombia (406.000 km2). Es menos que el 75%
en Bolivia y Perú o que el 58%
de Brasil, pero mucho más que el 5,8% de Venezuela y el
2,7% de Guyana (p. 253).
La anterior explicación numérica nos permite apreciar la
importancia global y local que tiene
la región amazónica en cada uno de los países de la cuenca del río
Amazonas. Recuérdese además
que es justamente esta corriente de agua la más caudalosa del
mundo y con respecto a su longitud se
ha establecido una polémica ya que muchos geógrafos afirman que
supera a la del Nilo.
En la Wikipedia se explica que
Tradicionalmente se asigna al Amazonas el segundo puesto
en longitud total, detrás del
Nilo, aunque no ha existido nunca un consenso
generalizado sobre cuáles son los puntos de
medición aceptables. Las últimas investigaciones, añaden
unos 740 km más al cauce, lo que
lo colocaría definitivamente en el primer puesto de la
clasificación de ríos más largos del
mundo.
Según las mediciones más conservadoras, el río tiene unos
6762 km de largo. Sin embargo,
una expedición peruano-brasileña en el año 2007 ha
calculado 6800 km.
Encontramos además en la Wikipedia que se indica que “es el
río más largo y caudaloso del
mundo y contiene más agua que el Nilo, el Yangtsé y el Misisipi
juntos, y supone cerca de una
quinta parte del agua dulce en estado líquido del planeta”.
La anterior cita nos permite visualizar la importancia que
tiene la región amazónica en lo que
a recursos hídricos se refiere, más aún en una época en que gran
parte de las aguas dulces del
planeta están contaminadas. Asimismo, la importancia geopolítica
como una privilegiada vía de
comunicación.
Por su lado, en la GeoEnciclopedia se afirma que “su cuenca
hidrográfica es más grande que
la de cualquier otro río con sus 7.05 millones de km2, es decir,
casi el 40 por ciento de Sudamérica”.
Por otra parte, al concentrar la región el 70% de los
bosques tropicales del mundo se
convierte sin lugar a dudas en el mayor pulmón vegetal del planeta
y por ende en una inmensa
fábrica que durante el día absorbe el anhídrido carbónico y
produce oxígeno, aunque de noche las
plantas respiran y el proceso es a la inversa.
Actividad 21:
 Lea y discuta, junto con sus estudiantes, el artículo
Anexo: Ríos más largos de la Tierra
que aparece en la Wikipedia.
  Lea y discuta, junto con sus alumnos, el artículo de
Dasgupta (2016) acerca de las
dificultades de determinar el origen de un río.
 Ubique información relevante acerca de las expediciones
que se han hecho para
determinar las fuentes del Orinoco.
 Considere un mapa de Venezuela y proceda a medir sobre el
mismo la longitud de nuestro
majestuoso río Orinoco. Diseñe con sus alumnos diferentes
métodos para lograr su
objetivo. Compare lo obtenido con los datos que
proporcionan los libros de geografía y los
atlas de Venezuela.
 ¿Qué aspectos matemáticos fueron considerados para
ejecutar esta tarea?
 Si existe un curso de agua cercano a su plantel, diseñe
junto con sus estudiantes métodos
para calcular la longitud de un trayecto de dicho curso y
medidas (en varios puntos) de su
anchura.

51
  Emplee como medios de apoyo los textos de la Colección
Bicentenario y las
computadoras Canaima.
15.2.4. Vegetación y matemáticas
Las plantas son productoras de oxígeno por excelencia,
aunque de noche respiran y producen
anhídrido carbónico. Lo primero lo logran a través del proceso de
fotosíntesis, proceso en el cual
juegan un papel relevante las hojas. Así que el área de las mismas
tiene gran importancia para
determinar la capacidad generadora de oxígeno de las plantas,
entre otras cosas.
Por otra parte, conceptos como el número de oro, los
fractales o la sucesión de Fibonacci son
la base de la disposición de las hojas en una rama, de los pétalos
en una flor, de las púas de los
cactus, etc.
Figura 13: Geometría de las
plantas: espirales y simetría
Un parámetro importante es el Índice de Área Foliar (IAF) o
Índice de Área de la Hoja10. Es
una cantidad adimensional que caracteriza la canopia o dosel de
las plantas (es decir la región de las
copas y regiones superiores de los árboles de un bosque).
El IAF se utiliza para predecir la producción primaria
fotosintética (estimar la capacidad
fotosintética de las plantas), la evapotranspiration y como
herramienta de referencia para el
crecimiento de los cultivos. Permite y ayuda a entender la
relación entre acumulación de biomasa y
rendimiento bajo condiciones ambientales imperantes en una región
determinada. Es una
herramienta útil para el desarrollo de modelos predictores de
cosecha y una forma precisa de
estimar la capacidad de captura de luz del dosel vegetal.
Vale decir, que el área foliar se asocia con la mayoría de
los procesos agronómicos,
biológicos, ambientales y fisiológicos, los cuales incluyen el
análisis de crecimiento, la fotosíntesis,
la transpiración, la interceptación de luz, la asignación de
biomasa y el balance de energía.
El índice de área foliar (IAF) es la expresión numérica
resultado de la división aritmética del
área de las hojas de un cultivo expresado en m2 y el área de suelo
sobre el cual se encuentra
establecido, también expresado en m2.
IAF= superficie foliar/área de tierra que
abarca ese vegetal.
Existen diferentes métodos para estimar el IAF, algunos son
de tipo destructivo, otros no. En
la bibliografía hay varias fuentes asociadas con esto.
10
Leave Area Index (LAI), en inglés.

52
Actividad 22:
 Lea y discuta la Introducción del artículo Un modelo para
la estimación del área foliar en
tres especies forestales de forma no destructiva (Cabeza-
Gutiérrez, Peña, Duarte,
Colorado y Lora Silva, 2009, pp. 122-123).
 Junto con sus alumnos colecte una muestra de hojas de
diferentes plantas.
 Indague, empleando diversas fuentes, acerca de cómo
calcular el área de una hoja de una
especie vegetal.
 Aplique, junto con el alumnado, varios métodos para
calcular el área de las hojas
colectadas.
 Indague acerca de diversos métodos para calcular el IAF.
¿Cuáles se adaptan para ser
empleados en la Enseñanza Media?
 Considere un método no destructivo para calcular el IAF de
árboles que estén dentro o
cerca del plantel.
 Emplee como medios de apoyo los textos de la Colección
Bicentenario y las
computadoras Canaima.
Como ya se ha dicho anteriormente, un trozo del territorio
venezolano forma parte de la
Amazonía.
Actividad 23:
 Planifique, conjuntamente con sus alumnos, un proyecto que
vincule la matemática con la
intervención humana y deterioro del ambiente natural y
social de la región de la Amazonía
que está dentro del territorio venezolano.
 Apóyese en fuentes bibliográficas. Consulte también otras
fuentes de información:
hemerográficas, internet, especialistas, etc.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario, así como
utilice las computadoras Canaima.
 Tome como un punto de partida las actividades y lecturas
previamente realizadas, tanto
por usted como por su alumnado.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros
docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le
proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de
desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe a
tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar
sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos
(particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio
proyecto, desde la escogencia de la
 temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la
culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del
plantel y del PNFAE.

53
16. Referentes teórico-prácticos
A los fines de poder desarrollar la presente UC, en
particular para ejecutar las actividades
planteadas, es necesario considerar algunas orientaciones y
aspectos metodológicos que orienten
las labores a ser realizadas y guíen todo el quehacer alrededor de
dicha unidad.
Realización de actividades teórico-prácticas, individuales
y colectivas, que propendan a
promover un cambio de visión de las matemáticas, que
asuman la disciplina desde una
óptica humanista, como una ciencia en vinculación
permanente con la realidad
circundante, promotora de un ciudadano crítico y
protagónico, en contraposición a la
creencia y orientación que la han concebido como una
ciencia para élites, como una
ciencia destinada a sustentar la opresión y la enajenación
del ser humano. El docente debe
orientarse hacia el diseño y desarrollo de actividades
sobre la base de la realidad
circundante, pero con una visión de integración de ésta
dentro de las realidades más
generales donde la misma está inserta.
La lectura analítica y estudio crítico de los referentes
bibliográficos en conjunción con el
abordaje profundo de los temas generadores, desde una
visión multidimensional y
holística, totalizadora y compleja, sujeta a un
tratamiento dialéctico, permite el
desglosamiento de un conjunto de tópicos y herramientas
matemáticas, y de otro tipo,
cuyo dominio implica un empoderamiento del docente,
marcando los profundos nexos
entre el conocimiento matemático y los ámbitos social y
material de la realidad.
Extracción del componente matemático (conformado por
objetos matemáticos, sus
conceptos, propiedades, relaciones, algoritmos, teoremas)
a los fines de establecer miradas
intradisciplinarias a los mismos y a partir de allí
construir el tejido lógico subyacente que
los engarza y estructurar las redes semánticas asociadas.
Realización de una mirada socio-histórica a los contenidos
matemáticos asociados a los
temas generadores, mirada contextualizada que debe incluir
la historia socio-política de
los pueblos americanos.
Análisis didáctico-pedagógico fundamentado que aborde la
enseñanza-aprendizaje de los
tópicos matemáticos presentes, incorporando la metodología
de la enseñanza por
proyectos y distintos recursos como las TIC, materiales
concretos, juegos, etc. Asimismo,
considere como base teórica la Teoría de la Actividad y la
propuesta vigotskiana.
Ubicar los contenidos matemáticos emergentes dentro de los
libros de la Colección
 Bicentenario y dentro del currículo de los niveles de
Primaria y Educación Media General
y a partir de ello diseñar actividades susceptibles de ser
realizadas en aula con los
alumnos, partiendo de un TGA.
Utilización de herramientas tecnológicas (TICs), empleando
el recurso de las computadoras
CANAIMA, complementadas con software libre adecuado
disponible en la red, por
cuanto estas herramientas –empleadas adecuadamente-
permiten potenciar el aprendizaje
de los participantes y además mediante su uso se propende
a dar cumplimiento a dos de
los objetivos específicos del Proyecto Canaima Educativo
cuales son: “Transformar la
praxis docente con el uso crítico y creativo de las
Tecnologías de Información Libres” y
“Desarrollar las potencialidades en Tecnologías de
Información Libres, para el apoyo a
los procesos educativos en pro de la soberanía y la
independencia tecnológica”.
Retornar al tema generador, analizándolo ahora equipado con
el instrumental matemático ya
estudiado y la visión interdisciplinaria desarrollada a
través de los proyectos, para abordar
luego la tarea de producir nuevos temas generadores.

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http://envejecimiento.csic.es/documentos/documentos/oms-calidad-
01.pdf.
Wikipedia. Calidad de vida. Documento en
línea. Disponible en:
https://es.wikipedia.org/wiki/Calidad_de_vida.

61
Wikipedia. Anexo: Ríos más largos de la Tierra. Documento en
línea. Disponible en:
https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:R%C3%ADos_m
%C3%A1s_largos_de_la_Tierra.
Figura 14: Majestuosidad de la floresta
amazónica

62
 Sección
Pag.
1. Introducción
2
2. Propósitos e intencionalidad pedagógica de la UC
4
3. La Educación Matemática (EM): Un área disciplinar
5
4. La ciencia base: Las Matemáticas
7
5. ¿Qué es un proyecto?
11
6. Los roles de docentes y alumnos en el método de proyectos
12
7. La práctica y la Teoría de la Actividad
14
8. El método de proyectos en la educación matemática
17
9. ¿Qué es un tema generador de aprendizaje (TGA)?
21
10. Algunos factores y elementos a considerar en el empleo del
método de proyectos 24
11. Estructura de un proyecto
25
12. Tema Generador 1: La Matemática y los medios de comunicación
26
12.1. La comunicación humana
27
12.2. Los medios de comunicación
28
12.3. Los periódicos y las matemáticas
30
12.4. Las matemáticas y otros medios de comunicación
37
13. Tema Generador 2: La Matemática y la calidad de vida
38
13.1. Un concepto elusivo: Calidad de vida
38
13.2. Calidad de vida como TGA
39
14. Tema Generador 3: Matemática y soberanía alimentaria
41
14.1. ¿Qué es soberanía alimentaria?
41
14.2. Relación de la soberanía alimentaria y las
matemáticas 42
15. Tema Generador 4: La Matemática y el ambiente
44
15.1. El medioambiente
44
15.2. El medioambiente como TGA
45
15.2.1. Los derrames petroleros como causa de
destrucción ambiental 45
15.2.2. Los derrames petroleros y las matemáticas
46
15.2.3. La destrucción de la Amazonía y su impacto
ambiental 50
 15.2.4. Vegetación y matemáticas
52
16. Referentes teórico-prácticos
54
17. Referencias y Bibliografía
55

63