Texto M1 Educacion Superior

Édgar Pary Chambi
Ministro de Educación
José Luis Gutiérrez Gutiérrez

Viceministro de Educación Superior
Crispín Ticona Ayaviri

Rector de la Universidad Pedagógica
Sucre, Bolivia
2023
Cómo citar este documento:

Universidad Pedagógica. (2023). Diplomado en Formación Docente para Educación
Superior. Sucre, Bolivia.
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MÓDULO 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y NORMATIVOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
DIPLOMADO
En Formación Docente
Para Educación Superior
Contenido
Introducción…………………………………………………………………………………………………..…..1
UNIDAD TEMÁTICA 1
Proceso histórico de la formación docente ............................................................................................ 6
1. La formación docente y las identidades nacionales en Latinoamérica .................................... 12
2. Historia de la formación docente en Bolivia desde inicios hasta mediados del siglo XX ....... 14
3. EL proceso político desde la Revolución Nacional de 1952 hasta la Reforma Educativa de
1994 .............................................................................................................................................................. 18
4. La formación docente establecida por la ley de Reforma Educativa de 1994......................... 21
5. La prospectiva frustrada de le Reforma Educativa y retroceso histórico en los INS ................. 28
6. El Bloque Educativo Indígena en el proyecto de Ley ASyEP y CPEP ........................................... 35
En resumen .................................................................................................................................................. 38
UNIDAD TEMÁTICA 2
Educación superior de formación profesional ..................................................................................... 39
1. Estructura del Sistema de Educación Superior en Bolivia .............................................................. 43
2. Marco legal ........................................................................................................................................... 43
2.1 La Educación Superior en la Constitución Política del Estado ..................................................... 43
1. La Educación Superior en la Ley 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez ............................................. 45
2. Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional .................................................... 46
3. Estructura del subsistema de Educación Superior de Formación Profesional ........................... 47
En resumen .................................................................................................................................................. 49
UNIDAD TEMÁTICA 3
El sentido político de la formación docente ......................................................................................... 50
1 Historia del sistema educativo en Bolivia. Modelos, sujetos y ciudadanos ............................... 55
2 La Escuela –Ayllu de Warisata como ejemplo de Educación Liberadora ................................. 59
3 La Reforma Educativa de 2010: la ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” como proyecto
emancipador/descolonizador de la educación boliviana ............................................................... 63
4 Abordaje del proceso de transformación social y política de la formación docente ............ 66
5 Algunas consideraciones necesarias para el desarrollo del Modelo Sociocomunitario
Productivo ................................................................................................................................................... 67
En resumen .................................................................................................................................................. 74
UNIDAD TEMÁTICA 4
La ESFM e institutos tecnológicos como espacios de relacionamiento y centros de excelencia
académica ................................................................................................................................................. 76
1. Lineamientos Curriculares de la Formación de Maestros ............................................................. 81
2. Caracterización de la Formación de Maestros ............................................................................... 82
3. Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros....................................................... 87
4. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros ...................................................................... 88
5. Programas Transitorios ......................................................................................................................... 88
6. Organización y estructura de la Formación Inicial de Maestras y Maestros ............................. 89
7. El relacionamiento en la gestión y planificación educativa ........................................................ 89
7.1 La Gestión educativa en las ESFM/UA .............................................................................................. 90
7.2 El gestor Educativo en las ESFM ......................................................................................................... 90
7.3 Las políticas de Gestión Educativa ................................................................................................... 90
7.4 Sentido de la gestión educativa en las ESFM/UA ........................................................................... 91
7.5 Enfoques de la gestión educativa .................................................................................................... 91
7.6 Gestión Educativa Integral en la ESFM/UA ...................................................................................... 92
7.7 Planificación y organización para la Gestión Educativa .............................................................. 93
7.8 EL proyecto en la ESFM/UA ................................................................................................................. 94
7.9 Lineamientos de la Evaluación en la Formación de Maestras y Maestros................................. 95
8. Sistema de seguimiento y monitoreo a logros de aprendizaje en la ESFM/UA ......................... 98
9. Estrategias para el proyecto formativo dialógico y participativo de maestros e Institutos
Técnicos Tecnológicos con excelencia académica .......................................................................... 99
Resumen .................................................................................................................................................... 109
UNIDAD TEMÁTICA 5
La formación docente, retos y desafíos en el contexto actual ....................................................... 111
1. Retos y desafíos de la formación docente en el contexto actual ............................................. 114
2. Perfil de profesional de salida de la formación inicial de Maestro............................................ 118
3. Manejo de las Tics e Inteligencia Artificial ..................................................................................... 120
3.1 Implicaciones de las TICs en la sociedad actual.......................................................................... 120
3.2 Integración tecnológica en el proceso de enseñanza aprendizaje ........................................ 122
3.3 Definición de Inteligencia Artificial .................................................................................................. 124
3.4 Áreas de aplicación de la Inteligencia Artificial ........................................................................... 125
3.5 Desafíos y retos de la Inteligencia Artificial en el Modelos Educativo Sociocomunitario
Productivo ................................................................................................................................................. 126
4. La comunicación en lengua originaria .......................................................................................... 127
4.1 Lenguaje originario y comunicación .............................................................................................. 127
4.2 La Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia ............................................................................... 128
4.3 Reconocimiento de las lenguas originarias en el marco legal .................................................. 128
4.4 Lineamientos para el desarrollo de las Lenguas Originarias ....................................................... 131
4.5 Líneas estratégicas del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas .................. 133
4.6 Unidad de Políticas de Intraculturalidad Interculturalidad y Plurilingüismo (UPIIP) ................. 134
5. Discapacidad visual en el MESCP ................................................................................................... 135
5.1 El sistema braille y el sistema de comunicación ........................................................................... 135
5.2 El sistema braille .................................................................................................................................. 136
6. Educación y comunicación de las personas sordas en el MESCP ............................................ 140
6.1 Principios de atención a personas sordas ...................................................................................... 140
En resumen ................................................................................................................................................ 146
UNIDAD TEMÁTICA 6
El ordenamiento normativo de la formación docente ...................................................................... 147
1. Reglamento General de la ESFM/UA .............................................................................................. 151
2. Manual de Organización de Funciones de las ESFM /UA ........................................................... 153
3. Resolución Ministerial 001/2023 del Subsistema de Educación Superior y Formación
Profesional ................................................................................................................................................. 158
En resumen ................................................................................................................................................ 161
Bibliografía ................................................................................................................................................ 162
INTRODUCCIÓN
Introducción
Las políticas educativas planteadas en nuestro país a lo largo de la historia han
permeado de manera relevante el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en el
sistema educativo. En tal sentido en Bolivia, se han implementado reformas y
programas educativos destinados a fomentar la inclusión, ampliar el acceso a la
educación y fortalecer la formación de los docentes. Se ha enfatizado la importancia
de la educación intercultural y bilingüe, reconociendo la riqueza de la diversidad
cultural y lingüística que caracteriza al país.
La visión de la historia no se agota en la sabiduría documentada de los

acontecimientos históricos vividos plasmados en libros. Puesto que es necesario el
análisis, reflexiones e interpretaciones que se puedan realizar reflejan un conjunto de
procesos que muestran diferentes acontecimientos que pueden ser estudiadas y
profundizadas porque su estudio nos brinda una práctica política dónde se puede
identificar perspectivas y horizontes de dificultad por las que atravesó nuestro Estado.
Mas propiamente cuando nos referimos a la formación docente se puede apreciar la
relación que tuvo Bolivia en un contexto Latinoamericano haciendo visibles los escollos
que son patentes en los desafíos del futuro. Además, la historia,
Existen rasgos de la formación docente boliviana construidos y reconstituidos en la

larga duración, que no son relevantes en otros contextos, al menos con la
preeminencia e importancia que adquieren en Bolivia. Si bien, por ejemplo, en Bolivia
Perú y Ecuador la educación intercultural bilingüe tiene una larga historia, es en Bolivia
donde aparece entretejida con proyectos políticos y discursos ideológicos de fuerza
diferenciada dependiente de los procesos históricos.
Toda esta dinámica histórica de interacción entre políticas de educación pública del
siglo XX, las principales reformas, culturas magisterial considerado como un factor que
ha modelado las decisiones y formas de actuar de los/as docentes del sistema escolar
en diversas etapas clave.
MODULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y NORMATIVOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE 1 1

En este marco la historia de la educación del siglo XX, permite una mayor comprensión
del papel docente en momentos fundamentales, así como de las actitudes, estrategias
y opciones magisteriales recientes, por lo que el análisis y reflexión de esto hitos
históricos revitaliza la esencia misma que se tuvo y se tiene en los diferentes procesos
de formación docente a lo largo de la historia.
De esta manera uno de los acontecimientos históricos que marca un análisis, reflexión
y comparación de los referentes teóricos y normativa en general de la formación
docente a lo largo de la historia, con los diferentes procesos históricos vividos es la
Formación de Maestros que en Bolivia inicia el 06 de junio de 1909, con la creación de
la primera “Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la República” en Sucre,
se fundamenta actualmente en la Constitución Política del Estado, estableciendo que
la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del
Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.
Asimismo, el Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que
comprende la Educación Regular, la Educación Alternativa y Especial, y la Educación
Superior de Formación Profesional y en la Ley de la Educación No. 070 “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez” con un enfoque pedagógico descolonizador y que responde a las
necesidades y problemáticas de la educación boliviana desde la implementación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo del Sistema Educativo Plurinacional.
De acuerdo a la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, el currículo

está organizado en campos de saberes y conocimientos, y ejes articuladores basados
en los principios generales de la educación descolonizadora, intracultural e
intercultural, comunitaria, productiva desarrollando el ámbito de la especialidad y el
ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad
cultural y el proceso sociohistórico del país.
El Ministerio de Educación con la promulgación del D.S. Nº 0156 (6 de junio de 2009)

de transformación de Institutos Normales a ESFM fundamenta la Formación de Maestros
para el Sistema Educativo Plurinacional estableciendo cinco años de estudio para los

futuros maestros y maestras, convirtiendo la formación inicial en estudios que culminan
con el grado académico de Licenciatura. Esta disposición ha sido ratificada en la Ley
Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” en su Artículo 35 (20 de
diciembre de 2010).
En sentido el módulo se desarrollará en 6 Unidades Temáticas las cuáles permitirán

mayor profundización de los fundamentos teóricos y normativos que caracterizaron a
la formación docente:
La Unidad Temática 1: " Proceso Histórico de la Formación Docente”

Se enfoca en el período fundacional, al inicio del siglo XX, ocurrieron procesos
sumamente interesantes: un Estado que legisla y propone una perspectiva universalista
y racista pero incapacitado de asegurar la provisión de escuelas y maestros, termina
estimulando la creación de escuelas de las propias comunidades indígenas cuyo
currículo se asoció directamente a la socialización en la cultura de los pueblos indígena
originarios campesinos. Así también se hace referencia al proceso político desde la
Revolución Nacional de 1952 hasta la Reforma Educativa de 1994 y la formación
docente establecida por la ley de Reforma Educativa de 1994. De hecho, en éste se
destaca la frustada prospectiva de la Reforma Educativa y retroceso histórico en los
INS, como tambén acontecimientos e instancias participes en el proyecto de Ley ASyEP
y CPEP.
La Unidad temática 2: " La Educación Superior de Formación Profesional"

Analiza la estructura del Subsistema de Educación Superior en Bolivia, leyes que la
respaldan y la estructura del Subsistema de Educación Superior de Formación
Profesional.
La Unidad Temática 3: " El Sentido Político de la Formación Docente"

Se centra en el estudio de la hisotria de Bolivia, modelos, sujetos y ciudadanos, como
también hace referencia a los aspectos más sobresalientes de la Escuela Ayllu de

Warisata desde el enfoque de la Educación Liberadora y el abordaje del proceso de
transformación social y política de la formación docente.
La Unidad Temática 4: " La ESFM e Institutos Tecnológicos como espacios de

relacionamiento y centros de excelencia académica”
En esta Unidad Temática profundiza aspectos relacionados al relacionamiento en la
gestión y planificación educativa, lineamientos curriculares de la formación docente y
las estrategias para el proceso formativo y participativo de maestros con excelencia
académica.
La Unidad Temática 5: "La Formación Docente, Retos y Desafíos en el contexto actual"

Esta Unidad Temática permite comprender y profundizar los retos y desafíos de la
formación docente en el contexto actual, el perfil del docente en la actualidad, las
TICs , Inteligencia artificial y la comunicación en lengua originaria , Braile y LSB.
La Unidad Temática 6: " Ordenamiento Normativo de la Formación Docente"

Invita a un análisis y reflexión de la normativa vigente, los cuales son los lineamientos
generales de funcionamiento en las ESFM/UA e Institutos Técnicos Tecnológicos y se
complementa realizando una revisión a la Resolución Ministerial 001/2023 del
Subsistema de Educación Regular para profundizar el estudio de la normativa vigente
en nuestro sistema educativo Plurinacional

PROPÓSITO DEL MÓDULO
Este módulo busca que los participantes del Diplomado

en Formación Docente comprendan, analicen y
reflexionen sobre los fundamentos teóricos y normativos
de la formación docente, desde los principales hitos
históricos de la educación boliviana, como también de
los lineamientos curriculares vigentes.
Unidad Temática 1: Analizar y comprender sobre el proceso histórico de la

formación docente en Bolivia enfocando mediante un análisis y reflexión crítica
los diferentes hitos históricos sobre la educación y la formación docente, a través
de una revisión organizada de acontecimientos que contribuyen a enrriquecer
la identidad cultural y realidad educativa de nuestro Estado.
Unidad Temática 2: Analizar y comprender las características de la

Educación Superior de Formación Profesional, el marco legal y su
estructura los cuales permiten caracterizarla conforme a los lineamientos
que la componen a través de un proceso reflexivo coherente y preciso.
Unidad Temática 3: Analizar y comprender las características de los

fundamentos teóricos de la historia de la educación boliviana en la
que se destaca los sujetos, características de los procesos de
transformación desarrollados en nuestro país, los cuales permiten
reflexionar sobre el sentido político de la formación docente
Comprender las características de los Lineamientos

Unidad Temática 4:
curriculares del subsistema de Educación Superior de Formación
Profesional y los espacios de relacionamiento que se desarrollan en
la gestión y planificación educativa de las ESFM/UA
Unidad Temática 5: Analizar y comprender los nuevos retos y desafíos de

la Formación Docente en el contexto actual, considerando las
características de las Tics, inteligencia artificial, Lengua originaria, Sistema
Braille y LSB como desafíos que hacen a la inclusión educativa en la
actualidad desde una nueva visión del perfil del maestro.
Unidad Temática 6: Comprender los lineamientos normativos que rigen el

funcionamiento de las ESFM/UA e Institutos Técnicos Tecnológicos en el marco
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo MESCP.

UNIDAD TEMÁTICA 1
Proceso histórico de la formación docente
Lectura motivadora
DIDACTOBIOGRAFÍA
LOS CIMIENTOS DE UNA FUTURA PROFESIONAL
Escrito por Miriam Martínez Yáñez. MSc. en Educación Superior. Licenciada
en Pedagogía. Maestra de Biología- Geografía en la U.E. Santa Ana de
Tupiza.
Nací, crecí y terminé mis estudios de bachillerato en un pueblo minero,
en el sur de Potosí, administrada por COMIBOL, mis padres siempre tenían
en mente que la educación era fundamental para el ser humano y a
medida que crecía junto con mis hermanos/as de manera continua nos
incentivaban a estudiar y atender a los maestros quienes eran muy
respetados por toda la comunidad y eran muy estrictos, cuando ingresé
a 4to de primaria, llegó un nuevo maestro que era bastante exigente en
la forma de enseñanza, que incluso recurría al castigo físico para que los
estudiantes puedan adquirir buenos hábitos de lectura, escritura y
matemática, especialmente en lo que concierne a memorizar la tabla
de multiplicar, debo en cierta manera agradecer esa exigencia de mi
nuevo maestro que me permitió forjar la responsabilidad en mis estudios,
además que fue una fuente de inspiración para que pueda realizar
algunos cambios en mi forma de ser, ya que hasta ese año solía ser la
estudiante zurda del curso, que incomodaba a mi compañero con el

que compartía el pupitre, situación que logré cambiar al finalizar el año, ya
que me convertí en ambidextra, creo que esa situación marcó mi vida ya
que se combinó la exigencia del maestro y mi anhelo por cambiar una
realidad que vivía como estudiante, que nunca lo mencioné a nadie, sólo
comencé a realizarlo con mucha disciplina, voluntad y más que todo
bastante esfuerzo ya que no fue nada fácil, pero con mucha perseverancia
logré hacerlo y pude ver los resultados.
Cuando llegué a secundaria los maestros solían dictar mucho, que incluso
salíamos muy cansados de tanto escribir (en el caso mío no mucho, ya que
usaba las dos manos), y esa era la rutina del dictado y la explicación, donde
no era una costumbre participar, por lo menos no la mía, ya que no se
daban los espacios ni las oportunidades, excepto de manera esporádica
donde aprovechaban mis compañeros/as que tenían esa facilidad de
expresión, en mis últimos años de la secundaria recuerdo que mi profesor
de matemática y física, era bastante estricto y usaba de manera continua
palabras nada agradables y nos hacía sentir mal, que de por si teníamos
temor ingresar y participar en su clase, donde el ambiente era gélido y
todos hacíamos los deberes de una y otra forma, sólo para que no nos llame
la atención.
A diferencia del maestro de Filosofía donde sus clases eran tan amenas,
divertidas que siempre estábamos a la espera de pasar, porque se tenía la
libertad de expresar lo que cada uno sentía o pensaba, además que, para
el profesor todos los estudiantes éramos “visibles”, ya que nuestra opinión
importaba, que incluso en el caso mío que no solía participar por temor a
equivocarme tuve que hacerlo, debido a que nos llamaba por nuestro
nombre para que participemos y demos a conocer nuestra opinión, al
mismo tiempo siempre cuidaba que nadie se haga la burla de nadie. Creo
que fueron estos dos escenarios que viví en la secundaria que incidieron

para que me decida inscribir en la normal de maestros, teniendo en
mente qué tipo de maestra quería ser y qué tipo de maestra no debería
ser.
Mis años en la normal de Oruro estuvieron marcados por actividades
pedagógicas y mi trabajo, donde tuve que redoblar esfuerzos, tener más
disciplina y mucha voluntad, debido a que debería encontrar los
espacios para realizar las tareas e investigaciones que nos daban los
docentes, situación que logré realizarlos de buena manera, ya que
incluso llevé el estandarte de la carrera en los desfiles del 5 de agosto,
situación que alegraba a mi madre quien siempre estaba más cerca de
nosotros, pero que se sentía triste porque tenía que trabajar, ya que los
ingresos de mi padre no eran altos para hacernos estudiar a todos. Sin
embargo, esta situación de trabajo y estudio me ayudó a forjar y
consolidar de mejor manera mi forma de ser como persona y futura
profesional.
Las clases que solíamos desarrollar en la normal estaban marcadas por
los trabajos de investigación y exposiciones grupales, referidos a la
carrera que cursábamos, recuerdo al docente de Lenguaje quien
incentivó mi afición por la lectura, ya que desde que estaba en
secundaria me gustaba leer mucho, de tal forma que nos pidió que para
cada semana deberíamos leer un libro que nos llame la atención el título,
recalcando que debería ser una obra literaria, entonces con los
compañeros del curso tuvimos que compartir los libros y en los recreos o
espacios libres que teníamos durante las clases nos acostumbramos a la
lectura, en el caso mío tenía ese interés de leer la mayor cantidad de
libros para ganar, logré leer sólo 12 libros, debido a que el docente fue
cambiado, siendo el último libro que leí en ese año titulado la
Metamorfosis del autor Franz Kaffka, que me prestó un compañero del
curso o más bien fue la forma en la que se me acercó para compartir su

lectura, quien ahora es mi compañero de vida con quien formamos una
linda familia de cinco miembros y compartimos los mismos intereses de
superación, de estudio continuo, apoyo y entendimiento mutuo.
Cuando terminé mis estudios me presenté en la distrital de Tupiza, donde
por esos años era relativamente sencillo ingresar al magisterio debido a
que faltaban maestros, que incluso llegué a trabajar doble jornada, mi
primer año estuvo marcado por muchos retos, aciertos y errores, ya que
el maestro se hace en la práctica, si bien en la normal pasamos didáctica
y salimos para hacer práctica docente en un colegio, la realidad es
diferente cuando se está en las aulas con los estudiantes, considero que
las estrategias que usé fueron en su mayoría aquellas que vi a mis
maestros tanto en colegio como en la normal, es decir hacia trabajo en
grupos, investigaciones, sólo que no estaba conforme con el dictado por
ser una actividad tediosa, es así que empecé a elaborar textos con
actividades para que se puedan realizar en el aula, permitiendo a los
estudiantes estar más activos y participativos. Y a todo, este proceso
contribuyó la orientación del primer Director que tuve, ya que, con su
ejemplo, las orientaciones recibidas o las llamadas de atención en la
forma adecuada y en los momentos oportunos contribuyeron a que
pueda cimentar una buena base profesional como educadora.
También recuerdo una situación especial que me motivó a realizar
actividades que puedan involucrar a los padres de familia, esto sucedió
cuando un estudiante me dijo que no tenía apellido paterno porque no
conocía a su padre, ahí me di cuenta que no conocía nada de la vida
de ellos, ya que desde mi perspectiva pensaba que todos tenían una
familia conformada por ambos padres, porque esa fue la forma de vida
que había tenido en mi familia, pero al ver esta situación fue como un
balde de agua fría que me permitió visibilizar otras realidades que como
maestros a veces no tomamos en cuenta para desarrollar procesos

pedagógicos acordes a la necesidad de cada estudiante, es así que
empecé a realizar actividades de manera conjunta con ellos, como por
ejemplo vimos videos sobre sexualidad donde estuvieron presentes uno o
ambos padres acompañados de sus hijos e hijas, siendo que estas
actividades fueron pertinentes para conocerlos, además, contribuyeron
a fortalecer los lazos familiares, asimismo combinaba el desarrollo de
contenidos con actividades para fortalecer la autoestima de los
estudiantes que estaban en la edad de la pubertad, estas situaciones son
fundamentales también desarrollar con los estudiantes debido a que la
educación no solo es dar información sino más que todo es la formación
de la persona que tiene sentimientos y emociones, de esa manera
desarrollé el trabajo por casi diez años.
En el 2013 tuve la oportunidad de formar parte del programa de
formación complementaria para maestros que el Ministerio de Educación
promovió a nivel nacional para la formación profesional de los docentes
y la implementación de la ley 070, un trabajo que requirió asumir nuevos
desafíos, mucho compromiso que me permitió conocer las inquietudes,
las dificultades y los aciertos de los maestros/as con quienes trabajé
durante bastante tiempo, realmente fue una etapa que marcó mi forma
de ver la educación y la transformación que requiere continuar.
“La reflexión de acciones pasadas permite desarrollar un pensamiento
crítico para transformar la realidad del presente”
Para dialogar
De acuerdo a la experiencia de la maestra y su didactobiografía: ¿Con
qué hitos históricos de la educación podrías compararlo?
Argumenta qué aspectos de su formación y de la experiencia laboral
te invitan a la reflexión. Comparte tu argumento a través de un diálogo
participativo.

Contenidos mínimos de la Unidad
• La formación docente y las identidades nacionales en Latinoamérica
• Historia de la formación docente en Bolivia desde inicios hasta mediados del
siglo XX
• EL proceso político desde la Revolución Nacional de 1952 hasta la Reforma
Educativa de 1994
• La formación docente establecida por la ley de Reforma Educativa de 1994
• La prospectiva frustrada de le Reforma Educativa y retroceso histórico en los
INS
• El Bloque Educativo Indígena en el proyecto de Ley ASyEP y CPEP
Propósito de la Unidad Temática

Analizar y comprender sobre el proceso histórico de la formación docente en Bolivia
enfocando a través de un análisis y reflexión crítica los diferentes hitos históricos sobre
la educación y la formación docente, a través de una revisión organizada de
acontecimientos que contribuyen a enrriquecer la identidad cultural y realidad
educativa de nuestro Estado.

1. La formación docente y las identidades nacionales en
Latinoamérica
Durante la última década del siglo XIX, hubo en varios países latinoamericanos, la
preocupación política por constituir sólidas instituciones nacionales que se ocupen de
modo especializado de la misión de formar a los futuros maestros. A partir de 1889 hasta
el primer cuarto del siglo XX, se sucedió la fundación precipitada de Escuelas Normales
de alcance nacional, por ejemplo, en países como Ecuador, México, Honduras, Costa
Rica, Bolivia y El Salvador.
El discurso ideológico que explica tal proliferación radica en la influencia de Francia

que desarrolló un modelo liberal organizado según una formación cultural y
académica, modelo que se plasmó en la “École Normal”. Sin embargo, también se
advirtió la influencia del liberalismo anglosajón a través de la difusión de las ideas
educativas de John Dewey e inclusive un desarrollo teórico propio expresado, por
ejemplo, en los textos de Faustino Sarmiento en Argentina.
El propósito de las fundaciones era organizar y reproducir una de las más importantes
funciones de los estados: la educación. Además, en la etapa hubo un evidente
incremento de la demanda de los servicios educativos en el nivel básico y medio, por
lo que contar con profesionales que formen a los futuros docentes se constituyó en una
necesidad apremiante. Las Escuelas Normales creadas debían ser instituciones
públicas gratuitas, ofrecerían formación de maestros sin grado universitario y estarían
subordinadas al control de los Ministerios de Educación. Carecerían de independencia
y era imprescindible que junto a ellas existieran sus propias escuelas de educación
primaria donde se efectuarían las prácticas tendientes a mejorar la formación
docente.
Pero el más importante objetivo radicaba en que dichas escuelas forjarían la identidad
de las naciones. Formando a los futuros maestros y preceptores de los países,
contribuirían de modo sustantivo a desarrollar en los niños y los jóvenes el sentido de
pertenencia nacional, a valorar la historia propia remarcando la épica constitución de

los países y a consolidar la estructura de un Estado encaminado a su fortalecimiento
cultural, económico, político y social. Una consecuencia de tal proceso, fue el
surgimiento y desarrollo de la “ideología normalista”, un conjunto de contenidos que
referían la nobleza de la labor docente, el espíritu y la vocación del maestro, su
indeclinable e íntegra figura de formador y el orgullo de haber pertenecido a la
institución que cumplía la más importante, digna y respetable labor del Estado: la
Escuela Normal.
El propio maestro egresado de la Escuela Normal representaba el esfuerzo del Estado

por instruir a la población, por crear sentido de pertenencia y de identidad nacional,
constituyéndose en el símbolo de la realización personal comprometida con un perfil
académico. Expresaba de modo evidente, la reproducción cultural, la alfabetización
y la voluntad consciente de comprometerse con el ser del país, el desarrollo
económico y el progreso social. El crecimiento de las escuelas normales fue abrupto,
desordenado y resultante de una demanda educativa creciente a un Estado que en
parte justificaba su existencia gracias a la satisfacción del servicio que ofrecía. En ese
sentido, surgieron políticas gubernamentales que establecieron las condiciones de
funcionamiento de la formación docente, se crearon sistemas nacionales, se
aprobaron normas y se establecieron los mecanismos de coordinación para regular a
las instituciones. En algunos casos, las normales se fusionaron, en otros se jerarquizaron
y se crearon filiales, finalmente, hubo contextos en los que se estableció su surgimiento
según necesidades geográficas y demográficas.
Pese a que la misión de las escuelas normales era similar y pese a que el factor humano
que componía los estamentos docentes y estudiantiles se enmarcaba dentro de
determinados límites de homogeneidad, la multiplicación de dichas instituciones fue
caótica y exponencial. Probablemente, el caso más ostensivo es el de México, donde
la primera Escuela Normal fue fundada en 1889 y once años después, el número de
escuelas normales se aproximaba al medio centenar.
El caso de El Salvador también tuvo una expansión considerable pese a que la primera
fundación fue relativamente tardía. En efecto, la primera Escuela Normal se fundó en

1924, constatándose poco más de cuarenta años después, que el número de
instituciones era cercano a setenta. Similar situación aconteció en Bolivia, pero no con
las escuelas normales urbanas, sino con relación a la educación del indio que motivó
la aparición de innumerables instituciones de corta vida, primero como escuelas
ambulantes y posteriormente como Escuelas Normales Rurales. Considerándose el
caso de Honduras, se obtiene un promedio que muestra la tendencia de la región:
desde la fundación de la primera Escuela Normal el año 1895, en el lapso de setenta
años se constató un promedio de creación de dos escuelas normales cada tres años.
2. Historia de la formación docente en Bolivia desde inicios hasta

mediados del siglo XX
El fin del siglo XIX y el inicio del XX, fue para Bolivia un escenario de graves
consecuencias post-revolucionarias, crisis de identidad y desolación económica. Con
menos de dos millones de habitantes, con una densidad de un habitante por Km2, con
sólo el 7% de la población con instrucción primaria, Bolivia encaraba los retos del nuevo
siglo. Las guerras y los tratados internacionales la desangraron, en tanto que en el país
se promovía con naturalidad, ganancias abultadas e indefinidas de una oligarquía
dedicada a la explotación de la plata, la goma y la castaña. Bolivia carecía de
vertebración, no tenía unidad ni estaba comunicada. Debatía su identidad nacional
entre la rémora conservadora de una ideología oligárquica, clerical y parasitaria,
heredera del colonialismo ibérico, y una visión liberal que representaba el ascenso
político de nuevas clases, aquéllas que fueron capaces de establecer alianzas con los
indios y forjar un Estado liberal durante veinte años de gobierno ininterrumpido.
La ideología emergente “redefinió” los límites geográficos del país, atacó al

conservadurismo y al viejo régimen, resquebrajó la hegemonía del catolicismo
declarando a la educación laica, fomentó el culto protestante, instituyó el matrimonio
civil obligatorio, anuló el servicio doméstico de los indios en las parroquias y llegó,
posteriormente, a instaurar el divorcio absoluto. En el país rural, los liberales fomentaron
la fundación de unidades escolares dedicadas a la educación indígena y, en las
ciudades, asumieron la creación de la identidad nacional como su tarea principal,

para lo que remarcaron a la educación como una labor estratégica de
responsabilidad del Estado, llegando a propiciar la fundación tanto de la Escuela
Normal de Maestros y Preceptores de Sucre en 1909, como del Instituto Normal Superior
Simón Bolívar de La Paz en 1917. Ambas fundaciones fueron protagonizadas por una
misión belga encabezada por Georges Rouma.
El intelectual boliviano más destacado de la historia del país, Franz Tamayo, atacó el
proyecto educativo liberal. Asumiendo el concepto desarrollado por Julos de Gautier,
de bovarysmo. Tamayo aniñó la noción de bovarysmo pedagógico, y criticó la
presunción del gobierno de que las ideas de los extranjeros eran mejores o más
convenientes que las nacionales. En 55 editoriales publicados en El Diario y después
con el título general, Creación de la Pedagogía Nacional, el poeta y político boliviano
sentó las bases de lo que, en su opinión, era fundamental tener en cuenta para
desarrollar cualquier pedagogía futura: se trataba de impactar sobre el alma nacional,
interpretar el carácter del indio, valorar sus raíces, su voluntad, sus logros y su fuerza
para forjar el espíritu nacional.
Entre prejuicios antropométricos y estando en boga el darwinismo social de la época,

Georges Rouma estableció que la Escuela Normal de Sucre sería de elite. Sólo
concurrirían jóvenes y señoritas con conocimientos solventes, excelente redacción,
rapidez mental, memoria, elocuencia, sensibilidad lírica y una buena estatura, voz
estentórea y prestancia en el porte. Forjarían la identidad nacional las personas que
tuvieran verdadera vocación docente. Al final, una entrevista con el propio educador
belga evaluaba la apariencia y la calidad moral de los postulantes decidiendo su
ingreso a una institución que, gracias al Estado, solventaría totalmente los gastos de los
postulantes.
La ideología que sustentaría durante décadas la imagen del profesor lo presentaba

como un “apóstol” y un intelectual: ejemplo de una persona esforzada y
comprometida con el destino de la nación. Algunos estudiantes brillantes de
secundaria serían los elegidos: tendrían la misión noble de formarse en la Escuela

Normal para encargarse en el futuro, de la “sagrada” tarea de formar a los
ciudadanos y ciudadanas del mañana. Así se daría la reproducción y ampliación de
la cultura de las clases dominantes de inicios del siglo XX, enseñada con un
cosmopolitismo elegante, haciendo gala del conocimiento científico de la época y
transmitiendo el humanismo clásico.
En el país rural, por su parte, el Estado promovió lo que nunca antes había existido: la
educación del indio. En los años 30, se cristalizaría la Escuela Normal de Warisata como
la culminación de un proceso desde los primeros años del siglo XX, proceso que veía al
indio de un modo diferente a la actitud conservadora y oligárquica del siglo XIX: ahora
le asignaba un rol en la construcción de la identidad nacional. Warisata fue una
experiencia señera no sólo para el país sino para el continente. Tanto por su
organización curricular como institucional, fue una experiencia única.
La administración integraba a la entidad con la comunidad, convirtiendo a la Normal

en una parte esencial de la identidad local. Las decisiones, inclusive sobre temas
educativos, las tomaba un Parlamento Amauta que funcionaba como un Consejo
Aymara. Promovía la conciencia colectiva entre los indios, sobre la importancia de la
educación en sus vidas y discutía en “democracia comunitaria”, tópicos cívicos,
políticos, familiares, económicos e inclusive, sentimentales. Por lo demás, el modelo
realizado gracias a Elizardo Pérez y a otros educadores, pronto se multiplicó en distintas
y numerosas localidades del país.
Los futuros maestros de los indios se formaron con un enfoque que enfatizaba la vida
rural entendida bajo las luces de las ideas liberales. Habría una escuela “única” para
los indios: mixta, laica, bilingüe, técnica y productiva. Se les enseñaría higiene, salud,
alimentación, promoviéndose la recreación. Se trataba de que los futuros profesores
enseñen a los niños del campo a construir una nación gracias a los conocimientos y
destrezas para el trabajo agrícola y las actividades técnicas. Hubo tres secciones: en
primer lugar, la de contenido elemental, encargada directamente de alfabetizar e
instruir a los niños. En segundo lugar, la sección de trabajo, dedicada a enseñar oficios

agrícolas y ganaderos. Finalmente, la sección de formación de preceptores y maestros
propiamente dicha, donde se incidía en revalorizar la cultura agrícola, los
conocimientos técnicos, los oficios manuales, y donde se formaban habilidades útiles
que permitan a los estudiantes efectuar prácticas docentes en la primera sección.
En 1910, Franz Tamayo había insistido en el carácter del indio. La construcción de la

identidad nacional requería visualizarlo como el sujeto que debía obedecer en el
ejército incorporándose sumisamente al trabajo en las ciudades. De este modo, se
desarrolló un imaginario colectivo que balcanizaría la formación docente impartida en
las ciudades respecto de la que debía darse en y para el campo. Contenido
ideológico que se preservó durante décadas y que continuaría como una constante
de la historia de la formación docente en Bolivia.
Después de la Revolución Nacional de 1952 que consolidó el nacionalismo, se

sentaron las bases del Estado benefactor, articulado en el rubro gracias al Código de
la Educación Boliviana promulgado en 1955. Dicho Código mantuvo la escisión,
también curricular que dividía la formación docente urbana de la rural. De hecho, tal
balcanización jurídica, teórica, política y social de las Escuelas Normales, se prolongaría
en algunos aspectos hasta la última década del siglo XX, y en otros aspectos, todavía
hoy subsiste.
Desde el punto de vista curricular, en las dos Escuelas Normales fundadas por Rouma,
la de Sucre y la de La Paz, se formaba a los futuros maestros de primaria y a los
profesores de secundaria, con contenidos referidos a las siguientes áreas: cultura
general (matemática, castellano, geografía, historia y trabajos manuales), formación
profesional (psicología, pedagogía, sociología, legislación escolar, didáctica y
práctica escolar) y práctica docente siempre impartida en un entorno urbano. Sólo
estudiantes bachilleres o quienes hayan aprobado 11 años de escolaridad, podían
incorporarse a tales Normales.
En cambio, en las ocho normales rurales existentes hacia 1953, aunque las áreas de
formación mantenían los mismos nombres, lo que se enseñaba a los futuros profesores

era apenas lo más elemental. Debido a la temprana edad de los estudiantes, a la
visualización de la realidad educativa en el campo y a la deficiente –o inexistente-
preparación académica de los docentes, que los futuros profesores supieran leer,
escribir y efectuar algunas operaciones básicas, ya constituía un gigantesco logro. El
énfasis radicaba en que la mayor carga horaria estaba en formación profesional, área
que permitía enseñar a los futuros profesores temas relacionados con la agropecuaria,
las industrias rurales, la higiene y la sanidad
3. EL proceso político desde la Revolución Nacional de 1952 hasta

la Reforma Educativa de 1994
La Revolución Nacional de 1952 estableció cambios profundos en Bolivia, no sólo en lo
concerniente al régimen económico, político y social, sino en lo que respecta a la
construcción de un imaginario colectivo y una ideología dominante que se prolongaría
por décadas siendo todavía patente. Así se eliminó el latifundio y el régimen semifeudal
en el agro, se incorporó a cerca de dos millones de personas a la vida social,
económica y política del país como ciudadanos, destruyéndose la ideología de la
servidumbre y el gamonalismo, multiplicándose el mercado interno y constituyéndose
una clientela electoral y política que posibilitó los triunfos sucesivos del MNR, partido
que permaneció 12 años en el gobierno.
El Código de 1955 señaló a la educación como la “suprema función del Estado”: se la

concebiría como universal, gratuita, obligatoria, democrática y única. Asimismo, el
Estado debía garantizar similares oportunidades de acceso a todos los niveles y áreas.
Pero lo más importante radicaba en que la educación promovería la construcción
nacional. Una escuela activa, vital y orientada con la pedagogía del trabajo,
preservaría la revolución dotando al país de la capacidad productiva que requería,
con una clara conciencia antiimperialista y antifeudal. Al indio le correspondía la labor
de ser el principal defensor de los cambios.
El Código de la Educación Boliviana creó un sistema único con seis grados en primaria
y otro tanto en secundaria. Remarcó la importancia de la formación vocacional, la

capacitación llevada a cabo mediante la educación obrera, el adiestramiento
técnico, agropecuario e industrial, así como el cultivo de las artes y los oficios. Indicó la
necesidad de incentivar la cultura y el deporte, la educación especial, la extra-escolar
y la femenina.
Sin embargo, los logros apenas alcanzaron la alfabetización de las mayorías

campesinas en el agro, y una orientación de la educación urbana hacia la formación
universitaria liberal, lo que no fue nada nuevo: en realidad, esto se heredó de la
ideología colonial y conservadora. Respecto de la formación docente, desde 1955, se
enfatizó la preparación técnica, la capacitación de directivos y la formación continua
de maestros.
Debido a los cambios ocasionados por la incorporación a la ciudadanía de los

anteriormente llamados “indios” (denominados ahora “campesinos”), el Código de
1955 permitió que les enseñaran personas sin ningún estudio previo, jóvenes estudiantes
de secundaria e inclusive cualquier persona que quisiera hacerlo. Sin embargo, el MNR
impulsó también cursos de preparación para los nuevos docentes: les enseñaron
asignaturas sociológicas y se crearon unidades de observación anexas a las normales
para efectuar prácticas docentes. Por lo demás, el nombramiento de profesores se
constituyó en un recurso de corrupción política que generaría una práctica
corporativa basada en la prebenda y la discrecionalidad sindical.
En lo concerniente a las Escuelas Normales rurales, la mitad del tiempo se enseñaba

asignaturas de sociología rural, agropecuaria, educación higiénica y sanitaria, oficios
industriales, economía doméstica y labores femeninas. Así, el gobierno del MNR
fortaleció un Estado benefactor, de clientes y prebendas, y favoreció la organización
gremial consolidando representaciones colectivas que defendieran y profundizaran la
Revolución Nacional como condición de construcción de la identidad del país. Sin
embargo, el principio de “homogeneización cultural y lingüística”, de modo
paradójico, terminó acrecentando la balcanización entre el campo y la ciudad. Dicha
brecha se expresaría en una formación docente urbana muy distante, por el

componente social, por la ideología gremial, por los recursos, por el nivel académico y
por las representaciones colectivas, en comparación de lo que se reproducía en la
formación docente rural.
Desde el punto de vista legal, en lo concerniente a la formación docente, el Código

tuvo vigencia durante 20 años, hasta que en los setenta, el dictador militar Hugo Bánzer
Suárez, promulgara la “Ley de Normales”. Dicha ley detalló los objetivos para los ciclos
y niveles, reglamentó el sistema educativo con planes y programas de estudio, pero,
ante todo, se ensañó contra los dirigentes de los maestros a quienes tildaba de
“comunistas”. Con una ideología nacionalista de corte castrense, asumiendo la
doctrina de seguridad interna, instruyó educar según los principios de “Dios, patria y
hogar”, al tiempo que conculcaba las libertades democráticas y la autonomía
universitaria. Literalmente, la “Ley de Normales” señalaba que la misión de los futuros
maestros radicaba en que “contribuyan eficazmente, mediante la acción educativa,
a la edificación de un Estado nacionalista de orden, trabajo, paz y justicia”.
Hugo Bánzer persiguió a los dirigentes del magisterio, impuso autoridades acólitos a su
régimen y justificó los cambios argumentando que trataba de desarrollar contenidos
científicos y pedagógicos para un proceso de enseñanza con “tecnología educativa”.
Según él, debía comenzarse a promover el auto-desarrollo de los estudiantes y la
evaluación permanente en las normales. Fijó un sistema semestral de formación
docente, impuso un “índice académico” que substituyó el vencimiento por grados,
determinó las asignaturas y las actividades, y marcó el tiempo de estudio en seis y ocho
semestres, respectivamente, para quienes serían profesores de primaria y quienes
postulaban a graduarse como profesores de secundaria.
Para comprender las subjetividades políticas e ideológicas de los actores educativos

del presente, es necesario remarcar que gracias a la Revolución Nacional y a la
constitución del Estado benefactor del 52, se forjó un imaginario colectivo específico
entre los maestros urbanos de Bolivia. Es así que si bien el gremio comparte algunos
aspectos comunes con los maestros rurales, es evidente su protagonismo y la

recurrencia de elementos simbólicos. Del paradigma vocacional de principios de siglo
(el apóstol e intelectual), paradigma marcado por el liberalismo de sesgo
modernizante, se constituyó un nuevo modelo signado con un tinte revolucionario.
El maestro boliviano urbano, sin ser trabajador manual ni constituyéndose en un

intelectual por excelencia, se asumió a sí mismo, como un “luchador revolucionario”.
Crítico por costumbre, forjó una personalidad renuente y escéptica frente a cualquier
proceso de transformación educativa o de exigencia adicional, más todavía si ésta
implica innovaciones pedagógicas o curriculares. Justificado en el discurso de la
unidad corporativa, espera, presiona y exige la máxima concesión gremial de parte
del Estado. Ante la negativa de éste, precipita movilizaciones, huelgas y otras medidas
que le eximen de cumplir su trabajo con índices de eficiencia y según estándares,
oponiéndose tenazmente a toda evaluación de calidad.
4. La formación docente establecida por la ley de Reforma

Educativa de 1994
Gonzalo Sánchez de Lozada en su gobierno de 1993 a 1997 fortaleció las reformas
neoliberales dadas desde 1985 por Víctor Paz Estensoro y que reconstituyeron el Estado
benefactor heredado de mediados de siglo. Ideológicamente, Sánchez de Lozada fue
lo suficientemente hábil para destacar en reformas constitucionales puntuales, la
composición “multiétnica” y “pluricultural” de Bolivia. En lo concerniente a su política
económica, con sagacidad aprobó leyes que privatizaron los rubros estratégicos,
“modernizando” al país al tiempo que favorecía a las trasnacionales y a una oligarquía
de la que él mismo era parte destacada.
Para compensar el descontento popular, el Presidente promulgó leyes que,

supuestamente, amortiguarían la pobreza y compensarían el costo social. Así, la
Reforma Educativa, la ley de Participación Popular y otras leyes sumadas a medidas
como el Bonosol, por ejemplo, ayudarían a consolidar un nuevo Estado. Sin embargo,
no fue así. Se precipitaron efectos recesivos: mayor pobreza, menor calidad de vida,
incremento de la deuda externa y en lo concerniente a la educación, una

desproporción inadmisible entre los logros y las competencias particularmente en el
nivel de primaria, respecto de los costos y el endeudamiento.
A finales de los años 80, el diagnóstico de la formación docente partía de un

diagnóstico deplorable. Las normales eran instituciones rutinarias que entronizaban al
catedrático y reducían la educación a la transmisión repetitiva de conocimientos por
el dictado. El catedrático era incuestionable, con poder inexpugnable en el aula, y
con independencia total para exponer las lecciones que prefiera sin evaluación
alguna. Los planes sobrecargaban a los estudiantes con asignaturas “didácticas”,
convencidos todos de que lo más importante era aprender cómo los futuros profesores
enseñarían, sin importar el contenido que debían enseñar.
Al final de su formación, el estudiante debía “preparar” un desempeño “brillante” en

la famosa “clase modelo” que, por lo general, aprendía de memoria. La actitud contra
las disciplinas y el conocimiento científico se expresaba en la condena automática de
lo teórico como inútil y la asunción de lo práctico como lo único que servía. La
formación en las Escuelas Normales se reducía a la aplicación de técnicas de
enseñanza perpetuándose estilos tradicionales de transmisión de contenidos aislados
y obsoletos. Así, “ser” maestro implicaba iniciarse en el arte de la esotérica práctica de
la enseñanza que, en los mejores casos, aparecía como la aplicación de “técnicas”
tan diversas que sólo la experiencia de años de ejercicio podía indicar cómo realizar.
No tenía ninguna relevancia hacer del futuro profesor un especialista en gestión de

aula, enseñarle a elaborar, mejorar, desarrollar o evaluar el currículum, que se
constituía en una “obligación” difícil de ignorar, pero siempre posible de eludir con
múltiples tácticas. En fin, entender el significado de las innovaciones pedagógicas
resultaba apenas darle un nombre nuevo a lo que, según los maestros y profesores de
la época, siempre hacían.
Lo cierto es que los resultados del desempeño docente, gracias a que la formación en
las Normales reforzaba dicha práctica, sólo reproducía contenidos obsoletos, hacía de

las clases sesiones aburridas y repetitivas para los estudiantes y, peor aún, provocaba
en los propios maestros y profesores, actitudes de rechazo estructural a una labor en la
que memorizando las lecciones, reprimiendo a los estudiantes, y efectuando labores
rutinarias, su sentido radicaba en acabar tal trabajo, en concluir la clase, por último
alcanzar las vacaciones de medio año y de fin de año, cumpliendo disciplinadamente
el cronograma anual de paros y huelgas que el sindicato había liderado.
Los años previos a la década de los noventa, el 40% del magisterio no había asistido a
Escuela Normal alguna. Su título en Provisión Nacional lo obtuvieron por antigüedad,
pero lo concerniente al cumplimiento de sus derechos de escalafón “históricamente
conquistados”, su inmovilidad funcionaria, la filiación sindical y el cumplimiento de las
órdenes corporativas, se constituía en poco menos que “sagrado”. Así, los profesores
urbanos se convirtieron en parte sustantiva de un sistema en crisis, un sistema al que
contribuían a mantener, anquilosándose en el analfabetismo funcional con un bajísimo
nivel académico y con indicadores de pobreza que ponían a Bolivia en los últimos
lugares en las estadísticas educativas de Latinoamérica y el Caribe.
Aunque la cobertura de la educación era alta (65% de una población de niños y

jóvenes en edad escolar cercana a dos millones y medio), el 80% de la población que
había recibido o no educación regular, permanecía en el analfabetismo funcional.
Respecto de la tasa de deserción y de fracaso escolar, alcanzaba al 99,6% verificada
desde el nivel primario hasta el superior. Por lo demás, el 37% de la población boliviana
que tenía más de 15 años carecía de instrucción y sólo el 38% había asistido a algún
grado hasta solamente el sexto u octavo año de escolaridad.
La Reforma Educativa de 1994 se nutrió de antecedentes que la enriquecieron. Por

ejemplo, el Congreso Pedagógico Nacional de 1992 señaló la necesidad de eliminar
la distancia entre las Escuelas Normales rurales y las urbanas, remarcó la modalidad de
educación intercultural bilingüe y abogó por efectuar en las normales, diseños
curriculares científicos y tecnológicos, pero abiertos a las necesidades y flexibles a las
iniciativas del maestro. En efecto, la ley 1565 unificó la educación urbana y rural, dio

inicio al cambio de las Escuelas Normales en Instituto Normales Superiores y organizó
la elaboración de Diseños Curriculares Base para la formación de maestros, lo cual se
efectuó para el nivel inicial y de primaria. Asimismo, exigió a los catedráticos de las
normales que presentaran en un plazo perentorio, su título de licenciatura.
Frenando el poder corporativo y el tráfico de influencias heredados del Estado

benefactor, por la ley se declararon los cargos jerárquicos de los INS, abiertos a
profesionales con licenciatura. Así se rompería la endogamia académica e
institucional de décadas. Asimismo, con los exámenes correspondientes, profesionales
universitarios, técnicos y bachilleres capacitados, se iniciarían como docentes del
magisterio fiscal. Los INS diversificarían finalmente, la formación que ofrecían,
implementando cursos de profesionalización, programas a distancia y el denominado
bachillerato pedagógico.
Siguiendo las tendencias internacionales, tanto pedagógicas como prácticas, en los

INS se promovería que los catedráticos “enseñen a aprender”, motivando a que los
estudiantes “aprendan a aprender”. En tales institutos, los estudiantes descubrirían y
construirían sus conocimientos. Cultivarían su autoestima, formarían una actitud de
aprendizaje para toda la vida, cultivarían el espíritu crítico, la madurez, la inteligencia
y la responsabilidad. En suma, se trataba de que abandonen la imagen del profesor
como instructor y se asumieran a sí mismos como guías y educadores.
Gracias al impacto del ejemplo en la formación de gestos y actitudes, los futuros

maestros tendrían una nueva práctica: motivarían a aprender, se esforzarían por
mejorar la calidad de la educación que impartiese, desplegarían iniciativas y
originalidad y procurarían reproducir actitudes inquisitivas y curiosidad por el
conocimiento y la ciencia, forjando espíritus de investigación en la afirmación asertiva
de la propia personalidad de los alumnos.
Pese a que las escuelas normales seguían siendo opciones de promoción social y de
estatus, especialmente por las facilidades que ofrecían para amplios sectores peri

urbanos y rurales, población carente de recursos económicos y de capital cognoscitivo
para encarar las exigencias de la formación superior en las universidades y los institutos
técnicos; con la ley 1565 encararían un proceso evidente de calificación institucional y
acreditación educativa.
Los dos ejes de la Reforma Educativa señalados explícitamente como la

interculturalidad y la participación popular, se realizarían plenamente en los Institutos
Normales Superiores, es decir, en las instituciones establecidas por el Estado como
centros de formación técnica superior para capacitar a los futuros maestros y
profesores de Bolivia con pertinencia pedagógica y calidad científica.
Cada INS desarrollaría, de manera autónoma, a partir de un Diseño Curricular Base, las
particularidades curriculares que considere pertinentes para la formación explícita y
diferenciada de los futuros maestros y profesores del entorno cultural. Por lo demás, la
participación de la comunidad educativa a través de sus distintos actores, promovería
que dicha flexibilidad y apertura curricular, se complemente con un enfoque
dialéctico e integrador, tendiente a hacer de la educación un útil instrumento de
desarrollo del país.
Sin embargo, esto colisionaría de manera abrupta con una realidad que poco
apreciaría los propósitos educativos y estratégicos de la ley. En efecto, una población
cada vez más exigente de mayores y mejores facilidades de estudio y trabajo,
desvaloraría los esfuerzos legales por mejorar el desempeño de la calidad docente,
eludiendo la formación permanente, rechazando la competitividad e ignorando los
requerimientos para obtener resultados educativos expectables. Así, cada año, varias
decenas de miles de postulantes, presionarían para ingresar por cualquier medio a los
INS, aprobar lo más rápidamente posible los tediosos requerimientos académicos e
insertarse en un gremio en el que, pese al bajo salario, el empleo es seguro, el tiempo
de trabajo relativamente corto y las expectativas de ocupación en otras actividades
económicas, amplias y auspiciosas. Además, no existía evaluación ni peligro evidente
de sanción o riesgo laboral alguno. Los últimos años de la década de los 90 era
evidente la fuerte feminización docente.

De casi dieciséis mil estudiantes matriculados en los INS, 65% eran mujeres. Para ser
profesoras del nivel inicial, de cada 100 estudiantes 95 eran mujeres. Pero, en cuanto el
nivel crecía, la relación variaba. Para el nivel de primaria, había 64 mujeres por 36
varones; para secundaria el porcentaje llegaba casi al 63%. Por lo demás, la estructura
y organización de las escuelas normales, las constituía en instituciones burocráticas y
jerárquicas.
El Estado efectuaba un alto gasto para mantenerlas en funcionamiento, sus resultados

eran pobres y su calidad educativa e institucional mucho menor que deficiente. El
costo promedio básico durante los años 90 fue de 350 $us anuales por estudiante
matriculado y 2500 $us por estudiante egresado.
Con relación a la tasa de eficacia de la década, las oscilaciones son erráticas debido
a que el incremento del presupuesto no fue proporcional al aumento de la matrícula.
Por otra parte, hubo variaciones drásticas en el número de egresados. El año 1998, por
ejemplo, el costo anual básico de formación docente de un estudiante urbano era de
470 $us aproximadamente, mientras que el costo en un INS rural sumaba 300 $us. El
egresado para trabajar en la ciudad costaba al Estado 2400 $us y quien se
desempeñaría en el campo, 2200 $us.
En todo caso, la administración educativa no era funcional ni estaba al servicio de fines

pedagógicos, no existía control del avance curricular y por todas partes cundía, si no
la resistencia a la ley de Reforma Educativa que fue vituperada como “maldita”, por
lo menos la renuencia a generar un clima competitivo y eficiente. A su vez, el sindicato
del magisterio mantuvo su poder discrecional preservando sus espacios de injerencia.
A nadie le interesaba la calidad educativa, reproduciéndose actitudes conservadoras

del estado de cosas preservado por el gremio. Renuentes al cambio, profesores y
catedráticos participaban activamente en los momentos clave, de las acciones de
movilización. Así, el año 1995 los conflictos sectoriales crearon incertidumbre sobre el
funcionamiento de las normales, se desacreditó todavía más la profesión docente y

hubo una drástica disminución de la demanda de ingreso, evidenciándose una tasa
de decrecimiento del 46% en los centros urbanos de formación docente.
En la década de los 90 se mantuvo relativamente constante la proporción de los

egresados de centros urbanos (64%) respecto de los egresados de escuelas rurales
(36%), con una distribución de la matrícula también similar (66 y 34% respectivamente).
Sin embargo, se dieron oscilaciones de las cantidades absolutas anuales de egresados
debido a la situación política protagonizada en las normales y en lo concerniente a los
conflictos educativos en el país. En varios casos, durante más de una gestión no hubo
ni un egresado en algunos centros de formación docente.
El Estado intentó efectuar medidas de compensación al deplorable diagnóstico de la

educación boliviana. Al respecto, implementó, por ejemplo, las asesorías
pedagógicas, aunque los resultados alcanzados fueron poco gratificantes. Los
asesores debían observar las clases impartidas por los docentes y sugerirles pautas que
mejoren su desempeño.
Además, reuniones y talleres ofrecidos a las unidades escolares que asumieron la ley
1565 servirían para orientar el diseño curricular propio siguiendo las bases nacionales.
Fomentarían la investigación detectando las necesidades de aprendizaje y
elaborando proyectos, desarrollando actividades de capacitación pedagógica y
reflexionando sobre las experiencias educativas. Finalmente, las actividades de los
asesores darían lugar a valorar la realidad cultural multiétnica y plurilingüe, haciendo
de la interculturalidad el núcleo curricular de la reforma.
Pese a que sólo en un año hubo casi tres mil asesores capacitados, y pese a que los
resultados técnico-pedagógicos fueron auspiciosos, la motivación política del gremio
obró eficientemente para que la experiencia de las asesorías pedagógicas se
cancelara. Si bien hubo problemas y deficiencias, el gremio del magisterio no aceptó
que se generaran competencia en el interior de sus bases, menos que dicha
competencia (expresada en diferencias salariales notorias), estuviera liderada por el

gobierno y se dé con base en la capacitación técnica y profesional. Tampoco el
magisterio sindicalizado reconoció jamás los logros en lo concerniente a la educación
intercultural bilingüe motivados por la Reforma Educativa e implementados en los INS.
Pese a que se dio la capacitación de educadores gracias a programas de didáctica

de la enseñanza bilingüe, pese a que fueron fructíferas las actividades interculturales
en el aula, dando lugar a que los maestros inclusive elaboraran textos en lengua
originaria, pese a la riqueza y diversidad de las actividades y experiencias que se
patrocinaron inclusive dándose becas de postgrado y publicaciones periódicas; el
magisterio asumió la EIB no como una política de Estado, sino como una reivindicación
popular y sindical que los gobiernos de turno habrían pervertido, también
aprovechándose de ella para fines partidarios y como instrumento de corrupción.
5. La prospectiva frustrada de le Reforma Educativa y retroceso

histórico en los INS
La más importante experiencia de las proyecciones y frustraciones de la Reforma
Educativa radica en la enseñanza sobre el rol que protagoniza el magisterio boliviano
en la definición de procesos de cambio. Fruto en parte de su experiencia histórica que
lo ha conducido desde la modernización liberal hasta la prebenda nacionalista, de la
imagen del sacrificado educador del indio al estereotipo del revolucionario de
profesión, el magisterio ha transitado una historia en la que, debido a la promulgación
de la ley 1565, se vio forzado a aparentar constituirse en una clase profesional con
calificación técnica y con la voluntad colectiva de modernizarse según las demandas
civilizatorias del tiempo y de la sociedad. Sin embargo, la coyuntura actual ha
mostrado que dicha supuesta identidad fue transitoria y aparente. En verdad, el
magisterio nunca evitó que siga operando en su imaginario colectivo, la búsqueda de
prebenda de un Estado benefactor o los réditos de proclamar ser intelectuales
comprometidos con el socialismo.
En efecto, del paradigma cristalizado en el preceptor normalista de vocación,

heredero del liberalismo, se ha constituido la identidad del profesor que habita en

connivencia con el Estado procurando réditos y prebendas a cambio de apoyo
político. Posteriormente, la historia del magisterio boliviano, articulada a las vicisitudes
del país, ha construido una imagen cargada de representaciones simbólicas y
discursos ideológicos en los que rebosan contenidos revolucionarios de extrema
izquierda. Sin embargo, como señala Noel Aguirre, dada la progresiva aplicación de
la Reforma Educativa los últimos años noventa, inclusive el “magisterio paceño, el más
combativo del país, comenzó a dividirse, a desorganizarse y su acción colectiva se
debilitó”.
Los primeros meses posteriores a la promulgación de la ley de Reforma Educativa

crearon un escenario en el que hubo enfrentamiento al viejo estilo sindical. Sin
embargo, durante los años siguientes las energías se debilitaron e inclusive las
posiciones se realinearon. Se fracturó la supuesta unidad de los dirigentes con sus bases
y muchos profesores se adecuaron funcionalmente a la nueva realidad educativa del
país.
Comenzaron a efectuar estudios de licenciatura en universidades privadas para

permanecer como catedráticos en las normales, una gran cantidad optó por
postularse y capacitarse para ser asesores pedagógicos mejorando su desempeño y
aspirando a ascensos. Finalmente, muchos otros por primera vez, resquebrajaron las
imposiciones corporativas oponiéndose a las huelgas dictadas por el sindicato,
evitando así los descuentos que se efectivizaban y mostrando una actitud
comprometida con el destino de la educación pública. Tampoco faltaron dirigentes
obsecuentes y oportunistas quienes dijeron que se sumaban al nuevo proyecto para
boicotearlo desde dentro pese a que, desde el principio, habían rechazado y
repudiado con vehemencia la ley de Reforma Educativa.
Posiblemente, el eje curricular de la Reforma Educativa, la interculturalidad, haya sido

el aspecto más paradójico del cambio educativo. El gremio del magisterio urbano no
podía declarar abiertamente su oposición a dicha orientación por las consecuencias
que se precipitarían, especialmente respecto del rechazo previsible de organizaciones

indígenas que hicieron suyo tal concepto e inclusive por la orientación de la
educación rural. Entonces, declarativamente abogó por impulsar la enseñanza que
valore las diferencias culturales para una sociedad democrática y pluralista. Sin
embargo, esto era sólo una posición táctica ante la fuerza y consenso que
explícitamente la ley había establecido progresivamente sobre el punto.
Comenzar a formar a los profesores del mañana con dicha orientación parecía la
medida más atingente: garantizaría un nuevo estilo de desempeño profesional en el
futuro, al tiempo que conduciría imperceptiblemente a que los docentes enseñen a
las nuevas generaciones educándolas en las prácticas de la tolerancia cultural, la
valoración de la heterogeneidad, la equidad de género, el afecto y la preservación
del medio ambiente, la superación individual, la competencia y el compromiso social.
De ahí, la importancia de aplicar cambios sustantivos en los centros de formación

docente, especialmente en lo concerniente a la administración institucional y
curricular. Es decir, se trataba de romper la endogamia académica que durante
décadas había pervertido los resultados del desempeño docente, incisivamente en las
escuelas normales, dando lugar a que las generaciones recientes de egresados
muestren limitaciones y problemas de competencia profesional cada vez más
alarmantes.
La forma de lograr tal cambio en dichas escuelas fue convertirlas en Institutos Normales
Superiores, incrementar los requisitos imprescindibles para el desempeño docente en
tales centros, convocar a concursos abiertos para las autoridades ejecutivas, y al final
de siglo, entregar su administración a universidades públicas y privadas.
En el área rural los logros de la interculturalidad, en contraste con el entorno urbano,

fueron destacados. Posiblemente la realización durante más de diez años del Proyecto
de Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe, sea el más
importante logro porque reimpulsó al INS como centro de la vida comunitaria, tanto en
lo concerniente a la dinámica educativa, como en lo relacionado con la reproducción

social y cultural. Gracias a recursos financieros que antes no se disponía, hubo mejoras
en la infraestructura, el equipamiento y se ejecutaron programas viables para ofrecer
becas, publicaciones y formación permanente a los docentes.
Así, el imaginario colectivo del entorno rural fue asequible a que se valoren las
potencialidades culturales, sociales y lingüísticas de los grupos bolivianos, adecuando
los diseños, los contenidos, los procesos y las metodologías a las necesidades regionales
y locales. El aula se convirtió en el espacio de experiencias y conocimientos para lograr
competencias en un clima de diversidad.
Otra fue, sin embargo, la situación de los INS de entorno urbano. Dada la relevancia
de la ciudad de La Paz, porque en ella está el centro de formación docente más
grande del país, con mayor matrícula, infraestructura y personal, el INS Simón Bolívar
que absorbe la mayor cantidad de recursos financieros y que políticamente tiene
ventaja debido a que se encuentra en la sede de gobierno protagonizando acciones
directas con influencia sobre el Ministerio de Educación y el gobierno central, dados
tales antecedentes, el mencionado centro de formación docente se convirtió en la
pieza clave de ejecución del Programa de Reforma Educativa.
Por una parte, el gobierno encomendó su administración, desde fines del año 1999, a
la principal y más importante universidad del país: la Universidad Mayor de San Andrés.
Además, le dotó de un alto presupuesto, incomparable hasta la fecha, para que
desarrollara cambios organizativos e innovaciones curriculares que redunden en
beneficio de la calidad de la formación docente. Durante seis años la UMSA cumplió
esa tarea en un clima institucional primero muy adverso, pero posteriormente anuente
a llevar adelante los cambios proyectados.
Sin embargo, hubo también apoyo desde el principio, debido a que, al menos para la
formación docente de secundaria, la mayoría de los catedráticos que fueron
contratados por la universidad tenían preparación disciplinar avalada por los
respectivos títulos de licenciatura o superiores.

Aunque en diferentes momentos hubo intentos de suspender el proceso de
administración institucional y curricular, hasta fines del año 2005 se desarrolló de forma
expectable. Sin embargo, ese año constituiría el final de una administración que pese
a los errores y limitaciones que tuvo, representó un significativo salto cualitativo en la
calidad de la formación docente, especialmente para los futuros profesores del nivel
secundario.
Los protagonistas de dicho movimiento, aunque de manera visible fueron los

estudiantes y algunos docentes del propio INSSB, fueron, en verdad, los sectores
organizados del gremio del magisterio urbano. En realidad, sólo esperaban la
oportunidad apropiada para revertir los logros alcanzados enarbolando hiperbólicas
críticas a las limitaciones y errores de la administración universitaria. Espera que,
finalmente, tuvo éxito.
En noviembre del año 2005, estudiantes con los rostros cubiertos llamaron a sus
compañeros a abandonar las actividades académicas que se desarrollaban en el
Instituto Normal Superior Simón Bolívar de la ciudad de La Paz. Así, la Federación de
Estudiantes Normalistas encabezó la intervención de los ambientes del INSSB exigiendo
que el Ministerio de Educación llevara adelante la llamada “institucionalización
abierta”. En verdad, se trataba de un pretexto. Pocos días después se hizo público otro
discurso. La Federación acusó a la administración delegada llevada a cabo por la
Universidad Mayor de San Andrés, de convertir al INS en un botín para docentes y
autoridades que hicieron de la educación un negocio. Acusó de negligencia,
nepotismo, salarios altos, prebendas, mala calidad pedagógica y un “manejo”
millonario de la UMSA que habría fracasado.
Tal “lucha” estudiantil se convirtió en pocos días en un movimiento nacional

respaldado por las Confederaciones de Maestros Urbanos y Rurales. En un Encuentro
Nacional con la presencia de profesores y estudiantes, se aprobó un documento de
15 puntos en el que se otorgaba al Ministerio, cuatro días para resolver los problemas
del INSSB. Asimismo, se ratificaba que no se permitiría la presencia de profesionales

libres en las normales ni en unidades educativas, convocándose a que todos los INS
envíen a La Paz, delegados que se sumen a la movilización. La resolución exigía
también la destitución de dos funcionarios del Ministerio y desconocía, de manera
categórica, los Consejos Interinstitucionales constituidos en varias regiones.
Por su parte, responsabilizando a funcionarios subalternos del Ministerio de Educación,

las corporaciones sindicales exigieron el cumplimiento de un acuerdo suscrito con un
dignatario anterior, en el que el Ministerio de Educación se comprometía a la
“institucionalización abierta” de los cargos en los INS. Tal institucionalización consistía,
en esencia, en impedir que profesionales universitarios sin título de normalistas enseñen
como catedráticos, y que en la administración de las normales se repusiera la fuerte
intrusión sindical precedente a 1999.
En el INS Simón Bolívar, los mismos profesores normalistas que firmaron varios
documentos de apoyo político e institucional a la administración delegada,
sustentaron y azuzaron a los estudiantes hasta culminar exitosamente el movimiento
iniciado en noviembre. Participaron en manifestaciones, influyeron en la cobertura
informativa, suscribieron comunicados, asesoraron a los estudiantes en sus acciones y
les brindaron apoyo logístico para la intervención.
Por lo demás, desde fines del año 1999 y durante seis años, la situación económica y
profesional de dichos profesores varió significativamente para bien, respecto de la
administración estatal anterior. Razón por la que, previamente, solicitaron de manera
expresa al Ministerio de Educación, en varias ocasiones, la continuidad de la
administración a cargo de la Universidad Mayor de San Andrés.
Poco tiempo antes de la intervención de noviembre del año 2005, la unanimidad de

apoyo varió y se perfiló un grupo de docentes del INSSB que protagonizaría una
incondicional adhesión a los estudiantes con la esperanza de que sus dirigentes fueran
nombrados para los cargos directivos del INSSB. Para esto supusieron que, al retornar la
administración de dicho centro al Ministerio de Educación, se recuperaría la injerencia

sindical y se mantendrían las condiciones de funcionamiento financiero. Sin embargo,
nada de esto sería igual.
Los profesores universitarios, organizados en torno a la Asociación de Docentes, se

enfrentaron contra el llamado Comité de Defensa Institucional, entidad creada por los
profesores normalistas para liderar el rechazo a la administración universitaria. Entre
ambos grupos se dieron situaciones de alta tensión con conatos de violencia física.
Distribuyeron panfletos, protagonizaron medidas de hecho, buscaron comprometer a
los miembros indecisos de la comunidad educativa en una u otra facción,
precipitándose una gravísima polarización. Mientras tanto, los estudiantes radicalizaron
sus medidas efectuando huelgas de hambre, marchas a la ciudad de La Paz, bloqueos
de caminos, crucifixiones y amenazas de inmolación ante el Ministerio.
El Honorable Consejo Universitario de la UMSA resolvió agilitar las acciones tendientes

a dejar la administración delegada. En un clima de efervescencia y enfrentamientos
verbales entre la Asociación de Docentes, el Directorio, el Comité de Defensa
Institucional y catedráticos de base, estableció que la intervención estudiantil causaba
“malestar en la comunidad universitaria” y que se desarrollaba una campaña de
desprestigio de la UMSA, de los docentes y de los estudiantes del INSSB. Aceptó la
renuncia de la directora general quien cumplió esas funciones por casi dos años y
nombró a su substituta.
Sin embargo, con el nuevo escenario, la situación se complicó todavía más. La

directora interina renunció después de tres semanas haciendo un recuento de
irregularidades legales en el INSSB. En verdad, la renuncia expresaba la imposibilidad
de solucionar el conflicto. La mediación con los dirigentes estudiantiles, el Directorio y
las organizaciones docentes fue inútil, en un escenario en el que se hacía cada vez
más evidente el propósito político de que el INS rompiera toda relación académica,
administrativa o institucional con la UMSA.
El carácter sensacionalista y espasmódico de la prensa local se advirtió en la cobertura

a la renuncia de la directora interina. Primero la prensa dio una amplia difusión a la

movilización estudiantil desprestigiando la gestión universitaria, después, se regocijó en
evidenciar la confrontación. Finalmente, sólo hizo hincapié en la parte crítica de la
renuncia de la directora interina sin mencionar ningún logro de los seis años de
administración delegada, lo cual incendió aún más el caldeado clima de conflicto
que había alcanzado nivel nacional.
Durante el tiempo de la intervención, las reuniones se desarrollaron en un clima de

extrema tensión, con susceptibilidad, agresión y confrontaciones verbales que tenían
como telón de fondo, la propia intervención estudiantil, amenazas de inmolación,
marchas diarias, veladas de cerco al Ministerio de Educación, huelgas de hambre,
crucifixiones y otras medidas de acción directa. El conflicto, finalmente, fue resuelto
después de más de un mes de iniciada la intervención del INSSB, y después de un
sinnúmero de movilizaciones y acciones de presión de estudiantes, dirigentes sindicales
y docentes; con una evidente repercusión negativa de la imagen de la UMSA como
institución delegada para la administración.
Hasta febrero del año 2006, las acciones de cierre de la administración universitaria
transcurrieron en un clima de tensa calma con eventuales erupciones de
enfrentamiento. Curiosamente, las bases de solución que se establecieron pusieron en
evidencia los errores de la gestión ejecutiva anterior, en especial en lo concerniente a
abstenerse de aplicar el cogobierno y lo que respecta a una evidente pulsión
hegemónica de ejercicio de poder con notorias carencias de eficiencia administrativa
para una institución de educación superior. De modo más paradójico aún, los
docentes normalistas que apoyaron a los estudiantes con evidente oportunismo,
fueron relegados por el Ministerio y posteriormente, por el propio gremio, en sus
expectativas de sustituir, en las mismas condiciones a las autoridades universitarias
nombradas para dirigir el INSSB.
6. El Bloque Educativo Indígena en el proyecto de Ley ASyEP y

CPEP
El año 2004, según el cronograma del Consejo Nacional de Educación, debería

realizarse el Congreso Nacional de Educación, con la finalidad de evaluar la ley 1565
y definir estrategias de la educación boliviana para los próximos años; sin embargo,
este fue postergado y fueron los eventos previos y la conformación del bloque
educativo indígena que llevó las demandas de los pueblos originarios al Congreso
Nacional de Educación realizado el año 2006.
El mencionado congreso por una serie de causas imputables al sector del magisterio
urbano, se prorrogó hasta la gestión 2006. Fue en las actividades previas de congresos
departamentales y talleres temáticos donde surgió un ente que aglutinó, como nunca
antes había ocurrido en la historia republicana del país, a las organizaciones matrices
del altiplano, los valles, el Oriente, el Chaco y la Amazonía en torno al tema educativo;
nos estamos refiriendo al Bloque Educativo Indígena conformado por el CONAMAQ,
CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB – BS y los CEPOs. Esta macro organización
educativa indígena, de forma participativa y monitoreada por los CEPOs, elaboró,
presentó y defendió en todos los eventos previos realizados, y en el mismo congreso
nacional una propuesta denominada “Por una educación indígena originaria. Hacia
la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”. Demandaron la
construcción de un Estado Plurinacional, Pluricultural y Plurilingüe; el fortalecimiento de
la EIB y su implementación en todos los ámbitos y modalidades de la educación por
ser un instrumento de liberación (…) (Machaca 2010: 44)
En el proyecto de Ley de Educación aprobado por el Congreso Nacional de

Educación se expresan y profundizan las demandas y reivindicaciones históricas de los
pueblos originarios y los movimientos populares, y se propone la descolonización de la
educación.
Actualmente con la Constitución Política del Estado Plurinacional en la que se

reconoce el carácter Plurinacional de Bolivia, como se verifica en el “Capítulo Primero
Referido al Modelo de Estado, artículo 1º señala, “Bolivia se funda en la pluralidad y el
pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso
integrador del país”. Del mismo modo, el capítulo cuarto referido a los Derechos de las

Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos, artículo 30, incisos 12 y 14 señala,
señala que éstos tienen el derecho “A una educación intracultural, intercultural y
plurilingüe en todo el sistema educativo. Al ejercicio de sus sistemas políticos, jurídicos y
económicos acorde a su cosmovisión”.
En cuanto a la formación docente, la Constitución Política del Estado Plurinacional

señala en el Artículo 96. I. Que “Es responsabilidad del Estado la formación y
capacitación docente para el magisterio público, a través de escuelas superiores de
formación. La formación de docentes será única, fiscal, gratuita, intracultural,
intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se desarrollará con compromiso social
y vocación de servicio”.
En este sentido, desde la gestión 2010, se implementa un plan de estudios que asume
los cinco principios de la educación boliviana propuesta en el proyecto de ley Avelino
Siñani y Elizardo Pérez: Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y
transformadora, Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos,
educación intracultural, intercultural y plurilingüe, educación productiva y territorial y
educación científica, técnica, tecnológica y artística.
Pero también es importante aclarar que las ESFMs se propusieron fundamentar la

formación docente en la identidad cultural propia.
"Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción

o su construcción. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende a
aprender".
(Paulo Freire)

En resumen
En América latina se cuenta con varias experiencias en educación entre una de las
que ha dejado huellas y un pilar muy importante por el progreso y transformaciones es
la de nuestro país ahora Estado Plurinacional de Bolivia.
En tal sentido es importante comprender la educación propia como etapa del proceso
histórico de formación de maestros en Bolivia porque es fundamental puesto que la
concepción y práctica del enfoque socio productivo que sustenta la formación
docente en el caso de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros en Bolivia, es
construido por los propios actores y se fundamenta en la identidad cultural de los
mismos.
Por ello el reconocimiento de estos hitos históricos, permiten una reflexión sobre el
horizonte, teorías y los procesos de formación de los cuales fueron parte nuestros
maestros, de la que fuimos parte y en qué medida incidieron en nosotros. Como
también profundizar cómo ahora se desarrollan los mismos en las ESFM.

UNIDAD TEMÁTICA 2
Educación superior de formación profesional
Lectura motivadora
La maestra rural, de Gabriela Mistral
La Maestra era pura. «Los suaves hortelanos»,
decía, «de este predio, que es predio de Jesús
han de conservar puros los ojos y las manos,
guardar claros sus óleos, para dar clara luz».
La Maestra era pobre. Su reino no es humano.

(Así en el doloroso sembrador de Israel).
Vestía sayas pardas, no enjoyaba su mano
¡y era todo su espíritu un inmenso joyel!
La Maestra era alegre. ¡Pobre mujer herida!

Su sonrisa fue un modo de llorar con bondad.
Por sobre la sandalia rota y enrojecida,
tal sonrisa, la insigne flor de su santidad.
¡Dulce ser! En su río de mieles, caudaloso,

largamente abrevaba sus tigres el dolor.
Los hierros que le abrieron el pecho generoso
¡más anchas le dejaron las cuencas del amor!

¡Oh labriego, cuyo hijo de su labio aprendía
el himno y la plegaria, nunca viste el fulgor
del lucero cautivo que en sus carnes ardía:
pasaste sin besar su corazón en flor!
Campesina, ¿recuerdas que alguna vez prendiste

su nombre a un comentario brutal o baladí?
Cien veces la miraste, ninguna vez la viste
¡y en el solar de tu hijo, de ella hay más que de ti!
Pasó por él su fina, su delicada esteva,

abriendo surcos donde alojar perfección.
La albada de virtudes de que lento se nieva
es suya. Campesina, ¿no le pides perdón?
Daba sombra por una selva su encina hendida

el día en que la muerte la convidó a partir.
Pensando en que su madre la esperaba dormida
a La de Ojos Profundos se dio sin resistir.
Y en su Dios se ha dormido, como en cojín de luna;

almohada de sus sienes, una constelación;
canta el Padre para ella sus canciones de cuna
¡y la paz llueve largo sobre su corazón!
Como un henchido vaso, traía el alma hecha

para volcar aljófares sobre la humanidad;
y era su vida humana la dilatada brecha
que suele abrirse el Padre para echar claridad.
Por eso aún el polvo de sus huesos sustenta
púrpura de rosales de violento llamear.
¡Y el cuidador de tumbas, cómo aroma, me cuenta,
las plantas del que huella sus huesos, al pasar!
Mistral,
MODULO G.1:(2018). Desolación:
FUNDAMENTOS Poemas.
TEÓRICOS . . Wentworth
Y NORMATIVOS Press. DOCENTE
DE LA FORMACIÓN 40
40
https://www.culturagenial.com/es/poemas-al-maestro/
Por eso aún el polvo de sus huesos sustenta
púrpura de rosales de violento llamear.
¡Y el cuidador de tumbas, cómo aroma, me cuenta,
las plantas del que huella sus huesos, al pasar!
Mistral, G. (2018). Desolación: Poemas. . . Wentworth Press.

https://www.culturagenial.com/es/poemas-al-maestro/
Para dialogar…
¿Qué reflexiones podrías compartir a partir del poema de Gabriela
Mistral? ¿Te sientes identificado/a con el poema? Si, no ¿Por qué?
¿El poema a qué contexto histórico de la educación hace
referencia?
¿Qué elementos o aspectos podrás complementar al poema?

✓ Estructura del Sistema de Educación Superior en Bolivia

✓ La Educación Superior en la Constitución Política del Estado
✓ La Educación Superior en la Ley 070 Avelino Siñani Elizardo Perez
✓ Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional
✓ Estructura del Subsistema de Educación Superior de Formación
Profesional
Propósito de la Unidad
Analizar y comprender las características de la Educación Superior de Formación
Profesional, el marco legal y su estructura los cuales permiten caracterizarla conforme
a los lineamientos que la componen a través de un proceso reflexivo coherente y
preciso.

1. Estructura del Sistema de Educación Superior en Bolivia
En Bolivia es difícil hablar de un sistema universitario- si por ello se entiende un espacio
coordinado y con cierto eslabonamiento y reconocimiento que facilite la movilidad
docente y estudiantil-, sino más bien un conglomerado integrado por instituciones
divididas, como partes de un archipiélago, por cuestiones históricas, legales y
operativas.
Esta situación se hizo más compleja en los 90, cuando, como ya se advirtió emergieron
nuevos tipos de universidades, lo que conforma un conjunto de instituciones con
orígenes, misiones, sistemas de gobierno y financiamiento distintos, hasta contrapuestas
una con otras. Estas instituciones mantienen una enconada rivalidad que impide
incluso la transferencia de estudiantes del sector privado al público o el
reconocimiento de los títulos de sus graduados. Estructura normativa general Las
universidades públicas autónomas están reguladas por el “Estatuto Orgánico de la
Universidad Boliviana”, mientras que las universidades privadas tienen en el
“Reglamento General de Universidades Privadas”, aprobado por Decreto Supremo en
el 2001, las disposiciones que norman su apertura, funcionamiento y evaluación.
2. Marco legal
2.1 La Educación Superior en la Constitución Política del Estado
La Constitución Política del Estado (CPE), aprobada en el referéndum de 25 de enero
de 2009 y promulgada el 7 de febrero de 2009 [Bolivia, 2009], señala en su artículo 77
parágrafo I que “(…) la educación es la más alta función financiera del Estado”, que
tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla. En el
parágrafo II de este mismo artículo, la Constitución se refiere a la protección de la
educación señalando que el Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema
educativo, que comprende la educación regular, la educación alternativa y especial
y la educación superior de formación profesional. El parágrafo III está dirigido a señalar
la composición del sistema educativo boliviano al reconocer tres tipos de instituciones
educativas, precisando que el sistema educativo está compuesto por tres tipos de
instituciones educativas, sociales, privadas y de convenio.

El artículo 80 del texto constitucional, en sus dos parágrafos, se refiere al objetivo
general de la educación boliviana, siendo este la formación integral de las personas y
el establecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida. Señala
también que la educación boliviana está orientada a la formación individual y
colectiva, al desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales
que vinculen la teoría con la práctica productiva, la conservación del medio
ambiente, la biodiversidad y el territorio para vivir bien. Deberá contribuir al
fortalecimiento de la unidad del Estado y al desarrollo cultural de los pueblos indígenas
originarios, campesinos del Estado Plurinacional de Bolivia.
La Constitución Política del Estado, de manera específica, se refiere a la educación

superior en sus artículos 91 al 97 y a la ciencia, la tecnología y la investigación en su
artículo 103. Señala que la educación superior desarrolla procesos de formación
profesional, de generación y divulgación de conocimientos, los mismos que deben
estar orientados al desarrollo integral de la sociedad, tomando en cuenta no sólo los
conocimientos científicos del mundo, sino también los saberes colectivos de los pueblos
indígenas originarios campesinos.
Por primera vez en la historia del país la ley de leyes constitucionaliza la misión de la
educación superior. Después de conceptualizarla como intracultural, intercultural y
plurilingüe, señala que dicha misión está dirigida a la formación integral de recursos
humanos, con alta calificación y competencia profesional, a desarrollar procesos de
investigación científica para resolver problemas de la base productiva y del entorno
social, a promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la
diversidad científica, cultural y lingüística, participar junto al pueblo en todos los
procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y
justicia social.
También el texto constitucional boliviano señala con precisión la integración de la

educación superior, al señalar en el parágrafo III del artículo 91 que la educación
superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación
docente, los institutos técnicos y tecnológicos y artísticos; fiscales y privados.

También el parágrafo III del mismo artículo, sin hacer explícitamente ninguna mención
a ello, indica que la educación superior es universitaria y no universitaria, la primera en
las universidades y, la segunda, en las escuelas superiores de formación docente, en
los institutos técnicos, tecnológicos y artísticos.
También señala la Constitución en su artículo 96, que es de responsabilidad del Estado

la formación y capacitación docente para el magisterio público, mediante las
escuelas superiores de formación de maestras y maestros. En otros términos, el Estado
Plurinacional de Bolivia ejerce el monopolio en la formación de docentes del magisterio
no permitiéndose la existencia, y en consecuencia el funcionamiento, de escuelas de
formación docente, de carácter privado.
La formación post-gradual en sus diferentes niveles (diplomado, especialidad,

maestría, doctorado y postdoctorado) tiene también una misión constitucional, la
misma consiste en la cualificación de profesionales en diferentes áreas, a través de
procesos de investigación científica y generación de conocimientos vinculados con la
realidad para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. De acuerdo con lo
dispuesto con el artículo 97 de la Constitución, una ley regulará el funcionamiento y
desarrollo de la cualificación post-gradual en el Estado boliviano y una instancia
especializada conformada por las universidades del Estado Plurinacional de Bolivia
tendrá a su cargo la dirección, organización, funcionamiento y evaluación del
postgrado boliviano. Esta nueva disposición será concordante con el Plan Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación recientemente elaborado. [Bolivia, 2013]
1. La Educación Superior en la Ley 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez

La Ley 070 de la Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, luego de referirse en
sus primeros siete artículos al marco filosófico y político de la educación
boliviana, señala en su artículo 8 que el Sistema Educativo Plurinacional
comprende:
· El subsistema de Educación Regular

· El subsistema de Educación Alternativa y Especial

· El subsistema de Educación Superior de Formación Profesional
2. Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional

La Ley de Educación establece que la educación superior de formación
profesional es el nivel educativo orientado a la generación y recreación de
conocimientos y saberes para el desarrollo de la ciencia, tecnología e
innovación. La educación superior es regulada por el Ministerio de Educación.
Articula los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígenas
originarios, campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.
Garantiza el acceso democrático al conocimiento y a programas de

formación profesional acordes con las necesidades y demandas de la
sociedad. Comprende a la formación de docentes, la formación superior
técnica y tecnológica, la formación superior artística y la formación superior
universitaria. La Dirección General de Formación de Maestros se encarga de
organizar y regular la formación de docentes. Se estructura en los niveles de
formación inicial, posgradual y continua.
La Unidad Especializada de Formación Continua - UNEFCO ofrece formación

en las modalidades virtual, a distancia, presencial y semipresencial.
La Formación Profesional Técnica y Tecnológica está constituida por institutos

técnicos, institutos tecnológicos de carácter fiscal, privado y convenio. Ofrece
tres niveles de formación: capacitación, técnico medio postbachillerato y
técnico superior. Las escuelas superiores tecnológicas ofrecen nivel
licenciatura y diplomado técnico.
La Formación Superior Artística es la formación profesional destinada al

desarrollo de capacidades, competencias y destrezas artísticas. Se ofrece en
centros de capacitación artística, que desarrollan 5 programas de corta
duración, y en institutos de formación artística, que desarrollan programas de
formación artística a nivel de capacitación, técnico medio y superior.

La Formación Superior Universitaria es el espacio educativo de la formación de
profesionales, desarrollo de la investigación científica y tecnológica, e
innovación en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad.
La educación superior de formación profesional expide títulos intermedios, de
grado y posgrado. Las universidades se clasifican en públicas autónomas,
privadas, indígenas y de régimen especial. Las universidades públicas están
adscriptas al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana CEUB.
El Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional establece las

políticas, las estrategias, los procesos y las acciones que regulan la formación
de profesionales y el desarrollo de la investigación científica y tecnológica en
las universidades privadas, indígenas y de régimen especial. Organiza y ofrece
la Formación Superior Técnica y Tecnológica del Subsistema de Educación
Superior de Formación Profesional y la educación superior universitaria.
3. Estructura del subsistema de Educación Superior de Formación Profesional

La estructura del subsistema de educación superior de formación profesional
comprende:
· Formación de maestras y maestros

· Formación técnica y tecnológica
· Formación artística
· Formación universitaria
De acuerdo al artículo 31 de la ley, la formación superior de maestras y

maestros es el proceso de formación profesional en las dimensiones
pedagógica, socio-cultural y comunitaria destinado a formar personal
docente para los subsistemas de educación regular y alternativa y especial.
El artículo 41 de la Ley 070, Ley de la Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez,

la formación superior técnica y tecnológica, es la formación técnica e integral

articulada al desarrollo productivo, sostenible, sustentable, autogestionario, de
carácter científico, práctico, teórico y productivo. Formar profesionales
capaces de crear, aplicar, transformar la ciencia y la tecnología articulando
los saberes de los pueblos indígenas originarios, campesinos, con los
conocimientos científicos universales, para favorecer el desarrollo productivo
del estado plurinacional.
De acuerdo con lo señalado por el artículo 47 de la ley, la formación superior

artística es la formación profesional destinada al desarrollo de capacidades,
destrezas y habilidades artísticas, articulando teoría y práctica para el
fortalecimiento de las expresiones culturales de bolivianas y bolivianos;
fortalece la diversidad cultural del estado plurinacional en sus diversas
manifestaciones artísticas.
En cuanto a los requerimientos y la organización de docentes, se establece

que las profesoras, los profesores, directoras y directores de unidades
educativas fiscales y de convenio deberán ser egresados, titulados, de
escuelas superiores de formación de docentes o titulados por antigüedad e
inscritos en el Registro Docente Administrativo (RDA).
El art. 96 de la Nueva Constitución Política señala que son responsabilidad del

Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a
través de escuelas superiores de formación; y que la formación de docentes
será única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y
productiva, y se desarrollará con compromiso social y vocación de servicio.
Asimismo, estipula como tarea exclusiva de la estructura del sistema educativo
plurinacional, la organización y el desarrollo de cursos, seminarios, talleres,
encuentros y otras actividades de formación de maestras y maestros.
“La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a cambiar el
mundo.”
(Paulo Freire)

En resumen
Esta Unidad Temática nos permite comprender las características de la Educación
Superior en una sociedad en proceso de cambio que cuestiona fuertemente las
instituciones de Educación Superior.
La Educación Superior en Bolivia tiene una larga data, lo que demuestra que, a pesar
de sus crisis periódicas, ha sobrevivido a la reconstitución y reorganización de la
sociedad, participando activamente en cada momento histórico.
Así también se identifican características del subsistema de Educación Superior de

Formación Profesional, precisando algunas políticas y acciones que se desarrollan y
cómo se encuentra organizada, lo que conlleva a un mayor conocimiento de las
políticas educativas que se van implementando en este subsistema.

UNIDAD TEMÁTICA 3
El sentido político de la formación docente
Lectura motivadora
¿Para qué sirve la educación?
1 Humberto Maturana; Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
Centro de Educación del Desarrollo (CEO) Ediciones Pedagógicas
Chilenas S. A Santiago de Chile 5ta. Edición 1992.
Quiero empezar con el “para qué” por una razón muy simple. Porque si uno se
pregunta ¿sirve la educación…? uno está haciendo la pregunta desde el
supuesto de que todos entienden lo que la pregunta pide… En el fondo la
pregunta es ¿qué queremos de la educación? Pienso que uno no puede
considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere
a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él, si uno no se
pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve la educación… exige responder a
preguntas como: ¿qué queremos con la educación?, ¿qué es eso de
educar?, ¿para qué queremos educar?, y, en último término, a la gran
pregunta: ¿qué país queremos? Pienso que uno no puede reflexionar acerca
de la educación sin hacerlo antes o simultáneamente acerca de esta cosa
tan fundamental en el vivir cotidiano como es el proyecto de país en el cual
están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. ¿Tenemos un proyecto
de país? Tal vez nuestra gran tragedia actual es que no tenemos un proyecto
de país.

Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embargo, como profesor
universitario me doy cuenta de la existencia de dos proyectos nacionales, uno del
pasado y otro del presente, claramente distintos, uno que yo viví como estudiante
y otro que encuentro se ven forzados a vivir los estudiantes actuales. Yo estudié
para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en un proyecto
de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un país en el cual
uno escuchaba continuamente una conversación sobre el bienestar de la
comunidad nacional que uno mismo contribuía a construir siendo miembro de ella.
No era yo el único.
En una ocasión, al comienzo de los estudios universitarios, nos reunimos todos los
estudiantes del primer año para declarar nuestras identidades políticas. Cuando
esto ocurrió, lo que a mí me pareció sugerente fue que, en la diversidad de
nuestras identidades políticas, había sin propósito común: devolver al país lo que
estábamos recibiendo de él. Es decir, vivíamos nuestro pertenecer a distintas
ideologías como distintos modos de cumplir con nuestra responsabilidad social de
devolver al país lo que habíamos recibido de él, en un compromiso explícito o
implícito, de realizar la tarea fundamental de acabar con la pobreza, con el
sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos. La situación y preocupaciones
de los estudiantes de hoy han cambiado.
Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se
pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de
su empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural
generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y
espiritual. La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que
uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para
competir en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de dos mundos
completamente distintos.

Cuando yo era estudiante, como ya lo dije, deseaba retribuir a la comunidad lo
que de ella recibía, sin conflicto, porque mi emoción y mi sensibilidad frente al otro,
y mi propósito o intencionalidad respecto del país, coincidían.
Pero actualmente esta coincidencia entre propósito individual y propósito social
no se da porque en el momento en que uno se forma como estudiante para entrar
en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso de
preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la
negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia.
La competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación del
otro. La sana competencia no existe. La competencia es un fenómeno cultural…
y no constitutivo de lo biológico.
Como fenómeno humano la competencia se constituye en la negación del otro.
Observen las emociones involucradas en las competencias deportivas. En ellas no
existe la sana convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota del otro, y
lo grave es que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social,
uno no ve la emoción que constituye la praxis del competir, y que es la que
constituye las acciones que niegan al otro. Recuerdo haber asistido a un curso de
economía dictado en la Universidad Católica por un economista de la escuela de
Chicago, pues quería entender a los economistas.
El centró su discurso en las leyes de la oferta y la demanda. Nos habló de los
reemplazos de importaciones por producciones locales y de las exportaciones en
el libre mercado, destacando las bondades de la sana competencia, etcétera.
Yo le pregunté si en el encuentro Mercantil hay alguna diferencia cuando los que
participan en él son amigos y se respetan, con respecto a cuándo no lo son, no se
conocen y no se respetan. El no supo qué contestar. Por lo menos eso me reveló
que era una pregunta que jamás se había hecho, porque quien se haga esa
pregunta no puede sino trabajar para obtener una respuesta, pues se trata de una
pregunta fundamental.

No es lo mismo un encuentro con alguien que pertenece al mundo de uno y a
quien uno respeta, que un encuentro con alguien que no pertenece al mundo de
uno y que es para uno indiferente, aunque esto sea en la simple transacción
mercantil que nos parece tan obvia y tan clara. No es lo mismo porque las
emociones involucradas son distintas.
De modo que los jóvenes… están ahora, implícita o explícitamente, empujados
por el sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no está
declarado como proyecto nacional, pero que configura un proyecto nacional
fundado en la lucha y la negación mutua bajo la invitación a la libre competencia.
Aún más, se habla de libre competencia como si esta fuese un bien trascendente
válido en sí y que todo el mundo no puede sino valorar positiva- mente y respetar
como a una gran diosa, o tal vez un gran dios, que abre las puertas al bienestar
social, aunque de hecho niega la cooperación en la convivencia que constituye
lo social. Pero dejemos de lado, por ahora, la pregunta sobre el proyecto nacional
y la competencia, y atendamos a sus fundamentos como aspectos de nuestro ser
cultural.
Para reflexionar:
Maturana nos plantea una idea de educación desde la que podemos repensar
nuestra práctica pues, en los hechos, podemos hacernos la pregunta básica
respecto de que pará vamos formando a los estudiantes en las Unidades
Educativas, es decir, ¿para qué los preparamos?, ¿los preparamos para
“competir” ?, ¿los preparamos para colaborar con la sociedad?
¿Qué futuro le damos a los estudiantes que hacen parte de nuestra Unidad
Educativa? ¿Qué oportunidades de vida les damos a nuestros estudiantes que
estudian con nosotros?

Historia del sistema educativo en Bolivia: Modelos, sujetos y ciudadanos

La Escuela –Ayllu de Warisata como ejemplo de Educación Liberadora
Abordaje del proceso de transformación social y política de la formación
docente
Algunas consideraciones necesarias para el desarrollo del Modelo
Sociocomunitario Productivo
Analizar y comprender las características de los fundamentos teóricos de la historia de
la educación boliviana en la que se destaca los sujetos, características de los procesos
de transformación desarrollados en nuestro país, los cuales permiten reflexionar sobre
el sentido político de la formación docente.

1 Historia del sistema educativo en Bolivia. Modelos, sujetos y
ciudadanos
Desde inicios del siglo XX el Estado boliviano procuró construir un sistema educativo
nacional, integral, obligatorio y gratuito. La educación impulsada por los sectores
liberales pretendía distanciarse de la versión religiosa desarrollada por los misioneros y
construir un sistema centralizado que tuviera en cuenta lo étnico y geográfico. Como
explica Mario Yapu, esta perspectiva implicaba reorganizar al sistema educativo
siguiendo la lógica administrativa estatal, por lo que se fomentó la diferenciación entre
la educación para las ciudades —blancas—, las provincias —mestizas— y el campo —
indígena— (Yapu, 2007:3).
Esta estructuración permitiría un mayor control de la educación municipal por parte

del Estado. Sin embargo, la centralización del sistema generaba grandes distancias
entre los contenidos escolares regionales. Mientras en las escuelas blancas y mestizas
se desarrollaban programas alfabetizadores, en la escuela indígena lo que se buscaba
era configurar sujetos útiles para la comunidad, que cumplieran con su misión étnica
como mano de obra dócil y barata.
Por ende, la educación debía —selectivamente— servir para la configuración de

sujetos civilizados, de un sector dirigente. La idea de ciudadano era entendida como
la de un ciudadano culto por lo que sólo una elite podía ingresar en esta categoría. Es
desde esta perspectiva que se orienta a la educación indígena hacia la reproducción
de las diferencias tanto sociales como políticas y económicas. El trasfondo de tal
diferenciación se encontraba en preconceptos racistas y en los debates entre los
intelectuales respecto a las potencialidades civilizatorias del indígena. ¿Era posible
civilizar al «indio»? ¿O aun luego de los esfuerzos educativos seguiría siendo siempre
moralmente «indio»?
Para la década de 1930, el Estado tomaría nuevas medidas para intentar controlar las
iniciativas educativas autónomas con el establecimiento del Estatuto de la Educación
Pública y la creación del Consejo Nacional de Educación. Este nuevo organismo debía

regular las diversas actividades educativas; ello, sin embargo, resultó ser muy caro y
difícil de implementar.
Es en este contexto, que surgen las escuelas indigenales —como es el caso de Warisata
y Caquiaviri.
Como explica Alberto Zalles Cueto, las mismas respondían ante la necesidad de las
comunidades indígenas de integrarse política, social y económicamente a la
ciudadanía. Mientras el Estado boliviano no priorizaba la educación en las regiones
indígenas, las comunidades se propusieron apropiarse de la lengua oficial y de la
alfabetización como forma de resistencia y de legitimación del movimiento indígena,
de sus autoridades tradicionales y de sus derechos sobre la tierra (Zalles Cueto,
2000:142).
Sin embargo, el proyecto sería desmantelado una década más tarde a partir de la
represión y el encarcelamiento de sus directivos y de la imposición de un control directo
por parte del Estado sobre las escuelas. Como explica Sofía Alcón Tancara, tales
medidas fueron realizadas en beneficio de los intereses de los hacendados anti–
indigenistas que justificaban su oposición al proyecto a partir del temor a la subversión
de las comunidades (Alcón Tancara, 2001:41–43). El Estado legitimará posteriormente
las medidas represivas a través del discurso del nacionalismo revolucionario de que es
responsabilidad del Estado el dar ciudadanía e integración a la nación boliviana.
A partir de la Revolución de 1952 no sólo cambiará la organización del ámbito escolar

sino también sus objetivos en relación con una nueva idea de sujeto y de ciudadanía
basada en nuevas formas de catalogar a la sociedad. La evidencia de ello se
encuentra en el Código de Educación Boliviana de 1953 y en la Reforma de 1955. El
nuevo sistema nacional de enseñanza buscaba la participación de todos en el
desarrollo de la nación. Ese desarrollo era entendido como un crecimiento económico
y social a partir de la evolución tecnológica y científica. Por lo tanto, la idea de unidad
nacional se sostenía sobre la base de la construcción de un ser boliviano, de un
ciudadano, orientado hacia el aumento de su productividad, de su profesionalización

y evolución laboral; de un sujeto eficiente. Entonces, esta nueva unidad nacional ya
no se veía reflejada en las divisiones sociales y geográficas existentes previamente
(ciudades blancas, provincias mestizas y campos indígenas). La nueva división social y
educativa se encontraría en la distinción entre ámbitos y escuelas urbanas y rurales.
Por ende, el indígena dejaba de ser visto como tal para convertirse en un campesino
trabajador en pos del progreso agrícola.
El discurso del Estado revolucionario del 52 priorizaba el progreso y desarrollo nacional

pensado en términos técnicos y pragmáticos. Es por eso que, si bien se logró una
centralización estatal en el sistema de enseñanza, cada vez fueron mayores las
distancias entre las escuelas urbanas y rurales respecto a sus contenidos educativos,
los cuales se orientaban a las actividades propias de cada ámbito.
El proceso de centralización estatal del sistema de enseñanza encontraría su punto

máximo con el Código y los Estatutos de la Educación Boliviana de 1969 a partir de los
cuales el mismo presidente de la República intervenía en las decisiones sobre
educación. Como afirma Mario Yapu, las bases ideológicas del nuevo proyecto se
encontraban en el humanismo cristiano propio de los líderes de los gobiernos militares
—tanto Barrientos como Bánzer (Yapu, 2007)—. Desde esta perspectiva, el ciudadano
boliviano debía ser un hombre religioso, de familia, cuyos valores remitieran a los
propuestos por la cultura nacional. Por ende, esta visión humanista y unitaria invalidaba
la distinción previa entre ámbito urbano y rural. Ya no se debían separar distintos
programas educativos de primera y de segunda, todos deberían aprender lo mismo.
Es en este sentido que se pasa del objetivo de formar sujetos eficientes a formar sujetos
humanizados y socializados. Sin embargo, esta perspectiva universalizante no daba
lugar a la diversidad dentro de la unidad, por lo que el sistema educativo se convertiría
en una forma de presión y control sobre los sectores rurales más que sobre los urbanos.
Luego de la realización del Diagnóstico Integral de la Educación Boliviana por parte

de la Unesco y la OEA, en 1976 se lanzaron una serie de nuevos programas con el

objetivo de formar individuos como miembros activos de la comunidad. El problema
de estas propuestas educativas era que al venir desde el exterior no contemplaban las
diferencias culturales y lingüísticas propias de la sociedad boliviana.
Con la vuelta al poder del Movimiento Nacional Revolucionario (MNR) de la mano de

Sánchez de Lozada en 1993 se realizarían nuevas reformas educativas plasmadas en
la Ley 1656 de Reforma Educativa de julio de 1994. La misma debe ser contemplada
como una pieza fundamental dentro del contexto latinoamericano de profundización
de las reformas neoliberales que se reflejaban en el ámbito educativo a partir de la
utilización del concepto de pluriculturalidad. En gran medida, los objetivos expuestos
en el nuevo programa retomaban los propuestos en los planes anteriores. Nuevamente
se afirmaba la búsqueda del desarrollo armonioso del individuo en relación con su
comunidad.2 Sin embargo, la diferencia residía en el hecho de que el Código de 1994
implementaba el nuevo concepto neoliberal a partir de proponerse el fortalecimiento
de la identidad nacional revalorizando las riquezas multiculturales y multirregionales. La
Reforma se mostraba como un intento por dar respuestas que beneficiaran a las
mayorías, construyendo una nueva educación para todos, por lo que se hacía
necesario el reconocimiento a la diversidad étnica, cultural y lingüística.
Al observar las estadísticas educacionales para el año 2001 nos encontramos con que
uno de los logros principales fue el gran aumento del asistencialismo que llegó al 94 %
de la población educativa. Sin embargo, como demuestran Andersen y Wiebelt en su
trabajo, ello no implicó una equiparación cualitativa de la formación. Es decir que si
bien la mayoría de los niños y jóvenes asistían a las escuelas, existían grandes abismos
entre la calidad de los contenidos y aprendizajes logrados en las escuelas públicas y
privadas; con lo que se reproducían las diferencias de cualificación y de oportunidades
laborales (Andersen y Wiebelt, 2003).
Por lo tanto, aunque las intenciones del proyecto hayan sido renovadoras, sus logros
no fueron alcanzables en su totalidad dado que tales reformas educativas debían ser
acompañadas por otras más estructurales a nivel socio–económico y político, las

cuales brillaban por su ausencia. Por lo tanto, si bien a nivel discursivo se buscaba una
interculturalidad pluralista de respeto a lo diferente, como explica Alcón Tancara, en
la práctica estos conceptos se encontraban vacíos de contenidos dado que entraban
en profunda contradicción con la realidad de las asimetrías y desigualdades sociales
y económicas de la población (Alcón Tancara, 2001:3). La pluriculturalidad propuesta
en la reforma educativa de la década del 90 funcionaba, por ende, como un disfraz
con el que se intentaba cubrir la realidad socioeconómica boliviana; como un
cobertor sobre la profundización de las reformas neoliberales (conocidas como
reformas de segunda generación) que contrariamente a lo propuesto, generaron
mayores diferenciaciones internas y mayor explotación sobre los sectores subalternos.
Este era el contexto en el que se desarrollarían los sucesos y movilizaciones de 2003–

2005, los cuales marcarían la caída de los presidentes Sánchez de Lozada y Carlos
Mesa e inaugurarían una nueva etapa con el ascenso de Evo Morales a la presidencia
en 2006. Recién entonces se rediscutirían los objetivos y las estructuras de las
instituciones educativas, dentro de un marco mayor de reorganización nacional, en
busca de una mayor participación, integración, diversidad, e interculturalidad.
2 La Escuela –Ayllu de Warisata como ejemplo de Educación

Liberadora
La elección del Estado Plurinacional Boliviano de rescatar la experiencia de Warisata
para la construcción de nuevas estructuras educativas se debe en gran parte a la
necesidad de encontrar las raíces de los nuevos proyectos en un pasado nacional en
el que los ámbitos comunitarios hayan logrado un diálogo enriquecedor con el propio
Estado. Por otro lado, retomar la experiencia de Warisata también implica revalorizar
una serie de fundamentos socioculturales, de pensamientos fronterizos con los que se
pretende reafirmar la lógica plurinacional descolonizada del nuevo Estado boliviano.
Es por ello que, para entender realmente tal experiencia, debemos plantear una breve
reseña de la misma.

En la década del 30 Bolivia se encontraba envuelta tanto en conflictos externos como
internos. La Guerra del Chaco contra Paraguay y la sucesión de diversos gobiernos
civiles y militares que oscilaban entre el nacionalismo y el liberalismo generaron la
aparición de políticas que reconocían, aunque fuera levemente la importancia de la
temática indígena. El Estado comenzaba a preocuparse por la necesidad de
consolidar su influencia a nivel nacional por lo que procuraba construir un entramado
educativo que llegara hasta las poblaciones más pequeñas. Es por ello que se hacía
necesario implementar vínculos con las comunidades indígenas rurales.
Es en este contexto, en 1931 se fundó la Escuela Ayllu de Warisata, a partir del acuerdo
firmado entre Elizardo Pérez representante del Estado y Avelino Siñani parte de la
comunidad de Warisata. En el mismo quedaban expuestas las responsabilidades de
ambas partes: la comunidad se comprometía a aportar los terrenos, los materiales y la
mano de obra para construir la escuela; el Estado debía aportar con los capitales
económicos necesarios y con los profesores.
La posibilidad de que se desarrollara este nuevo proyecto educativo en la región del

altiplano en el contexto de 1931 se debía en gran parte a que su objetivo no era
violentar la mentalidad indígena sino construir sujetos productivos a favor de la nación
boliviana. Es decir que en un primer momento la escuela fue aceptada por los sectores
dominantes ya que al contar con la participación del Estado en la misma se suponía
que no se convertiría en una amenaza para el sistema de dominación reinante. Sin
embargo, ello no implicaba desmantelar los valores y tradiciones culturales propios de
la comunidad sino incorporarlos como parte del programa emancipador de la misma.
De este modo, el proyecto era beneficioso tanto para la comunidad —ante la
necesidad de formación y reproducción— como para el Estado —ante la necesidad
de tejer redes de influencia a niveles locales.
La posibilidad de reproducir las tradiciones, los valores culturales y los pensamientos de

la comunidad se podía visualizar en las estructuras institucionales. Como explica Cecilia
Salazar de la Torre, las mismas estaban basadas en la autoridad del pasado que se
veía encarnada en la experiencia de los más viejos (Salazar de la Torre, 2006). De esta

manera, la escuela incorporaba en su cotidianeidad un sentimiento de identidad entre
pasado y presente propia de la comunidad.
Warisata representó la puesta en práctica del paradigma lógico andino. El mismo se

basaba en la libertad, la reciprocidad y solidaridad, la producción comunitaria
autosustentable y la revalorización de la identidad cultural. La educación se basaba
en el trabajo productivo organizado de forma colectiva tanto en el taller como en la
tierra y en la escuela. Por lo tanto, el esfuerzo en beneficio del desarrollo comunitario
era concebido como uno de los principios fundamentales de la enseñanza.
Podemos decir que la experiencia de Warisata fue importante dado que por primera
vez el Estado boliviano afirmaba la veracidad de los conocimientos indígenas, por lo
que los integrantes de la comunidad comenzaban a ser vistos como hombres con
capacidades intelectuales complejas y cuyos conocimientos enriquecían a la nación
boliviana. Además de ello, por primera vez el Estado apoyaba un proyecto
emancipador basado en una educación liberadora.
Como explica Paulo Freire, la pedagogía liberadora es aquella que promueve la

reflexión del oprimido en torno a la opresión y sus causas; es aquella que busca
recuperar la humanidad tanto del oprimido como del opresor. En este sentido, la salida
liberadora de los esquemas pedagógicos previos no se encuentra en la inversión de
los roles oprimido/opresor sino en la creación de una nueva enseñanza en la que se
erradiquen las estructuras cognitivas opresoras incorporadas implícita y explícitamente
en los sujetos (Freire, 2008). Por ende, podríamos decir que esta propuesta pedagógica
que, según Freire, debe ser producida con el oprimido y no para él podría convertirse
en una herramienta para la construcción de un pensamiento en términos de Walter
Mignolo descolonial (Mignolo, 2006). Sin embargo, en un contexto histórico signado por
las guerras, los gobiernos militares y la predominancia de una mentalidad evolucionista
etnocéntrica, el desarrollo de un proyecto liberador como éste se volvería dificultado
por las resistencias de los sectores dominantes.

Siguiendo lo planteado por Salazar de la Torre observamos que con el desarrollo de la
Escuela–Ayllu las tensiones sociales tendieron a aumentar dado que los conflictos por
la tierra se fueron cristalizando con la pérdida de legitimidad del discurso evolucionista.
Si el «problema del indio» ya no podía ser adjudicado a sujetos «primitivos», se volvía
evidente que las causas del mismo eran económicas por lo que se evidenciaba que el
trasfondo de la disputa se encontraba entre hacienda y comunidad y sus respectivos
sistemas productivos (Salazar de la Torre, 2006). Los indígenas habían encontrado en la
escuela un medio de instrucción que les permitía acceder a los conocimientos de las
leyes, a la lectura de títulos y a los modos formales de reivindicar sus tierras.
Mientras las presiones políticas desde los sectores latifundistas iban en aumento, la
influencia de esta nueva modalidad educativa se iba expandiendo entre las
comunidades de los valles de Cochabamba, estimulando a los docentes, a la
organización de sindicatos campesinos y a la toma de tierras de forma forzosa.
Fueron estos hechos y el aumento de las autonomías de las comunidades indígenas

que adoptaron este nuevo sistema educativo los que llevaron al cierre forzoso de la
Escuela Ayllu de Warisata entre 1939 y 1940. Con la derrota de la Guerra del Chaco en
1935 y la misteriosa muerte del presidente Busch para mediados de 1939 los proyectos
educativos indigenales comenzaron a ser perseguidos y reprimidos violentamente por
parte de los sectores dominantes la rosca minera y latifundista. Para enero de 1940 un
decreto presidencial había suprimido la Dirección de Educación Indigenal. Las
escuelas fueron saqueadas y tanto sus líderes intelectuales como los maestros y las
familias participantes en ellas fueron perseguidos y detenidos.
Para fines de 1940 la experiencia de las escuelas indigenales había sido arrasada por
la violencia de los sectores dominantes que nuevamente instalaron de manera forzosa
la imagen del indígena como sujeto vacío de capacidades que debe ser controlado
y subordinado.
Sin embargo, aun habiendo sido reprimida, la experiencia de Warisata tuvo efectos
perdurables tanto a nivel nacional como internacional. Su modo de organización

educativa comunitaria fue retomado por las comunidades indígenas desde México, el
Caribe y hasta Perú. Por otro lado, la memoria construida alrededor de tal experiencia
permitió que fuera retomada 70 años después, en un nuevo contexto histórico, por el
Estado Plurinacional Boliviano con la esperanza de lograr, a partir de su
implementación, un cambio de paradigma.
3 La Reforma Educativa de 2010: la ley “Avelino Siñani-Elizardo

Pérez” como proyecto emancipador/descolonizador de la
educación boliviana
Para realmente lograr un cambio sustancial en el sistema de enseñanza boliviano, los
proyectos de reforma debían contemplar no sólo contenidos y programas renovadores
sino también la necesidad de construir nuevos organismos representativos en los que
se objetivara la propia reorganización del Estado como uno Plurinacional. Es decir que
la misma redacción de la nueva Ley «Avelino Siñani–Elizardo Pérez» debía realizarse a
partir de la participación representativa de todos los sectores de la sociedad; Se
buscaba que las organizaciones sociales y los pueblos indígenas fueran los
protagonistas de la nueva ley, en consenso con los sectores populares. La mayoría de
los 650 delegados que formaron parte del proyecto concordaba en que la educación
debía constituirse como el motor de la transformación de la sociedad y que la escuela
debía implementar una pedagogía que propiciara la pluriculturalidad, adaptada a
cada comunidad indígena.
Los conceptos de educación intracultural e intercultural fueron incorporados como

ejes fundamentales del proyecto educativo. La intraculturalidad serviría como un
mecanismo para resaltar los saberes indígenas mientras que la interculturalidad se
constituiría como estrategia de articulación de esos saberes dentro del sistema
educativo. La diversidad sociocultural debía ser fortalecida con el uso obligatorio de
todas las lenguas indígenas dentro del sistema educativo nacional partiendo del
aprendizaje de la lengua materna y del castellano como segunda lengua o viceversa
según el caso. La ley se proponía potenciar los conocimientos originarios en conjunción

con la ciencia, la tecnología y los conocimientos occidentales. En este sentido,
podemos observar que la educación no era pensada en oposición a los modelos
previos de enseñanza siguiendo a Freire, no se buscaba imponer la lógica del oprimido
como nuevo opresor, no se buscaba erradicar los contenidos occidentales que
pudieran servir para la inserción en el mundo capitalista sino crear un equilibrio entre
estos conocimientos y los propios de las comunidades originarias bolivianas.
La educación descolonizadora, por ende, no procuraba instaurar una nueva

hegemonía cultural/epistemológica/pedagógica. Justamente, para romper con una
mentalidad colonial históricamente instaurada se debían reconfigurar los lazos entre
los distintos sectores de la sociedad ya no como vínculos de dominación sino de
convivencia, complementariedad e integración.
La educación debía ser laica, pluralista y gratuita. A partir de la Reforma se volvía

obligatoria la educación hasta el bachillerato y no sólo para primaria, como había sido
hasta entonces. De esta forma lo que se estaba buscando era desmercantilizar el
sistema educativo para oponerse, así, a las políticas neoliberales de los gobiernos
anteriores. Clío & Asociados. 2013 (17) ISSN 0328-82X, pp. 219-230. UNL–UNLP | 227.
El fortalecimiento de la plurinacionalidad desde el ámbito educativo se llevaría a cabo

a partir de la formación comunitaria basada en la definición colectiva de los
programas curriculares con el objetivo de que los distintos grupos sociales y pueblos
indígenas pudieran asumir la gestión y el control de sus territorios e integrarse en la
totalidad boliviana. De esta forma la educación se orientaba a favor de la
autodeterminación de los pueblos, de las naciones indígenas y del Estado plurinacional
en general. Como explica Pablo Imen, la articulación entre diversidad y unidad se
saldaría a partir de la nueva estructura de gobierno, con la existencia de Concejos
Comunitarios de Unidad Educativa; de Núcleo, Zonales, Regionales, de Pueblos
Originarios, del Concejo Plurinacional de Educación y del Congreso Plurinacional de
Educación (Imen, 2010).

Estos ejes fundacionales de la nueva educación retomaban principios ya
experimentados en la Escuela Ayllu de Warisata. La idea de que fuera la propia
comunidad la que organizara la educación a partir del apoyo profesional y
económico del Estado había permitido el desarrollo autogestionado de la comunidad
indígena de Warisata a partir de la revalorización de su identidad cultural y de una
cierta armonía entre conocimientos tradicionales y occidentales. Es por eso que, como
explica Luis Gómez, el concepto de desarrollo retomado por la nueva Ley no se definía
en términos de acumulación económica como sí lo hacían los gobiernos neoliberales
sino como la posibilidad de crear condiciones de justicia y equidad entre los
ciudadanos bolivianos (Gómez et. al., 2010). El nuevo ciudadano boliviano debía
poder reconstruir sus conocimientos o gnosis en términos de Mignolo a partir de la
revalorización de los pensamientos e ideas propias de las comunidades originarias.
Por lo tanto, el nuevo sujeto ciudadano a construir desde el ámbito educativo se

identificaría con una historia personal, una historia étnico/cultural particular y una
historia común al resto de los sectores y pueblos de construcción conjunta de una
nueva estructura de Estado ya no «moderno» sino descolonizado. Podríamos decir que
se pretende que los sujetos cuenten con una mirada crítica y reflexiva sobre sus historias
y por ende de sus múltiples identidades para que logren comprender que las mismas
son dinámicas y complejas.
Sin embargo, esta nueva concepción implicaría una gran dificultad en la creación de
una ciudadanía común. Si bien la misma se basaría en la igualdad de derechos y
condiciones para todos los pueblos y sectores de la sociedad, el concepto de
ciudadanía implica la construcción de un sentimiento de pertenencia a un mismo
Estado. ¿Dónde reside ese sentimiento común que promueve a la unidad en la
Reforma Educativa de 2010? ¿Será que la unidad de los diversos sujetos, entonces, se
encontraría en una experiencia histórica común de subordinación y dominación
imperialista y capitalista no sólo en términos materiales sino simbólicos? ¿O será que la
identificación con el Estado se debe más que a la insistencia en el pasado común de
dominación, a las promesas públicas de un futuro mejor?

4 Abordaje del proceso de transformación social y política de la
formación docente
Bolivia ha enfrentado diferentes reformas educativas, sin embargo, ninguna ha sido
aplicada a la formación docente, en el mismo orden de prioridad que el subsistema
de educación regular. Las instituciones de formación docente, en las mejores épocas
del neoliberalismo y la privatización del sistema educativo, pasaron a depender
administrativamente de las universidades, en su mayoría privadas, con muy poco éxito.
Luego de enfrentamientos y conflictos en escala nacional, el Estado boliviano recuperó
la tuición sobre ellas.
Con la aprobación de la Ley Nº 70 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el Estado boliviano

tiene la única y directa tuición sobre la formación de maestras y maestros, cerrando
espacios a las universidades privadas y a la Iglesia, fortaleciendo enormemente el rol
del Estado. En este proceso de transformación, la educación requiere del concurso de
todos quienes estamos comprometidos con las grandes mayorías olvidadas. El proceso
de transformación de la formación de maestras y maestros en Bolivia comenzó el año
2006, con el Congreso Nacional de Educación en la ciudad de Sucre.
La transformación ha incluido la reestructuración del subsistema de formación de los

antiguos Institutos Superiores de Formación Docente establecidos por la Ley 1565 de
1994, denominada Ley de Reforma Educativa, que formaban profesionales a nivel
técnico superior en seis semestres para educación alternativa y regular. Esa norma fue
abrogada, dando paso a la actual Ley en vigencia en el Estado Plurinacional de
Bolivia, que establece el nivel de formación en el grado de licenciatura en cinco años.
Las nuevas generaciones de docentes están siendo formadas desde la gestión 2010 y
cursan actualmente el tercer año de formación en las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros (ESFM) para el Sistema Educativo Plurinacional (SEP).
El proceso de transformación implica:

1. Reestructuración del subsistema de formación de maestras/os, que comienza
con la distribución de las ESFM y unidades académicas en todo el país, según el

Plan Nacional de Desarrollo y otros criterios estrechamente relacionados con la
dinámica de las organizaciones e instituciones locales, las condiciones para su
organización y desarrollo regional. Asimismo, implica políticas de admisión,
promoción e inserción laboral frente a la oferta de profesionalización y las
potencialidades de las regiones de absorción de los nuevos profesionales y los
lineamientos nacionales para la actualización y formación continua de los
profesionales en ejercicio del Sistema Educativo Plurinacional.
2. Diseño curricular acorde al enfoque descolonizador intra e intercultural, bases,

fines y objetivos de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, es decir, en respuesta a
las exigencias de las grandes mayorías sociales y la revolución educativa. Por
tanto, acorde con la construcción de una pedagogía, didáctica y metodología
coherentes con el modelo sociocomunitario productivo.
3. Nueva forma de gestión educativa comunitaria en los diferentes niveles de la

formación de maestras/os, desde la generación de lineamientos con una
estructura nacional, departamental, regional y comunitaria autónoma que
permita la formación de maestras y maestros únicos para el sistema
plurinacional de educación, la interacción entre escuelas y comunidad, la
transformación y emancipación de las mayorías.
5 Algunas consideraciones necesarias para el desarrollo del

Modelo Sociocomunitario Productivo
Inicialmente, es importante tener en cuenta que los bachilleres que ingresan a las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros llegan con una trayectoria promedio de
doce años y más, bajo un sistema educativo colonial excluyente, discriminador,
habiendo sido educados para la marginación y explotación del ser humano en función
de la visión hegemónica de las elites dominantes (sin duda un aspecto que se debe
reestructurar en los procesos de formación docente). La brecha aumenta cuando son
profesionales, más aún con los docentes en ejercicio, pues éstos además de haber sido

formados en la razón colonial, continúan formando a la nueva generación bajo esa
misma razón, pues tienen estructuras ya estructuradas que no se modifican con
actividades aisladas o disciplinarizadas (en el doble sentido de disciplinares y
disciplinadoras).
Cada docente, al tener su especialidad, ha ido construyéndose como propietario de

su asignatura, materia o Unidades durante las diferentes gestiones. Con ello, también
se vuelve portador de la odiosa división tradicional entre ciencias sociales, exactas o
científicas y no científicas, igual que entre lo urbano y rural, regular y alternativo, etc.,
dicotomías y antagonismos éstos que son propios de un sistema dividido y sometido.
Superar estos males implica asumir el proceso de formación inicial y continua como un
proceso individual, de gremio y social, implementando estrategias y políticas que
permitan la movilización de los estudiantes y participantes de los procesos de
profesionalización, formación.
Esto implica movilizar estudiantes, docentes, autoridades a diferentes zonas bajo la

modalidad de intercambio de escuelas con unidades académicas, entre escuelas
ubicadas en áreas concentradas y dispersas que permita la descolonización del
ejercicio docente, es decir, superar la visión de ejercicio de poder, dominación hacia
los demás desde la propiedad del conocimiento como capital y la revalorización ética
del rol de maestras y maestros como partes de una comunidad y no entidades islas,
ajenas a toda la problemática inmediata, temporal y espacial.
Implica también reconstruir el imaginario de los mejores entre urbanos y rurales con la
finalidad de revalorizar y retomar el rol central de la maestra y el maestro en las
comunidades en tanto actores sociales corresponsables del proceso de
transformación y de la construcción de una pedagogía descolonizadora.
Se trata, entonces de transformar las Escuelas Superiores Formadoras de Maestras y

Maestros en centros de excelencia académica que superen la institución aislada, de
gestión institucional, pedagógica verticalista y burocrática puesta en escena en los
últimos tiempos; es decir, maestras/os creadores de:

…conocimientos, saberes, pensamientos, teorías pedagógico-educativas en un
proceso dialógico de lo local –conocimientos de los PIOCs– con los tradicionalmente
conocidos científicos-universales, provenientes de las otras culturas.
Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea
práctica – teoría – reflexión y producción de conocimiento pedagógico, teoría y
ciencia que irradia a todo el contexto, desde una visión biocosmocéntrica de la
ciencia educativa, constituyéndose las Escuelas en Centros de excelencia
académica. (Ministerio de Educación de Bolivia, 2011: 24)
La formación de las maestras y maestros únicos significa generar procesos de

construcción de identidad unificadora del conjunto del magisterio como gremio, más
allá de los discursos económico-reivindicativos o los discursos pseudotrotskistas que, en
la actualidad y debido a su falta de formación, más bien han dividido al sector pese a
que no cuentan con argumentos válidos para oponerse al actual proceso de cambio
del país y de la educación, y menos que impulsen la descolonización del magisterio.
Durante los procesos de formación profesional, se ha implementado diferentes

acepciones, modelos y formatos de diseños curriculares, mallas curriculares, desde
aquellos planificados como planes de estudio (como sinónimo de pautas de estudio),
hasta los últimos que establecían una planificación y organización educativa
convencional desde una “perspectiva impositiva y bancaria ocupada principalmente
del acompañamiento que respondía a una pedagogía basada en competencias”
(Mora, 2008: 19). Todos los intentos respondían al proceso de legitimación de la
dominación por las minorías.
El modelo sociocomunitario productivo operativizado en el diseño curricular base del

sistema educativo plurinacional responde a la construcción de un Estado Plurinacional,
concepción educativa asumida explícitamente en la malla curricular planteada
(Ministerio de Educación de Bolivia, 2011), a la cual debe responder el currículo de
Formación de Maestras y Maestros inicial, continua y post grado; en un proceso de

construcción de la pedagogía, didáctica y currículo desde una perspectiva
descolonizadora. Es decir, lo que se quiere es superar las divisiones entre formación
general, formación especializada por años, al igual que la distribución de la carga
horaria mosaico y, por tanto, el abordaje ya disciplinado que mantiene y está dando
continuidad a corrientes subjetivistas, racionalistas que a la larga continuarán con el
proceso de reproducción del colonialismo.
Se requiere entonces la reestructuración de la malla curricular de manera coherente

con la establecida en el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional,
aprovechando los campos de saberes y conocimientos, con base en Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseñanza (TGAE) o proyectos educativos
socioproductivos, como plantea el subsistema de Educación Regular. Este proceso de
construcción, ajustes y reconstrucción del currículo de formación de maestros es parte
del proceso de descolonización entre todos los actores y en diferentes niveles. Esto
conlleva otras acciones como la redefinición de las licenciaturas en forma que permita
superar los problemas gremiales, disminuir las brechas entre el currículo deseado por la
comunidad-sociedad, el planificado, implementado y el logrado como resultado en
las futuras maestras y maestros. Todo ello no significa negar lo avanzado, sino valorar lo
hecho hasta aquí y seguir construyendo bajo una concepción crítica, política y
transformadora. Se hace complicada la construcción conjunta y demanda mucho
tiempo, espacio y esfuerzos, pero es la vía que permite, a partir de la discusión y el
análisis crítico, crear rupturas epistemológicas y compromisos de acciones conjuntas
en el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los actores, de la institución y
la comunidad.
La superación de la malla curricular mosaico y la división entre la formación general y

especializada busca transformar las prácticas educativas individualistas que
responden a las tendencias tecnicistas implementadas por la pedagogía tradicional o
la de interés práctico, donde las manifestaciones y acciones son elementos únicos y
aislados en su interpretación al convertir al docente en simple operario. El diseño
curricular base quiere ser coherente con la tendencia emancipadora promovida por

la escuela-ayllu de Warisata y otras experiencias desarrolladas en el marco de la
pedagogía crítica. Es también necesario que permita transformar la gestión
pedagógica institucional asumiendo la producción de conocimientos y
transformación de la realidad para la construcción de la pedagogía, didáctica y
metodología descolonizadora.
Una malla curricular coherente con los campos de saberes y conocimientos en la

formación de maestras y maestros permitirá el abordaje intra e interdisciplinario de las
áreas y disciplinas, como veremos en la propuesta de proceso metodológico del
modelo de formación de maestros, asumiendo como base la integración entre la
institución educativa y comunidad donde interaccionan diferentes organizaciones,
instituciones etc. La puesta en escena de conocimientos articulados, reflexivos, críticos,
transformadores del actuar de cada institución y organización, así como la visibilización
de metas conjuntas para y con la comunidad y la región, debe ser coherente con lo
establecido en el Plan Nacional de Desarrollo.
Este proceso de gestión pedagógica, didáctica y curricular articulado entre los

conocimientos propios de cada disciplina-los conocimientos reconocidos como
científicos- y los conocimientos y saberes locales y del Abya Yala, va generando
rupturas en la propiedad de la disciplina, asignatura, en la jerarquía entre el experto y
el de formación general, entre el científico y el no científico. En vez de ello, los convierte
en actores promotores de la construcción de conocimientos y, sobre todo, de la
transformación a partir de la investigación-acción, que permite visibilizar y transformar
las grandes desigualdades vigentes. Rompe la lógica individualista impregnada por
generaciones en las mentalidades para dar paso al trabajo en grupo, en equipo, como
compañeros- hermanos, en comunidad. Este proceso, si se realiza dentro de una
constante reflexión crítica del conocimiento, permite acciones dirigidas a superar
algunos antivalores enraizados en la sociedad, como la flojera, el conformismo, el
individualismo, entre otros, promovidos precisamente desde la forma de organización
de los currículos en los sistemas educativos funcionales al colonialismo.

La superación de la disciplinariedad, de la división de la formación en general y
especializada, se alcanza necesariamente organizando los procesos de aprendizaje-
enseñanza e investigación como parte de una práctica educativa comunitaria,
dirigida a la producción. Esta última debe ser desarrollada en sus dos formas, tangible
e intangible, y conlleva un desarrollo integral del ser humano en relación con la Madre
Tierra y el cosmos.
La práctica educativa comunitaria, entendida en su sentido más amplio, supera

simplicidades como cargas horarias y contenidos previamente definidos en el nivel
central. Este espacio se lleva a cabo en comunidad (con todos los actores educativos,
sociales, sindicales) y para la comunidad, al asumir metas comunes de desarrollo entre
la ESFM, la comunidad y la región. La exigencia a las ESFM es mayor en espacios donde
existen otras instituciones de Educación Superior, pues eso las obliga necesariamente
a promover acuerdos y convenios para desarrollar esfuerzos conjuntos.
En este proceso no hay expertos, tampoco quienes no saben o conocen. Es un proceso

de aprendizaje continuo de reflexión-acción, de emancipación intelectual y material,
que supera los consejos académicos y tradiciones de “expertos” implementados en la
formación docente.
Esto no significa menospreciar el conocimiento disciplinario y científico o la formación

profesional, más bien revaloriza estos conocimientos al propiciar un entramado entre
los conocimientos propios de las comunidades, pueblos indígenas originarios
campesinos, comunidades interculturales con los del Abya Yala y los reconocidos
tradicionalmente como científicos.
La comunidad es algo real, también ideal, armónico o desmembrado, con valores

sociocomunitarios y antivalores, resultado contradictorio del proceso histórico de
colonización pero también de pervivencia de la estructura comunitaria. Por tanto, la
comunidad tiene que ser reconstituida entre todos sus actores, lo cual involucra a todos
y es responsabilidad de quienes vivimos en la Madre Tierra.

En este modelo, la articulación entre gestión, planificación, instituciones,
organizaciones y todos quienes conforman la comunidad con una visión holística es la
base o punto de inicio y, para ello, se tiene que generar diferentes estrategias de toma
de conciencia de la corresponsabilidad en el proceso de transformación de las
comunidades, de manera que cuestionen la situación de la educación y los procesos
de aprendizaje-enseñanza, pero también se comprometan a ser parte de su mejora.
La movilidad laboral, búsqueda de profesionalización, situaciones de migración hacen

que hoy en día encontremos en las ESFM y comunidades donde están ubicadas las
instituciones, profesionales, estudiantes y otros actores de diferentes lugares y culturas,
a raíz de lo cual se producen interacciones entre diferentes culturas y se abre paso a
escenarios de desarrollo de la interculturalidad, pero también se presentan dificultades
en las relaciones puesto que, en muchos casos, es un “espacio boliviano”.
En este escenario, se visibiliza un proceso de apropiación de la cultura de forma

creativa y transformadora: los aprendizajes no son académicos (se aprende en los
propios términos); el sistema de conocimientos no es hegemónico, único, más bien
abre otras opciones y rompe con las estructuras rígidas del conocimiento, posibilitando
el pluralismo epistémico, los diálogos entre distintos sistemas de conocimientos para la
producción de otros nuevos y de prácticas para la solución de problemas detectados
en la realidad. Si a este proceso casi natural lo acompañamos con herramientas que
permitan conocer y transformar la realidad, que permitan el desmontaje del ejercicio
de poder de quienes se consideraron superiores frente a las mayorías, se podría
empoderar al maestro como sujeto de producción de conocimientos, profundizar su
trabajo de aula, su rol político y social.
La investigación, sin duda, es la base para el desarrollo de este modelo y la

implementación del currículo base del SEP. Entonces, en el marco de una concepción
curricular compleja (Mora, 2011) del modelo sociocomunitario productivo, la
naturaleza de las Escuelas Superiores Formadoras de Maestras y Maestros, y el nuevo
rol de la educación en la construcción del Estado Plurinacional, consideramos que el
método sociocomunitario productivo, crítico investigativo es una opción viable.

“Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que
ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea
realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la
administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el
respeto que como maestros debemos a los educandos”
(Paulo Freire)
En resumen
Con el abordaje de esta Unidad Temática se puede identificar que, dentro del marco
filosófico y político de la educación boliviana, la ley se sustenta en el mandato
constitucional que otorga el derecho a la educación universal, gratuita, integral,
productiva, e intercultural libre de discriminación, de responsabilidad del Estado.
La educación en Bolivia ha estado al influjo de la orientación política e ideológica de

cada periodo histórico en el país, desde la exaltación de los valores hispánico
coloniales al actual proceso de resignificación del estado, donde aún no se supera la
arraigada formación social colonial a pesar de los esfuerzos de la educación popular
de algunos gobiernos republicanos hasta las postrimerías del siglo XIX, de la primera
escuela rural indígena en la localidad de Warisata en el departamento de La Paz, hito
de la revolución cultural a partir de la que se inspiran críticas a los modelos de
educación extranjerizantes como la del intelectual mestizo Franz Tamayo, quien
revaloriza al indio "depositario de la energía nacional", hasta desembocar en la primera
reforma educativa como uno de los puntales de la revolución nacional de mediados
del siglo XX que postula una educación universal, incluyendo a indios, mujeres y el
carácter multicultural, empero, dentro de la lógica del Estado- Nación.

A partir de ello se abre las décadas siguientes (con un retroceso durante el periodo
dictatorial y el enfoque constructivista a las reformas a la educación de la década de
los 80 bajo la presión de empresas transnacionales) un debate constante para
cualificar la educación nacional incorporando la interculturalidad y el bilingüismo
(incluyendo la ley 1565 de la Reforma educativa de 1994).
Finalmente, la nueva ley de educación Avelino Siñani Elizardo Pérez que propugna una
educación comunitaria, descolonizadora que respeta la pluralidad de culturas y
expresiones lingüísticas que deben encarar la heterogeneidad sociocultural del país.
En suma, el tejido formado hasta hoy presenta espacios vacíos que las orientaciones
ideológicas parecen descuidar según algunas evaluaciones de la situación actual de
la educación en Bolivia como la cobertura de la educación, problema al que se
sobrepone la calidad de la misma que debe coincidir ramas curriculares diversificadas
en la línea de las problemáticas regionales y las necesidades de aprendizaje según la
realidad geográfica e histórica determinada y con un enfoque plurilingüe.
Por ello es importante desarrollar nuevos procesos de lecturas de la realidad las cuáles
permiten identificar las necesidades y expectativas de los ciudadanos sujetos que
conformamos el Estado Plurinacional boliviano.

UNIDAD TEMÁTICA 4
La ESFM e institutos tecnológicos como
espacios de relacionamiento y centros de
excelencia académica
Lectura motivadora
La educación es transformación y la transformación es aprendizaje y el
aprendizaje es en la convivencia. Humberto Maturana
En este punto, nos compete desarrollar una segunda idea que se hace
central al momento de pensar lo que significa organización, pues
podemos decir que en última instancia organización es convivencia. Los
seres humanos vivimos en convivencia pues no podemos vivir aislados.
Nuestra existencia se da en la convivencia y eso significa saber ponernos
de acuerdo. Ahora bien, si el proceso educativo en el cual nos
inmiscuimos nos da como mensaje claro que debemos luchar por nosotros
mismos y sólo para nosotros mismos entonces vamos colocando (fijando)
en la cabeza de los estudiantes la idea de que la convivencia es algo
inútil y negativo pues lo correcto no es convivir sino competir por nosotros.
Es decir, anulamos la convivencia (aunque siempre estemos conviviendo
por condición humana) y garantizamos la reproducción del orden
establecido pues no nos interesan los demás.

Aprender a convivir, socializar es otra manera de decirlo, se hace central en la
educación pues es la condición ponernos de acuerdo y es la condición para
transformar la realidad. Colocar la educación en este nivel permitirá que
tengamos personas que en la convivencia sabrán –siempre- responder de mejor
manera a las necesidades y problemáticas del entorno. De ahí que debamos
entender que trabajar en procesos educativos donde el acento esté en trabajar
la solidaridad, el respeto, etc. no tiene que ver con programas moralistas que
busquen sólo transmitir mensajes “cursis” sino que tiene que ver con generar las
condiciones reales para transformar la realidad.
Maestros y estudiantes que aprenden a respetarse, es decir, a convivir son
sujetos capaces de transformar la realidad con mucha más facilidad que
aquellos entornos donde no existe respeto entre los actores, donde no se ha
aprendido a convivir y donde nadie sabe del otro porque sólo estamos velando
el interés personal. Lo preocupante de esto último tiene que ver con que,
haciendo un balance, el tipo de mensajes que se transmite en los espacios
escolares está mucho más cerca de este último aspecto.
Hagámonos las siguientes preguntas: ¿Cómo es el clima de convivencia al
interior de nuestro entorno laboral? ¿Cómo es la convivencia de los distintos
actores? ¿Cómo es mi propia convivencia al interior de mi entorno laboral? De
ahí la trascendencia de ver la escuela como espacio desde el cual se debe
aprende a socializar (vivir en sociedad) pues esto implica ponerle acento a un
hecho poco asumido desde nuestra experiencia que es aprender a ver a la
escuela como lugar de aprendizaje para la vida y no así como mero lugar de
aprendizaje de contenidos. Ahora bien, esto quiere decir que debemos
aprender a superar esa mirada desde la cual siempre dividimos lo que es hogar
y escuela afirmando que: en casa se educa y en la escuela se aprende
contenidos, pues en los hechos, esto real pero sólo en parte.
En estilo de vida que llevamos, la coyuntura mundial que nos refleja crisis
ecológica, amenazas de guerra, acumulación grosera de riqueza por parte del

gran capital trasnacional, etc. obliga a ver a la escuela con ojos diferentes a los
tradicionales, es decir, nos obligan a verla como un lugar estratégico de
aprendizaje de modos de socialización distintos a los tradicionales.
Esto quiere decir que, si en la vida cotidiana sabemos que se vive en
competencia, sin solidaridad, etc. la escuela puede ser un lugar desde donde
sea posible vivir dinámicas y experiencias de socialización cualitativamente
diferentes. Esto puede sonar, en los hechos, imposible pues asumimos que la
escuela es una representación reducida de lo que es el orden social, sin
embargo, lo que vamos diciendo es que la escuela puede (como posibilidad)
ser algo más que sólo la representación del orden social pues asumimos que
también es la productora de ese orden.
Esta idea es central, pues asumirla como la sola representación querría decir
que escuela solamente (como única posibilidad) reproduce lo dado (el orden
presente), cuestión que en los hechos es real, pero sólo en parte. Lo cual quiere
decir que si bien nuestra experiencia no desdice la crítica ésta no tendría –de
modo forzado- que ser la única posibilidad. Ubicar a la escuela un sentido
diferente es lo que el presente –en el caso bolivianonos exige reflexionar.
La postura que vamos construyendo nos dice que pensando la escuela como
espacio de aprendizaje en convivencia podemos lograr superar las miradas
estrechas respecto de la escuela. Ahora bien, debemos lograr darle –a la
escuela- ese lugar central pues hasta el momento, debemos reconocerlo, éste
no es el aspecto más valorado al interior de las instituciones educativas. Sin
duda lo valorado hoy, al interior de ellas, es el desarrollo de contenidos.
Contenidos que son aprendidos en una convivencia de competencia, de
anulación del otro, etc. lo cual hace que el aprendizaje carezca de sentido y
que se alinee en la dirección de reproducción de orden social (sin convivencia
para transformar se mantiene lo dado).

En síntesis, la escuela termina siendo instrumento de reproducción del orden
dominante. Es decir, hoy por hoy vamos trabajando, literalmente, en los
estudiantes mensajes negativos de convivencia que hacen que se termine por
legitimar conductas que reflejan individualismo, aislamiento, etc. Conductas
todas que, posteriormente, podemos criticar discursivamente pero que, en los
hechos, se terminan por reflejar en nosotros mismos. De ahí que vayamos
lamentándonos de lo “malcriados” o “poco colaborativos” que pueden ser
nuestros colegas o estudiantes, pero en los hechos debemos reflexionar
acerca de que, si hacemos algo para cambiar estos mensajes, pues en los
hechos la vivencia nosotros como maestros o administrativos tiene que ver con
este panorama desde el cual lo que vive son sanciones, castigos, vigilancia,
etc.
Para dialogar:
¿Qué acciones puedes plantear para poder vivir de forma positiva en la
Unidad Educativa?
Desde una postura reflexiva qué aspectos puedes considerar de la lectura
propuesta por Humberto Maturana, para mejorar la práctica de valores en
tu vida cotidiana.

Lineamientos Curriculares de la Formación de Maestros
• Caracterización de la Formación de Maestros

• Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros
• Estructura de la Formación de Maestras y Maestros
• Programas Transitorios
• Organización y estructura de la Formación Inicial de Maestras y Maestros
El relacionamiento en la gestión y planificación educativa
• La Gestión educativa en las ESFM/UA

• El gestor Educativo en las ESFM
• Las políticas de Gestión Educativa
• Sentido de la gestión educativa en las ESFM/UA
• Enfoques de la gestión educativa
• EL proyecto en la ESFM/UA
• Lineamientos de la Evaluación en la Formación de Maestras y Maestros
• Sistema de seguimiento y monitoreo a logros de aprendizaje en la ESFM/UA
Estrategias para el proyecto formativo dialógico y participativo de maestros con

excelencia académica
Comprender las características de los Lineamientos curriculares del subsistema de
Educación Superior de Formación Profesional y los espacios de relacionamiento que se
desarrollan en la gestión y planificación educativa de las ESFM/UA asì también sobre
las estrategias para el proyecto formativo dialógico y participativo de maestros con
excelencia académica, desde una postura reflexiva y analitica que permita identicar
los elementos que la componen.

1. Lineamientos Curriculares de la Formación de Maestros
El año 2006, del II Congreso Nacional de Educación realizado en la ciudad de Sucre,
emergió el proyecto de Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. En
la gestión 2007, en la Asamblea Constituyente se planteó la Nueva Constitución Política
del Estado y se sentaron las bases de la educación en todos sus niveles y modalidades
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Ley Nº 070 es la síntesis de un
largo proceso histórico de construcción social y colectiva del derecho a la educación
pública, fiscal y gratuita; su gran virtud es la de reconocer, recuperar, consolidar y
proyectar los aportes y anhelos de todas las bolivianas y todos los bolivianos que con
vocación, solidaridad y patriotismo dieron su vida por una educación unitaria, pública,
universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora, de calidad,
intercultural, intracultural y plurilingüe, productiva, científica, técnica y tecnológica.
Por ello, la formación profesional de maestras y maestros serán desarrolladas a partir

de políticas educativas establecidas en respuestas a las necesidades y demandas del
ámbito educativo y de la sociedad bajo una planificación, organización y desarrollo
de calidad por las instancias respectivas:
• La formación inicial será desarrollada, con grado de licenciatura en diferentes

especialidades, con una currícula elaborada e implementada desde el Ministerio
de Educación con la participación de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros y Unidades Académicas regulada por un compendio
normativo institucional y académico.
• La formación posgradual, tiene la finalidad de desarrollar procesos formativos de
maestras y maestros a nivel nacional con diplomados, especialidades, maestrías
y doctorados para la cualificación profesional en su especialidad.
• La Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO) desarrolla procesos
formativos para maestras, maestros y otros actores del Sistema Educativo
Plurinacional (SEP) en respuesta a las necesidades, problemáticas y
potencialidades emergentes de la práctica profesional y docente a través de
cursos y ciclos formativos pertinentes.

A partir de la estructura institucional operativa de los tres componentes de formación
de maestras y maestros (inicial, continua y postgradual) establecidas en la Ley de la
Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, el Ministerio de Educación atiende
necesidades formativas con temáticas emergentes en el ámbito académico, social y
cultural.
Por otro lado, para jerarquizar el nivel académico de formación de maestras y maestros
desarrolló programas transitorios: PEAMS, PPMI, PNA, PROFOCOM-SEP y otros, los mismos
respondieron a necesidades de formación profesional: Pertinencia académica,
interinato, implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y
nivelación con el grado académico de Licenciatura. Además de haber logrado sus
objetivos, permiten seguir afrontando nuevos desafíos en búsqueda de la calidad
educativa.
Todo lo mencionado anteriormente se enmarca en las siguientes normativas:

Constitución Política del Estado y Ley 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez
2. Caracterización de la Formación de Maestros

A partir de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, Ley de la
Educación N° 070 “Avelino Siñani Elizardo Pérez”, los Fundamentos, Bases, Principios y
Enfoques del Currículo Base del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, los
Lineamientos Curriculares de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo
Plurinacional se caracteriza por ser:
a) Descolonizador, la práctica pedagógica transforma la realidad y reafirma la

identidad de las naciones y pueblos indígenas originarios a partir de sus saberes
y conocimientos a la par con los conocimientos universales de carácter
científico, que permiten desarrollar una educación de calidad de la vida, en la
vida y para la vida, aspectos que trascienden más allá del ámbito educativo.
b) Integral y holístico, desarrolla integralmente las dimensiones del ser, saber, hacer
y decidir del ser humano, las mismas permiten formar personas con cualidades,

habilidades y capacidad de transformar su contexto social, cultural,
económico, lingüístico y político. Lo holístico conlleva a la coexistencia del sujeto
con el todo, comprendido en sus diversas y complejas manifestaciones en
armonía con la naturaleza, la Madre Tierra, el Cosmos, las culturas y las lenguas
como fundamentos para la investigación y producción de conocimientos en la
formación de maestras/os.
c) Comunitario, se basa en el principio de interacción y relacionalidad entre el ser
humano, la naturaleza, la Madre Tierra, el Cosmos y la Espiritualidad. Al mismo
tiempo refiere a las relaciones de interacción pedagógica formativa; toda
acción comunitaria permite mejorar aspectos intrínsecos y extrínsecos
personales y comunitarios, a la vez genera cohesión, unidad y trabajo en equipo
desde la convivencia armónica y enfatiza la erradicación del machismo y
violencia de género en todas las instancias y espacios comunitarios.
d) Científico, Tecnológico y Productivo, los procesos formativos se caracterizan por
generar cambios y transformaciones desde los esquemas mentales de los
sujetos; el proceso de aplicación de la ciencia y la tecnología en la producción,
requieren capacidades, habilidades, potencialidades y vocaciones
productivas, vinculadas a emprendimientos productivos con valor agregado de
manera tangible e intangible, de acuerdo a las vocaciones y potencialidades
productivas del contexto local, regional, departamental y nacional.
e) Sistémico y Dinámico, los procesos formativos en la Formación Inicial de
Maestras y Maestros se caracterizan por ser integrales y holísticos, es decir, son
complejos y dinámicos; así mismo, implica percibir y pensar diferente el mundo
y la realidad que nos rodea. Si bien los procesos educativos eran estáticos,
fragmentarios, desarraigados o se caracterizaban por la falsa racionalidad del
ser humano, hoy por hoy se tiene la obligación de construir y aplicar un currículo
abierto - flexible, dinámico - sistémico, como tal, se retroalimenta de saberes,
conocimientos, prácticas, experiencias, vivencias del contexto sociohistórico
cultural inmediato y mediato, lo que le hace dinámico y contextualizado frente
a las contingencias y cambios de la sociedad.

La Formación Inicial de Maestras y Maestros debe centrarse en principios básicos
de la existencia y el desarrollo humano, así como el reconocimiento y la vivencia
de los valores sociocomunitarios de todos los ciudadanos; la convivencia
armónica y equilibrio con la naturaleza y su cuidado, la preservación del
Cosmos y la Madre Tierra. Toda la referencia anterior, acarrea a un compromiso
dinamizador de los procesos educativos con el único fin de consolidar una
educación propia, con sentido y de calidad. De tal modo, el currículo de la
formación de maestros considera los ritmos y estilos de aprendizaje ante la
diversidad de estudiantes con diferentes capacidades y necesidades
educativas, lo cual hace que la formación sea un continuo proceso dinámico
de inclusión real en todo el Sistema Educativo Plurinacional.
f) Investigación y Producción de Conocimientos, todo proceso educativo desde
la práctica pedagógica implica la participación en la transformación de la
realidad socioeducativa en forma integral y holística, el cual permite generar
nuevas experiencias educativas pertinentes y cambios en la comunidad
educativa y la sociedad. En este sentido, la investigación educativa y
producción de conocimientos está orientada a responder a las demandas,
necesidades, intereses, problemáticas y potencialidades del contexto de la
realidad y de la comunidad educativa con el fin de consolidar una sociedad
con principios de equidad, estudio, trabajo y producción para el Vivir Bien.
Las cualidades del investigador se centran en la práctica educativa como uno
de los aspectos imprescindibles para generar producción de conocimientos, a
partir de la lectura crítica, comprensiva y reflexiva. Para lograr este cometido, se
debe generar hábitos de lectura, escritura y redacción, de tal manera, que la
escritura se convierte en un arte que requiere esfuerzo, dedicación y talento.
Además, la escritura es un acto cotidiano que la/el maestra/o realiza durante el
ejercicio docente a la que en muchas ocasiones le restamos importancia,
llegamos incluso a mutilarla y denigrarla, a tal grado que hacemos que pierda
su verdadero valor. Durante el desarrollo de los procesos educativos en sus
diferentes niveles de aprendizaje, se van generando una serie de dificultades o

problemáticas en distintos ámbitos o contextos educativos, los cuales, requieren
ser tratados y procesados a partir de la investigación in situ y posibilitar las
soluciones a dichos problemas.
Entonces, para lograr este objetivo la maestra, maestro debe asumir un
compromiso, conciencia y capacidad de indagar, escudriñar su propia
práctica educativa en aula, la cual le permitirá identificar una serie de
problemas de aprendizaje, para luego generar conocimientos y dar soluciones
inteligentes e innovadoras a las dificultades educativas. g) Pensamiento Crítico,
en la formación Inicial de Maestras y Maestras, el pensamiento crítico se orienta
en el cuestionamiento sistemático certezas, eso significa aprender a ver
cualquier idea o contenido desde distintos puntos de vista, plantear
interrogantes y posibles soluciones pertinentes, planificar estrategias y procesos
de investigación y producción de conocimientos.
El pensamiento crítico requiere el desarrollo de un conjunto de actitudes y
habilidades, concretamente, implica analizar todo tipo de argumentos, juzgar
la credibilidad de las fuentes de información primarias y secundarias, identificar
el origen problemático y sus consecuencias, generar dudas y tener la
capacidad de responder, es más, tener el interés e inquietud por plantear
preguntas y llegar a conclusiones asertivas en el ámbito educativo. Entonces, el
pensar de manera crítica es una necesidad de todas las maestras y maestros
del Sistema Educativo Plurinacional, nuestra sociedad urge en la formación
Inicial de Maestras y Maestras, el pensamiento crítico se orienta en el
cuestionamiento sistemático certezas, eso significa aprender a ver cualquier
idea o contenido desde distintos puntos de vista, plantear interrogantes y
posibles soluciones pertinentes, planificar estrategias y procesos de investigación
y producción de conocimientos.
En consecuencia, la educación es considerada como el eje transformador para
cambiar la realidad social y para lograr este propósito, es importante afrontar a
situaciones desafiantes, cuestionar y analizar críticamente los problemas de la
sociedad, para proponer alternativas de solución, que para ello es urgente la
formación de profesionales con sentido crítico, analítico y reflexivo.

g) Autonomía Profesional (desde el desarrollo profesional), la maestra y maestro
desde su formación profesional debe responder de manera autónoma a las
demandas y necesidades de la comunidad educativa, sin esperar disposiciones
superiores o depender de la planificación curricular e institucional, el cual le
permita asumir cambios con responsabilidad, creatividad, innovación
educativa para mejorar los procesos educativos. En ese sentido, la autonomía
profesional no significa individualidad aislada de la realidad, sino conciencia
personal de la realidad de uno mismo dentro una comunidad.
De ahí que la autonomía implica también un criterio de madurez y de
responsabilidad (de ética) de quien actúa –con consciencia– desde el cuidado
en su entorno de vida, es por ello que se asume que la autonomía profesional
sólo es posible si se trabaja en relación constructiva con la comunidad
educativa de la cual se es parte; a través el diálogo con los diferentes actores,
tanto del ámbito educativo como de la sociedad, de modo de estar abierto a
nuevas perspectivas y propuestas, compartiendo experiencias, apostando a la
cooperación en las diferentes interacciones sociales. Las mismas, serán visibles
al momento de la práctica docente con el desarrollo profesional que
caracteriza, al maestro o maestra del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
h) Didáctica metodológica y tecnológica (desde la práctica pedagógica), la
didáctica es el arte de enseñar conocimientos, aplicando diversas
herramientas, técnicas y estrategias, de manera intencional que logre los
objetivos holísticos, buscando adaptarse a los cambios de la realidad
educativa, la misma debe tomar en cuenta elementos curriculares propios del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Lo que en una etapa fue manual ahora con la incorporación de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC) al trabajo docente, nos lleva a
reflexionar sobre la didáctica metodológica y tecnológica, que ha ido
transformando las prácticas pedagógicas del maestro, y con ello la relación de
los estudiantes con el conocimiento. Dussel (2011), señala que las nuevas
tecnologías han creado un nuevo escenario para el pensamiento, el
aprendizaje y la comunicación, generando nuevas herramientas disponibles

para pensar, actuar y expresarse. Lo anterior exige a la educación una reflexión
sólida desde un enfoque pedagógico, donde las tecnologías sean concebidas
y aplicadas como estrategias para mejorar el aprendizaje y la construcción del
conocimiento.
Las prácticas pedagógicas a las cuales se han incorporado las TIC, ofrecen una
perspectiva educativa diferente en cuanto a los roles que desempeñan
docentes y estudiantes tales como: dominio de contenidos, aprendizaje en
grupo y evaluación del aprendizaje, invitando al maestro a que articule
contenidos, estrategias didácticas, sujetos y contextos culturales, que lo lleve al
diseño de nuevos saberes donde el aula escolar sea un laboratorio de
aprendizajes y de investigación.
El dominio de la didáctica metodológica y tecnológica es parte esencial de la
formación de maestras y maestros acorde a su especialidad.
A manera de conclusión, estas características buscan desarrollar un
compromiso ético y político con la educación boliviana a partir de la
comprensión del rol político e histórico de la educación.
La formación de maestros se organiza en formación general y especializada con
componentes, complementos pedagógicos y didácticos, enfatizado en la
transdisciplinariedad.
El currículo es la organización de procesos y contenidos formativos donde
interactúan estudiantes, maestros y otros actores de la sociedad en diálogo de
saberes, conocimientos y experiencias, sustentados en el pluralismo
epistemológico descolonizador, investigación, construcción y producción de
nuevos conocimientos para la formación de maestros en el marco de la
descolonización de la ciencia y la educación.
3. Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros

Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la
inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico,
en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del
conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso sociohistórico del país.
4. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros

Formación Inicial de maestras y maestros, se desarrolla a través de las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros que son instituciones de carácter fiscal
y gratuito dependientes del Ministerio de Educación, constituidas como centros de
excelencia académica.
Formación Post gradual para maestras y maestros, está orientada a la cualificación de

la formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la resolución de
problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo.
Formación Continua de maestras y maestros, está orientada a la actualización y

capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados
y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de las/os
maestras/os.
La Formación Inicial, Post gradual y Continua trabajan de manera articulada para el

desarrollo de procesos formativos de maestras y maestros del Subsistema de Educación
Regular, Alternativa y Especial; las recaudaciones generadas de las acciones
formativas van en beneficio de la ESFM/UA para el fortalecimiento en equipamiento u
otras necesidades en mejora de la Calidad Educativa.
5. Programas Transitorios
Son programas de formación complementaria para maestras y maestros en ejercicio y
egresados de los Institutos Normales Superiores, Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y Unidades Académicas, como el Programa de Profesionalización de
Maestros Interinos (PPMI), Programa de Nivelación Académica (PNA), Programa de
Especialización y Actualización de Maestras y Maestros (PEAMS), Programa de

Formación Complementaria de Maestras y Maestros del Sistema Educativo
Plurinacional (PROFOCOM-SEP) y otros que surgen a requerimiento, necesidades y
demandas sociales, económicas, productivas y culturales de la sociedad y del Estado
Plurinacional; se articulan a los tres niveles de formación (Formación Inicial de Maestras
y Maestros, Formación Continua y Formación Postgradual) que atiende en tiempos
determinados en diferentes modalidades de atención: Presencial, Semipresencial y a
Distancia.
6. Organización y estructura de la Formación Inicial de Maestras

y Maestros
La estructura de la Formación Inicial de Maestros hace énfasis en la formación general
común a todas las especialidades y formación especializada, mismas que se organizan
en unidades de formación a lo largo de los 5 años para alcanzar el Grado Académico
de Licenciatura. Se complementa con temáticas emergentes en la especialidad, con
talleres de formación artística, técnica y tecnológica para una formación integral de
la maestra/o.
La Formación Inicial de Maestras y Maestros se estructuran bajo los siguientes

componentes:
➢ Ámbitos de Formación
➢ Líneas de formación
➢ Especialidades
➢ Ejes Articuladores
➢ Concreción curricular
➢ Cargas Horarias
➢ Modalidades de Graduación
7. El relacionamiento en la gestión y planificación educativa

➢ Lineamientos para la Gestión Educativa en las ESFM y UA

7.1 La Gestión educativa en las ESFM/UA
La gestión educativa es el conjunto de políticas y de procesos integrales, que
responden a las problemáticas, necesidades y potencialidades que surgen de la
lectura crítica de la realidad con una visión integral y holística, promoviendo
estrategias de mejoramiento de la calidad educativa y la transformación social.
7.2 El gestor Educativo en las ESFM

El gestor educativo es una autoridad líder y profesional de diálogo horizontal entre
consensos y disensos, que involucra a todos los sectores y actores de la
comunidad educativa con la finalidad de buscar la calidad educativa a través
de la administración institucional y curricular para la transformación social.
7.3 Las políticas de Gestión Educativa

Las políticas educativas planteadas en el Plan de Desarrollo General Económico
Social del Estado Plurinacional de Bolivia, garantiza una educación de calidad y
una formación profesional especializada, determinante para el desarrollo
productivo orientadas a fortalecer las potencialidades y vocaciones de las
regiones, convirtiéndose en un factor clave para el uso estratégico de
tecnologías emergentes e innovaciones desarrolladas en horizonte civilizatorio del
Vivir Bien; las políticas que se establecen para la gestión educativa son:
• Garantizar el ejercicio del derecho a una Educación Integral, Intracultural,

Intercultural y Plurilingüe con calidad y sin discriminación.
• Promover la Educación Especializada, la Investigación y la Innovación
Tecnológica, orientada a fortalecer las capacidades y potencialidades
productivas.
• Investigación, Ciencia y Tecnología, al servicio de la producción nacional
para optimizar los procesos productivos.
• Desarrollar aprendizajes de la inteligencia artificial y el uso de las TIC en
educación superior.

7.4 Sentido de la gestión educativa en las ESFM/UA
Las ESFM/UA responden a un determinado sentido de vida, pues reproducen un
modo de vida de una sociedad o comunidad concreta, ya que las instituciones
son el producto del consenso social que define su sentido. Las instituciones no son
eternas, las instituciones responden a exigencias, necesidades y expectativas de
una sociedad que en determinados momentos históricos genera espacios de
consenso social para definir un pacto social que permita la convivencia. El sentido
de la gestión educativa responde a:
• Un horizonte histórico – político producto del consenso social de la

comunidad que le da sentido a las instituciones que las autoridades dirigen.
• Al compromiso social con la comunidad a través de la institución que se
trabaja.
• Al ámbito de motivación e interés personal. En este marco, las normas no
son entes abstractos y sin sentido, responden también a necesidades
sociales, porque es la comunidad y su consenso quienes la instituyen, que se
traducen después en formas institucionales.
Por lo tanto, se trata de establecer líneas de reflexión sobre las razones, sentidos y
motivaciones que impulsan a maestras y maestros de asumir esa responsabilidad
trascendental que significa orientar la educación de los sujetos capaces de
transformar su realidad, en consecuencia, nos exige formar sujetos que se
trasforman transformando esa realidad.
7.5 Enfoques de la gestión educativa

El enfoque político de la gestión educativa se encuentra en correspondencia con
el enfoque político del Plan de Desarrollo Económico Social (PDES), Agenda
Patriótica y del MESCP, que están en sintonía con los ejes articuladores y son los
siguientes:
• Educación en convivencia con la naturaleza (El horizonte civilizatorio del

Vivir Bien).

• Educación para la producción (Educación científica, tecnológica y
artística).
• Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe (Complementariedad
dialógica entre lo intracultural, lo intercultural y lo plurilingüe).
• Educación en Valores Sociocomunitarios (Descolonización y
despatriarcalización).
7.6 Gestión Educativa Integral en la ESFM/UA

La gestión educativa integral, es el conjunto de acciones articuladas y la toma
de decisiones en la comunidad educativa, para el logro de objetivos propuestos
enmarcados en el proceso de planificación estratégica, participativa y
comunitaria. La concreción de políticas educativas en la gestión integral, se
desarrollan según los siguientes aspectos:
• Gestión Institucional, se refiere a las formas de organizar la institución, la

estructura, las instancias y responsabilidades, con el fin de operativizar
políticas educativas a partir de la planificación, implementación y
evaluación de proyectos que contribuyan al desarrollo institucional y de la
comunidad en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
• Gestión Pedagógico Curricular, se refiere al desarrollo de los procesos
educativos desde y para la práctica productiva, técnica y tecnológica, el
emprendimiento y la innovación. Para fortalecer y concretar la gestión
pedagógica curricular, esencialmente se debe fortalecer la lectura,
escritura y razonamiento lógico matemático en las especialidades de
formación inicial.
• Gestión Administrativa, es un elemento que operativiza, dinamiza las
funciones y acciones administrativas de la institución, que visualiza las tareas
y las posibles formas procedimentales de todos sus componentes para una
adecuada y correcta disposición de bienes y recursos que mejoran y
coadyuvan en la calidad de la formación de maestras y maestros.

• Gestión de Participación Social Comunitaria, conlleva la organización y
participación de todos los actores educativos, con el propósito de escuchar
las necesidades y propuesta que contribuyan al análisis y debates plurales
sobre temas educativos emergentes, llegando al consenso comunitario de
mejorar los procesos formativos y la calidad educativa en educación
superior.
7.7 Planificación y organización para la Gestión Educativa

La planificación debe ser encarada desde su naturaleza procesual, es decir
desde su sentido dinámico y se constituye en un medio, por el cual, se construye
la relación consciente de los sujetos con la realidad, dicho de otra manera; la
planificación no es el fin en sí mismo y mucho menos se reduce a un instrumento.
Por lo tanto, es preciso comprender a la planificación como el espacio donde los

sujetos expresamos las posibilidades de transformación de la realidad, en otras
palabras, expresamos nuestra consciencia de la realidad y su complejidad. Al
interior de la planificación es necesario realizar la lectura de la realidad compleja
y articulada puesto que el sujeto, quiérase o no, es afectado por los diversos
aspectos de esa realidad.
El posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la
realidad, es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta
las necesidades, problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar
y reflexionar las experiencias de los sujetos. Al trabajar la planificación desde las
experiencias del sujeto no sólo se configura la problemática y/o potencialidad de
la comunidad sino de la misma forma, a partir de la experiencia, se logra visualizar
el ámbito de posibilidades para la transformación de la realidad. La tarea del
gestor es cuidar, vigilar que no estemos perdiendo horizonte e ir reorientando,
cada vez que sea necesario, el sentido de las acciones que vamos desarrollando.

7.8 EL proyecto en la ESFM/UA
Uno de los elementos que provoca y genera distanciamiento en cualquier
espacio institucional es la ausencia de “sentido”; toda institución tiene una “razón
de ser”, que son las tareas y objetivos que la institución plantea desarrollar para
incidir de alguna manera en la realidad social. Pero esto, no involucra solamente
tener una visión y misión institucional en los documentos formales. Una institución
es tal porque lo que le da “existencia real” es que se sustenta en un conjunto de
sujetos que encarnan un “proyecto” y lo despliegan utilizando, como medio, una
determinada forma institucional. La institución es un medio de un conjunto de
sujetos que desarrollan un determinado “proyecto común”
El director puede desarrollar prácticas encaminadas a buscar que se cumplan las

metas que plantea la normativa de la forma más eficiente posible para no ser
sancionado. Este contexto de fuerzas dispersas y divergentes es un ejemplo de
una institución débil, donde no hay un “proyecto común” y donde todos cumplen
“roles” y las cosas marchan por la fuerza de la inercia. Lo que en este contexto se
aprende es a que la costumbre sin sentido manda y cada uno sólo tiene que
acomodarse a “lo que le toca”.
El proyecto común es la conjunción de voluntades de sujetos que se articulan a

partir de un “referente” en el que todo el grupo se siente reconocido. Por tanto,
plantear una idea desde el escritorio e imponerla, no es la vía más pertinente para
generar la cohesión de la comunidad educativa, tampoco se trata de un
ejercicio mecánico de imposición de la Ley o de la normativa vigente. Por el
contrario, la construcción de lo “común” plantea la exigencia de ser desarrollado
a partir de un proceso participativo, ya que lo que resulte como el “referente”
que aglutine a la diversidad de posturas, deberá incorporar también parte de las
visiones, expectativas, demandas de los diversos sujetos o expresar elementos
donde las y los sujetos se vean reflejados.
La/el Gestor Educativo, si bien tiene como una responsabilidad central el hecho
de “normar” y “regular” los espacios que dirige, orientado por la normativa

vigente, esto no implica su aplicación “ciega”. De lo que se trata es que la
comunidad para desarrollar el proceso de construcción de ese “proyecto
común”, tenga como un referente de partida y como marco de orientación a la
normativa, que servirá para marcar las reglas del juego. Las normas son un
elemento orientador, en el sentido de que no hay recetas para concretar las
normas en realidades concretas (no hay normas para aplicar las normas), por
tanto, siempre es un acto creativo y de relación con los diversos actores.
7.9 Lineamientos de la Evaluación en la Formación de Maestras y Maestros

El sistema de evaluación en la Formación de Maestras y Maestros se desarrolla a
partir de procesos integrales, permanentes, sistémicos y comunitarios. Es una
actividad planificada que permite recoger información para analizar y valorar el
proceso educativo, facilitando la toma de decisiones. Es cualitativa y
cuantitativa; está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación y
evaluación comunitaria en consenso sobre las dificultades y logros de los
procesos educativos. En ese sentido tienen las siguientes características:
• Características de la evaluación
Integral y Holística, porque valora capacidades y potencialidades cognitivas,
aptitudinales, afectivas, espirituales, artísticas, éticas, estéticas, productivas,
técnicas, tecnológicas, físicas y deportivas que aglutinan a las cuatro dimensiones
del ser humano (ser, saber, hacer, decidir) para Vivir Bien en comunidad en
relación armónica con la naturaleza y el cosmos.
Permanente, porque se realiza de forma cíclica en sus distintos momentos: al

inicio, durante y al final del proceso formativo para dar seguimiento y continuidad
en la formación y gestión institucional de manera que los resultados no se
conozcan sólo al final.
Sistémica, porque integra la gestión institucional, gestión curricular, el desempeño

docente, aprendizaje de los estudiantes métodos, estrategias, materiales y
horarios con la realidad sociocultural, económica y política de cada contexto.

Dialógica, porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto
en relación a las distintas posiciones que se manifiestan en la interacción entre
los/as estudiantes, maestros/as y directivos de la ESFM, la comunidad y las
instituciones del entorno, en correspondencia a los problemas identificados en los
procesos educativos. La producción de espacios y acciones de diálogo
contribuye a propiciar la solución a esos problemas de forma armónica, a partir
de procesos colaborativos y corresponsables programados en base al consenso
y la participación de las/os agentes de cambio social.
Orientadora, porque brinda acompañamiento, información y orientaciones

continuas y oportunas a los sujetos y colectividades que participan de los
procesos educativos en cuanto a sus fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas.
Comunitaria, porque participan todos los integrantes de la comunidad educativa

en el proceso de evaluación, respetando roles y funciones administrativo,
directivo, docente e institucionales en el marco de su relación y afinidad con la
ciencia, la naturaleza, la cultura y el trabajo.
• Momentos de la evaluación
La evaluación se realiza en los siguientes momentos: Inicial, que se genera
cuando se da al comienzo de un proceso educativo, denominada también
evaluación diagnóstica, en relación al estado de situación de los saberes y
conocimientos previos de las y los estudiantes, también se reconoce como
saberes y conocimientos de la vida y del trabajo que, complementados con la
diversidad fortalecen capacidades, cualidades y potencialidades del ser
humano. Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de
las dimensiones del ser humano, ser, saber, hacer y decidir, en las etapas de
aprendizaje que comprenden la práctica, teoría, valoración, producción; para
detectar avances, dificultades, necesidades y los problemas de aprendizaje, en
este proceso se realice los ajustes pertinentes y oportunos a los procesos
formativos, encaminados al logro de los objetivos propuestos. Productos y

resultados, se valora en función a los objetivos holísticos planteados en sus cuatro
dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir). Se aplica en torno a los productos
tangibles e intangibles previstos en la planificación del desarrollo curricular.
También se considera como parte del producto el proceso de diálogo y los
resultados de acciones realizadas.
• Instrumentos y técnicas de la evaluación

La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que
ayudan a obtener información para el logro de las finalidades y objetivos
propuestos, esto se realizará a través de: • Diálogo comunitario.
• Pruebas de operaciones prácticas.

• Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
• Pruebas de control de calidad en los productos.
• Ferias demostrativas.
• Rúbricas de evaluación.
• Cuaderno de los estudiantes.
• Portafolio de evidencias.
• Lista de cotejo.
• Guía de observación.
• Otros.
• Evaluación de desempeño profesional

Es un proceso sistemático, periódico, integral y holístico que busca identificar el
ejercicio y cumplimiento de responsabilidades y funciones del personal directivo,
docente, administrativo y de servicio, a través de instrumentos, criterios de
evaluación que permitan alcanzar los objetivos planteados para mejorar la
calidad educativa. Los aspectos relacionados a la evaluación de desempeño
serán regulados por la Dirección General de Formación de Maestros.

8. Sistema de seguimiento y monitoreo a logros de aprendizaje
en la ESFM/UA
En ese sentido, la Valoración de Logros de Aprendizajes nos permitirá conocer la
realidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes en cuanto al desarrollo de
capacidades, analizar los resultados, cuestionarnos desde nuestras prácticas, tomar
decisiones y proyectar acciones, las cuales ayuden a mejorar los aprendizajes de
nuestros estudiantes.
En ese entendido, la necesidad de instalar una cultura de Valoración de Logros de

Aprendizajes en el trabajo que vienen desarrollando docentes de las ESFM/UA, permite
potenciar los procesos educativos encarados por los docentes, mejorar el rendimiento
escolar, es decir trabajar desde las Capacidades, Potencialidades y Cualidades; de
esa manera enfrentar problemas concretos de nuestra realidad educativa.
El seguimiento y monitoreo a los logros de aprendizaje en las Escuelas Superiores de

Formación de Maestros, Unidades Académicas, implica una serie de pasos siendo los
más importantes la valoración al proceso formativo. Resulta imprescindible en las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y sus Unidades Académicas,
aplicar la valoración al proceso formativo entendida como un proceso de análisis serio,
exigente, ético, objetivo y consciente que consiste en comparar en forma sistemática
y permanente el estado actual y el estado deseado, definidos en los objetivos, perfil
de salida de cada especialidad, siendo el punto de partida para formular estrategias
de mejoramiento continuo.
A partir de la valoración al proceso formativo se debe elaborar mecanismos de

transformación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y de la
práctica educativa; el cual implica desarrollar un proceso con carácter constructivo,
participativo y consensuado; una práctica permanente y sistemática que permite
detectar aspectos positivos y negativos en el Proceso Formativo.

9. Estrategias para el proyecto formativo dialógico y participativo
de maestros e Institutos Técnicos Tecnológicos con excelencia
académica
En las Escuelas Superiores en Bolivia e Institutos Técnicos Tecnológicos, es importante
priorizar acciones educativas desde las comunidades de aprendizaje como un
proceso formativo dialógico y participativo de maestros.
En tal sentido desde la investigación cualitativa desarrollada por Delgadillo

Balderrama, P. (2021). Acciones educativas desde las comunidades de aprendizaje,
un proceso formativo dialógico y participativo de maestros, permite identificar que, en
las Escuelas Superiores, la formación de maestros es aislada e individualista a
consecuencia de conflictos de interacción entre actores educativos que no permite
desarrollar un trabajo colaborativo e interactivo. Entonces el proceso formativo de
futuros maestros no es dialógico ni participativo. Conociendo las causas que dificulta
desarrollar las habilidades docentes en interacción de experiencias en la formación de
maestros, se plantea acciones educativas como solución frente a la necesidad latente
Se concluye determinando que las acciones educativas posibilitan desarrollar la

formación de maestros en la interacción dialógica y participativa de experiencias.
Las comunidades de aprendizaje de cada Escuela Superior dinamizan y operativizan

la formación dialógica y participativa de maestros, a través de la interacción de
experiencias para transformar la realidad educativa.
Esta interacción de experiencias, consiste en la implementación de acciones

educativas en el proceso formativo de maestros desde las comunidades de
aprendizaje en las Escuelas Superiores, intercambiando experiencias pedagógicas y
didácticas de manera dialógica y participativa, para contribuir a la formación
académica e integral del futuro maestro.

Es así que, estas acciones educativas en el proceso formativo de maestros, a través de
las comunidades de aprendizaje organizadas en cada ESFM, es factible desarrollar y
llevar adelante. Las acciones educativas, dentro de sus características, tiene
carácter comunicativo porque a través del intercambio de experiencias educativas,
los futuros maestros fortalecen su formación al dialogar y consensuar planteamientos
pedagógicos y didácticos del proceso educativo de naturaleza interinstitucional a
través de las comunidades de aprendizaje.
Para implementar las acciones educativas en la formación de maestros, se plantean

los siguientes principios:
➢ Las Escuelas Superiores son espacios que deben favorecer la comunicación.

➢ Las prácticas educativas se desarrollan a partir de tareas específicas.
➢ Las experiencias y las interacciones profesionales y personales, se desarrollan
desde las acciones educativas, en cuya concepción pueden participar
representantes de las ESFM.
La comunicación fluida e integradora en estos espacios de formación de maestros, es

una herramienta esencial de convivencia y aprendizaje social. Se estimula el respeto
por lo diverso, porque inciden en su propia autoestima. Entonces, la Escuela Superior
genera en el individuo oportunidades de compartir experiencias formativas, desde
tareas específicas, planificadas, que pueden tener como base las experiencias y la
interacción entre los profesionales que obran en ella.
La organización de comunidades de aprendizaje de las escuelas, contarán con un

equipo promotor que coordine y lidere las actividades, se establecerán tiempos y
espacios de formación y reflexión para los diferentes actores que intervendrán,
intercambiarán y compartirán experiencias educativas de la misma área de
conocimiento y equipos mixtos, planificarán y diseñarán conjuntamente el proceso
formativo mediante el desarrollo de habilidades docentes, a través de redes
comunicativas e interactivas.

Estas políticas educativas en la formación de maestros, a través de la interacción
educativa de las comunidades de aprendizaje, son imprescindibles en la
transformación de la realidad formativa de los futuros maestros, por tanto, puede ser
factible implementar como propuesta educativa, como nuevo escenario formativo,
desde un enfoque dialéctico de (relaciones complementarias y contradictorias)
y holístico como (un todo interrelacionado), en la aplicación y desarrollo de las
acciones educativas en las ESFM.
En fin, las acciones educativas podrán implementarse en el proceso de preparación

de los futuros maestros relacionados con su desarrollo y la innovación educativa, el
cambio y la transformación educativa en las Escuelas Superiores. Es así que las
acciones actuarán como engranajes en la formación integral dialógica y participativa
del futuro maestro, frente a la formación individualista y aislada.
Por los argumentos señalados y desde el conocimiento de la teoría existente acerca

del proceso formativo de maestros en las ESFM, sus antecedentes, el diagnóstico del
estado actual del objeto, la consideración de las necesidades demostradas mediante
el diagnóstico, la determinación de los elementos, propiedades y relaciones esenciales
del objeto que se ha caracterizado y la expresión de nuevas propiedades y relaciones
que pueden establecerse entre los elementos esenciales del objeto y campo de
investigación, las acciones educativas a implementar en el proceso formativo de
maestros e Institutos Técnicos Tecnológicos consisten en:
• SEMINARIOS PERMANENTES de Especialidad (SPE).

• DINÁMICA DE GRUPOS de tertulia, lectura de teorías educativas.
• ACTIVIDADES DEMOSTRATIVAS AULA -TALLER monitoreada por equipos promotores
de acciones educativas a nivel nacional y las ESFM.
• INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS respecto a la articulación de Unidades de
Formación (UF) y el desarrollo del Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP) en
las ESFM.
• DEBATES sobre propuestas educativas basadas en el análisis de experiencias
pedagógicas y didácticas planteadas por cada ESFM.

• VISITAS ORGANIZADAS por cada ESFM a lugares históricos, centros culturales o
productivos que sean representativos de la identidad y desarrollo socio -
económico -cultural de Bolivia.
• CINE - DEBATES: observación de documentales educativos, escogidos
colectivamente por cada ESFM, y posterior desarrollo de debates conducidos por
comunidades de aprendizaje.
• PANELES: selección colectiva de temáticas a tratar, con panelistas seleccionadas
que involucrarán a todos los estudiantes y docentes de cada ESFM,
posteriormente se socializará estas experiencias a nivel nacional.
• ENCUENTROS NACIONALES de intercambio de experiencias docentes formadores
de maestros.
Todas estas acciones permitirán demostrar experiencias educativas y formativas a nivel

pedagógico y didáctico que planteará cada ESFM para su análisis y validación como
aporte a la educación.
Una mirada a la formación de maestros, implica responder a las necesidades

educativas y formativas de los estudiantes en los centros de capacitación y
preparación para ser educadores. En este contexto, Alvarado (2013) expresa: "la
educación como proceso, desde las prácticas pedagógicas toma sentido la
identidad, se reflexiona sobre la cultura con fundamentos éticos y políticos que son
aprendidos y desarrollados y contribuyen a resolver problemas educativos y sociales"
(Alvarado, ob. cit, p. 67). Esta idea permite reflexionar sobre las prácticas pedagógicas
que desarrolla un maestro, pero que las desarrolla tomando en cuenta los aspectos
culturales, éticos y políticos de un estudiante que pertenece a un determinado
contexto social, y que desde esta perspectiva es posible desarrollar conocimiento.
Es determinante que la educación en centros de formación de maestros, sea dinámica

y de interrelaciones entre sus actores educativos. En ese sentido; Nieva (2016) expresa:
Estas interrelaciones abarcan a la persona en particular y sus aportes a la construcción

de la sociedad, dan lugar a nuevas prácticas, nuevas cosmovisiones, modos

específicos de afrontar los retos que le van imponiendo los cambios emergentes de su
contexto, su historia y cultura desde la interacción con sus congéneres, dadas sus
potencialidades como sujeto particular y social, (Nieva, 2016, p. 45)
Respecto al planteamiento de Nieva (2016) cuando indica que las interrelaciones

personales y colectivas son retos que contribuyen a los cambios y transformaciones de
la sociedad, se considera también una manera de innovar y tomar acciones
educativas que permita interactuar experiencias pedagógicas para mejorar la calidad
de enseñanza y afrontar a los cambios emergentes en la educación. De esa manera,
intercambiar posturas y planteamientos teóricos en formación de maestros, permite
asumir nuevas prácticas educativas y potenciar la preparación del futuro maestro que
estará al servicio educativo.
De esa manera, el maestro tiene su importancia en el proceso formativo de sus

estudiantes, en tal sentido, el maestro es la persona que tiene vocación de servicio y
desempeña un papel importante ante la sociedad. En el campo educativo, el
maestro, es el que guía el aprendizaje del estudiante, entonces, un maestro debe ser
consciente del papel que asume en la sociedad, dentro del proceso formativo.
Desde estas reflexiones el ser maestro se define como:
Aquella persona con capacidades y habilidades educativas, que busca no solo la

enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes, sino formar en ellos su capacidad de
crítica y transformación. Entonces, el ser maestro demanda tiempo y compromiso
destinado a la jornada escolar en permanente actualización para responder con
eficiencia y eficacia, desde su sensibilidad y profesionalismo ante la sociedad. (Castro,
2007, p. 67).
Lo que define Castro (2007) admite entender que el ser maestro implica alto grado de
profesionalidad, puesto que, en el aspecto educativo, compromete al educador a
estar en permanente actualización y capacitación. Por lo tanto, el ser maestro es tener
vocación y compromiso para formar personas en la vida y para la vida.

Por esa razón, la preparación del futuro maestro no es una herramienta más para
cumplir con las necesidades estudiantiles, sino es una obligación que debe ser
practicada en cualquier institución formadora de maestros. En relación con esta idea,
Rodríguez (2017) destaca:
La formación docente es un reto que todo gobierno debe de afrontar ante los nuevos
desafíos y desarrollos que se experimentan en el mundo científico tecnológico de la
educación. Es por eso que la capacitación de nuevos saberes y la adaptación a la
tecnología es una forma estratégica que el docente de estos tiempos debe asumir
como herramienta fundamental para absorber los cambios y transformaciones que se
experimenta en el área educativa. (Rodríguez, 2017, p. 78).
De acuerdo con lo expresado por Rodríguez (2017), la formación científica,

tecnológica, pedagógica y didáctica de maestros, a través de experimentaciones e
interacción de experiencias, es compromiso y tarea de las instituciones de Educación
Superior formadora de maestros. Sin embargo, es una tarea compleja que exige el
dominio de acciones educativas que faciliten el proceso enseñanza aprendizaje y
desde una visión más amplia y compleja: el proceso formativo. Por eso, el proceso de
aprender a enseñar y de preparar a los hombres para la vida, es también
responsabilidad de las ESFM.
La formación y entrenamiento de estudiantes para ser maestros, es muy importante

dentro la educación, ya que se presentan retos educativos día a día. En esa tarea, el
maestro tiene la responsabilidad de formar a los estudiantes en todos los aspectos:
instructivos y educativos (desarrollo del pensamiento, lo actitudinal y la formación de
sentimientos), y si este no cuenta con los saberes y preparación necesaria, no podrá
formar cualidades esenciales en la personalidad de los estudiantes. Es por ello que el
maestro debe conocer perfectamente los contenidos de enseñanza para saber lo que
se enseña y saberlo enseñar desde la complejidad que caracteriza el proceso
formativo.

El maestro de las ESFM tiene la responsabilidad de preparar a los que ocuparán un
puesto al frente de las aulas, y esta preparación debe estar acorde con los cambios
tecnológicos y acciones didácticas adecuadas que se pueden introducir en los
centros de formación de maestros y de forma particular, con el objetivo de satisfacer
el encargo social y ser capaces de trasmitir el sistema de conocimientos desde la
cultura acumulada por la humanidad.
El proceso de formación de maestros en los diferentes niveles y especialidades, desde

la generación de lineamientos educativos con una estructura nacional,
departamental, regional y comunitaria autónoma, permite desarrollar la preparación
como maestro para desempeñar sus funciones en el sistema de educación. En esa
dinámica, la interacción entre escuelas puede generar transformación y capacitación
de calidad de futuros educadores. Por lo que; Ruiz (2016) expresa que:
Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea
práctica - teoría -reflexión y producción de conocimiento pedagógico - didáctico, y
ciencia educativa que irradia a todo el contexto social, mejorando la educación y la
preparación de los ciudadanos bolivianos en la vida y para la vida. (Ruíz, 2016, p. 32).
Es así que los proyectos educativos de interacción del conocimiento, son sistemas de
acciones educativas que fortalecen el proceso formativo de futuros maestros que
estarán al servicio de la educación.
El trabajo colaborativo en el desarrollo de la educación en cualquier nivel de

formación, es generado al interior de las comunidades de aprendizaje, esto es parte
de un proceso enseñanza aprendizaje dialógico y participativo, que enriquece el
proceso formativo.
Por lo que, Lanni expresa:

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los
temas básicos de la pedagogía y el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un
sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le
proporcionan nuevos significados. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios
de todos los actores de la institución (estudiantes, docentes y padres de familia) que
comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos
interpersonales que genera el denominado convivencia. (Lanni, 2003, p. 145).
De acuerdo con Lanni (2003), es necesario generar vínculos interpersonales de

carácter colaborativo, que permitan practicar una convivencia que posibilite
intercambiar e interactuar experiencias personales y profesionales para coadyuvar en
el aprendizaje significativo y productivo de los estudiantes de cualquier nivel de
formación. En el caso de formación de maestros, la interacción de experiencias
pedagógicas y didácticas a través de acciones educativas dialógicas y participativas
entre comunidades de aprendizaje de cada ESFM, puede contribuir a la preparación
de calidad del futuro maestro.
La colaboración y cooperación en el desarrollo de la clase, entre estudiantes,

incrementa el aprendizaje para todos. De hecho, ya es una realidad en la educación
la tendencia colaborativa. En esa línea, la colaboración y cooperación es un recurso
importante en toda institución u organización, ya que en ella las personas se
interrelacionan a través de ideas y propuestas de aprendizaje, que tienden a mejorar
la educación en cualquier nivel de formación, sea en el ámbito de educación regular
o educación superior.
Las características de una convivencia colaborativa en el proceso formativo de

maestros, induce a la práctica de una cooperación mutua y recíproca entre los
actores educativos desde sus experiencias, a fin de contribuir al desarrollo de las
habilidades docentes del futuro maestro.
Por otro lado, la descentralización de responsabilidades en el tema de la educación,

está enfatizando lo que es la educación participativa en los últimos tiempos, es así que,

una educación participativa y descentralizada, puede definirse como gestión
educativa donde la toma de decisiones no está centralizada en un solo nivel, sino que
se desplaza a otras instancias que no suelen ser tomadas en cuenta. Esto facilita dar
respuestas oportunas a las necesidades específicas en el ámbito educativo, para
poder llevar adelante la educación participativa, como lo que refiere Choque (2015):
La educación participativa, comunitaria, democrática y de consensos, por ser un

proceso de transformación humana de convivencia con pertinencia, donde se
aprende y se práctica la cultura que vive la sociedad o la comunidad educativa, de
esta manera, se recrea un proceso de apropiación social y cultural, sin perder su
condición de actor social, es así que, las y los estudiantes aprenden todas las prácticas
comunitarias, de forma práctica, participativa, democrática y en consenso, en una
relación de convivencia social consciente y comunitaria, que es plasmada en la
práctica educativa. (Choque, 2015, p.22).
Desde la posición de Choque (2015), es muy importante tomar en cuenta el contexto

en un sistema de acciones educativas participativas, que descentraliza
responsabilidades desde un nivel central de educación, hasta los centros educativos
que adoptan estrategias metodológicas para mejorar el proceso enseñanza
aprendizaje. Se considera que la educación participativa, comunitaria, democrática
y de consensos, puede contribuir a un proceso de transformación educativa, que
involucre a todos los actores educativos en la tarea formativa de nuevos ciudadanos,
a partir de la práctica de una educación participativa.
Según Oramas (2002), determina: "la metodología participativa y su aplicación en el

proceso educativo brinda las posibilidades de trabajar en grupo y lograr los objetivos
trazados" (Oramas, ob. cit, p. 55). Esta idea orienta a que el proceso
educativo/formativo en las Escuelas Superiores sea inclusivo y plural, que permita tomar
acciones educativas dialógicas y participativas en consenso, para fortalecer la
preparación pedagógica y didáctica del futuro maestro.

La escuela como precursor de la teoría y práctica pedagógica, transforma el enfoque
tradicional de aprendizaje centrado en el maestro, a un aprendizaje activo centrado
en el estudiante, a partir de un proceso de construcción del conocimiento
colaborativo y cooperativo, que integra en los procesos de aprendizaje, la relación
maestro - estudiante y maestro - comunidad educativa.
Esta realidad educativa, permite desempeñar un aprendizaje activo, cooperativo y

participativo centrado en el estudiante, por tanto:
La importancia de poner al estudiante en el centro del aprendizaje, resulta innovador,

ya que fomenta el desarrollo de una educación integral que forma para la vida y
promueve el desarrollo de las destrezas (...) como aprender a aprender, crear,
emprender, tomar iniciativa, pensar de forma crítica, liderar el proceso y trabajar en
equipo. Todo esto tiene un impacto en los procesos de aprendizaje cognitivo, socio
afectivos, y en los valores y actitudes democráticas y de convivencia pacífica (...) a
través de pasantías y formación docente. (Londoño, 2017, p. 45).
El planteamiento de Londoño (2017) cuando manifiesta que el proceso de aprendizaje

debe ser centrado en el estudiante, desde sus destrezas, potencialidades y
habilidades, compartiendo un trabajo pedagógico que involucra a toda la
comunidad, es un reto de las instituciones educativas. En el caso de formación de
maestros el proceso de aprendizaje está centrado en la preparación pedagógica y
didáctica del futuro maestro en las Escuelas Superiores, así mismo, en las
Unidades Educativas del sistema regular donde realizan las prácticas educativas
comunitarias. Por ello, el planteamiento de una propuesta educativa para las ESFM,
que consiste en acciones educativas desde las comunidades de aprendizaje, para la
formación de maestros de manera dialógica y participativa, es considerado una
oportunidad para mejorar la formación de maestros.

“En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente
esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para
que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el
objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la
comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente, de mí.””
(Paulo Freire)
Resumen
Esta Unidad temática permitió conocer las características de la Formación de
Maestros, desde una mirada que parte de la propia construcción y consensuada por
los actores del Sistema Educativo Plurinacional de la que emerge la formación de
maestras y maestros, enmarcados en las directrices del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
Entre las que se pueden destacar que la práctica pedagógica transformadora y los
saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios, generan una ruptura
epistémica que permite generar conocimiento alternativo a partir de potenciar una
inquietud real en la investigación (como cuestionamiento del saber conocido); lo cual
fortalece el crecimiento intelectual, científico y profesional, con conciencia social
crítica y compromiso de construir una mejor sociedad para Vivir Bien.
Como resultado de la formación integral y holística, se tiene sujetos con pensamiento

crítico, reflexivo, propositivo con habilidades, capacidades, potencialidades
productivas, con perspectivas, visión de emprendimientos productivos, con
compromiso y sentido de pertenencia, con base en la formación de principios y valores
de autoestima, resiliencia, disciplina y empatía entre todos los actores educativos y la
sociedad en su conjunto.

El desarrollo de la ciencia y tecnología a partir de la investigación aplicada a la
producción, origina una educación científica, técnica y tecnológica orientada a la
transformación de la matriz productiva del Estado Plurinacional de Bolivia, implica el
cuidado de la naturaleza, el medio ambiente, la Madre Tierra y la salud de las personas
mediante la vivencia armónica basada en los principios sociocomunitarios
productivos. Durante el proceso formativo, se va desarrollando tecnología con base a
la convergencia de conocimientos en el marco de un diálogo real y honesto de los
saberes locales, ancestrales y comunitarios con la ciencia.
A partir de la estructura institucional operativa de los tres componentes de formación

de maestras y maestros (inicial, continua y postgradual) establecidas en la Ley de la
Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, el Ministerio de Educación atiende
necesidades formativas con temáticas emergentes en el ámbito académico, social y
cultural.
Así también Hacer referencia a la gestión educativa a partir del relacionamiento se

trata entonces de generar espacios donde se planteen tareas, desafíos, actividades,
problemáticas, etc., que atingen a la comunidad educativa (pero respetando sus
distintos niveles como el equipo de maestras/os, centro de estudiantes, actividades
con padres de familia), donde permanentemente se pueda ejercitar la capacidad de
“escuchar” lo que piensan y cómo piensan su realidad, para aprender de esa
perspectiva, o en su caso, plantear visiones alternativas, esto es, ingresar en “diálogo”
con la comunidad, y de esta forma “vivir la experiencia” de llegar a “acuerdos”,
establecer “criterios” comunes, que permitan generar “lazos de confianza” y
“compromisos” asumidos por todos al ser parte de esos espacios. Y sin perder de vista
el horizonte educativo de las instituciones que dirigen las y los gestores, asumiendo la
participación de los diversos actores, se nutre un “proyecto común”.
Es importante destacar la puesta en marcha de estrategias que promuevan al

proyecto formativo dialógico y participativo de maestros con excelencia académica,
ya que varios son los aportes los cuáles estamos invitados a concretarlos en la práctica
educativa de la formación docente.

UNIDAD TEMÁTICA 5
La formación docente, retos y desafíos en el
contexto actual
Lectura motivadora
El uso del internet en la administración de la información
Analicemos y Reflexionemos el siguiente testimonio
Un día el Director de mi Unidad Educativa, me entrego un instructivo en el
cual hacía referencia a una página de internet www.regular.sie.gob.bo
de donde debía descargar el archivo (igm) inicio de gestión para poder
inscribir a los estudiantes, en ese entonces para mí era una tarea
nueva, además de no contar con servicio de internet, tuve que salir a la
calle a buscar un punto de internet para realizar este trabajo.
Una vez encontrado solicite al administrador que me diera una maquina
con internet, el gustoso me presto una computadora, inmediatamente
trate de ingresar a la página, busque e intente por más de una hora
ingresar a la página y no pude, luego le pedí al señor que atiende que
me pudiera indicar la forma de ingresar a dicha página.
El señor algo mayor de edad trato de ingresar, pero tampoco pudo, así
había ya pasado más de dos horas y por el uso de la máquina tuve que
pagar siete bolivianos, retorné a la Institución Educativa sin resultados y el
Director de la Unidad Educativa algo molesto me extendió un
memorándum de severa llamada de atención por tardarme tanto y no
traer resultados.

Ese día me fui triste a mi casa con el memorándum en mano y pregunté a
mis familiares que puedo hacer ante este problema, ellos me aconsejaron
que debería tomar algunos cursos sobre el manejo del internet, en ese
momento me sentí algo inútil. Al siguiente día pensé y tomé la decisión de
inscribirme a un Instituto donde se enseña el uso del internet.
Hoy puedo decir que manejo de manera acertada el internet y no tengo
problemas con mi director excepto por el costo del internet
Para dialogar:
¿Cómo actuarias ante esta situación? ¿Consideras importante el uso
de la práctica educativa? ¿Qué programas tecnológicos utilizas con
mayor frecuencia?

• Retos y desafíos de la formación docente en el contexto actual
• Perfil de profesional de salida de la formación inicial de Maestro
• Manejo de las Tics e Inteligencia Artificial
➢ Implicaciones de las TICs en la sociedad actual
➢ Integración tecnológica en el proceso de enseñanza aprendizaje
• Definición de Inteligencia Artificial
➢ Áreas de aplicación de la Inteligencia Artificial
• La Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia
➢ Reconocimiento de las lenguas originarias en el marco legal
➢ Lineamientos para el desarrollo de las Lenguas Originarias
➢ Líneas estratégicas del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y
Culturas
➢ Unidad de Políticas de Intraculturalidad Interculturalidad y Plurilingüismo
(UPIIP)
• Discapacidad visual en el MESCP
• El sistema braile y el sistema de comunicación
➢ El sistema braile
• Educación y comunicación de las personas sordas en el MESCP
➢ Principios de atención a personas sordas
Analizar y comprender los nuevos retos y desafíos de la Formación Docente en el
contexto actual, considerando las características de las Tics, inteligencia artificial,
Lengua originaria, Sistema braille y LSB como desafíos que hacen a la inclusión
educativa en la actualidad desde una nueva visión del perfil del maestro.

1. Retos y desafíos de la formación docente en el contexto
actual
Son muchas las expectativas que en la actualidad se depositan sobre los docentes;
muy numerosas las demandas que se les plantean desde los modelos teóricos y desde
las prácticas institucionales, independientemente del nivel escolar en que se
desempeñen o de la modalidad educativa en que se ubiquen. Lo que se espera del
docente parece hoy en día abrumador: entre otros atributos, 1) ha de conocer
solventemente su disciplina y poseer una significativa experiencia profesional; 2) debe
ser ético y mostrar identificación institucional; 3) manifestar una personalidad receptiva
y carismática, y comunicarse de modo asertivo y comprensible. Además, resulta
necesario que posea habilidades pedagógicas y que maneje apropiadamente
estrategias, técnicas y recursos didácticos diversos, tanto los clásicos como los
actuales.
Por si fuera poco, es muy deseable que reflexione sistemáticamente sobre su labor y
que analice de un modo crítico los resultados que arroja su actividad magisterial,
especialmente los aprendizajes que consigue entre sus estudiantes (Perrenoud,
1999/2004).
Expectativas como estas, posiblemente excesivas para la mayoría de los docentes,

aumentan cada año de manera inexorable y eventualmente impactan tanto la
selección de maestros como la formación y la actualización. Se constituyen en
referentes valorables que orientan la conformación de un perfil o unos perfiles ideales
para el docente. En alguna medida y a veces de modo más tácito que explícito, se
reflejan en los criterios utilizados para la incorporación de los docentes a las funciones
educativas. También modelan los procesos formativos y de reciclaje profesoral,
aunque este efecto de modelamiento sea generalmente diferido e indirecto. Y
ocasionalmente condicionan los sistemas de evaluación docente en la forma de
indicadores o dimensiones que los especialistas desarrollan y que los instrumentos
evaluativos han de calibrar con relativa certeza (Díaz Barriga y Rigo, 2008).

En cuanto a los mayores desafíos a los cuales se ve enfrentado el docente, en los
últimos años, a esta larga lista de expectativas se ha sumado una relativamente
novedosa: el deseo de que los docentes o al menos una mayoría de ellos, se
manifiesten interdisciplinarios; que posean disposición y competencia para ejercer la
tarea pedagógica estableciendo relaciones entre los distintos campos del saber
humano.
Cada vez más se insiste en la necesidad de que los docentes, desde la primaria hasta
el nivel superior, desarrollen capacidades para tender puentes entre las artes, las
ciencias, las tecnologías y las humanidades, que suelen compartimentarse y aislarse en
los currículos escolares.
Por otra parte, la necesidad de incorporar las TIC al desarrollo profesional de los
docentes, ya no se reduce solo a que conozcan y manejen equipos tecnológicos.
El actual desafío está, sobre todo, en conseguir que los docentes reflexionen,
investiguen y comprendan cómo los estudiantes de hoy están aprendiendo a partir de
la presencia cotidiana de la tecnología; cuáles son los actuales estilos y ritmos de
aprendizaje de la niñez y la juventud, configurados desde el uso intensivo de las TIC;
cuáles son las nuevas capacidades docentes que se requieren para enfrentar
adecuadamente estos retos, y qué cambios deben producirse en la cultura escolar
para avanzar de acuerdo con los tiempos, con las demandas sociales y con los
intereses de los estudiantes. Esto que hasta hace poco se denominaba “nuevas o
modernas tecnologías de información y comunicación”, ya es parte de la rutina diaria
de las personas, particularmente de los niños y jóvenes, que acceden cada minuto a
formas de comunicación radicalmente distintas a las de las décadas pasadas.
Igualmente, en las interacciones es necesario partir de establecer el lenguaje como

mediador por excelencia para el desarrollo de las funciones psíquicas, es condición
esencial para el surgimiento y desarrollo de la conciencia y en consecuencia de la
personalidad (Vigotsky, 1995) y tomar como punto de partida la zona de desarrollo

actual para acceder a la zona de desarrollo próximo y el papel de la enseñanza en su
conducción.
En este sentido juegan un importante papel el concepto de situación social del

desarrollo, que designa a la combinación especial de los procesos internos del
desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa del desarrollo y
que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico y la ley genética del
desarrollo psíquico, que entiende que toda función psíquica se da en dos ámbitos,
primero externo para luego ser interiorizado, o sea, que se pasa de función compartida
entre el niño y el adulto (plano interpsicológico) a función individual (plano
intrapsicológico).
La forma de construir y fortalecer la profesión docente se da a partir del dominio del

campo de conocimiento y se va aprendiendo y desaprendiendo en la práctica de la
docencia. De acuerdo a esto, la actividad docente requiere ciertos requisitos básicos
para apuntar a la construcción de la profesión, lo cual se materializa en las dimensiones
formativas: cultural, ideo política y didáctica de la preparación de los docentes. La
formación cultural general significa ante todo un elemento de desarrollo de la
personalidad y de reflexión y tolerancia que se adquiere a lo largo de la vida por
estudio y por la experiencia acumulada permite desarrollar criterios sólidos y puntos de
vista constructivos y creativos y es la base de los conocimientos sobre la sociedad y la
naturaleza.
Considerándose Atenas, 2017, vol. 4, núm. 40, October-December, ISSN: 1682-2749 PDF
generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc Proyecto académico sin fines de lucro,
desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto entre otras, las siguientes: relacionar
la teoría con la práctica, identificar las interacciones múltiples, diseñar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto de la atención a la diversidad, argumentar la
dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje y demostrar una actuación
coherente en la atención a la diversidad.

Estas habilidades profesionales pedagógicas, se concretan y se manifiestan en la
actividad educativa; y en el contexto de la atención a la diversidad para lograr
prácticas cada vez más inclusivas, urge el uso de los recursos didácticos, lo que se
consideran mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza
aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa, individual,
preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones comunicativas
concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su orientación
operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que potencian
la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin de
elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas (Guirado, 2011).
El uso de los recursos didácticos como mediadores en el proceso de enseñanza-

aprendizaje debe ser consciente e intencional para guiar las acciones y su
secuenciación en función de alcanzar determinadas metas de aprendizaje; su
implementación en la práctica educativa no puede ser automática, ni espontánea,
sino controlada y planificada, requieren de la selección, proyección y control en su
ejecución, además de la valoración de lo afectivo y lo motivacional para la
satisfacción de las necesidades educativas especiales de los educandos.
La comprensión de la variabilidad del desarrollo, como esencia de las prácticas

inclusivas hace necesario que el docente, asuma como base de las interacciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje la activación multisensorial, la que en esencia
consiste, en movilizar todos los sentidos posibles para apropiarse de la información del
medio e interrelacionar los datos del contexto para producir aprendizajes significativos
a través de los distintos canales sensoriales. Cada uno de los órganos de los sentidos
está especializado, de forma natural, en la percepción de una clase de sensaciones,
para ello posee los receptores específicos.
En general es necesario que la formación inicial y permanente del profesional se dirija

hacia la educación en y para la diversidad y atender de forma integral a las diferencias
individuales, a dotar al docente con herramientas más eficaces para la atención

pedagógica individualizada, para la reflexión de cómo aprender más y enseñar mejor
(Marchesi, Blanco & Hernández, 2014); que a la vez le permite profundizar en el
conocimiento del contexto en que se desarrollan los educandos, para en función de
ello replantearse el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol profesional de los
docentes de la Educación Infantil en el perfeccionamiento o solidez de la inclusión
educativa, de la diversidad de los educandos.
2. Perfil de profesional de salida de la formación inicial de

Maestro
SER
• Práctica de los valores sociocomunitarios (respeto, empatía, humildad,
igualdad, inclusión, transparencia, responsabilidad, solidaridad, reciprocidad,
complementariedad y otros) en los procesos educativos, con los miembros de
la comunidad educativa y toda la sociedad en su conjunto, promoviendo la
convivencia armónica entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos.
• Se constituye como ejemplo de vida en la comunidad educativa y la sociedad,
practica como cultura de vida la despatriarcalización y la prevención de la
violencia para una vida armónica y pacífica.
• Asume su vocación profesional en la formación de sujetos sociales con
capacidades crítica reflexivas y transformadores, emprendedores y exitosos en
la vida y para la vida.
SABER
• Reconoce el enfoque de la educación holística e integral, descolonizadora,
comunitaria, productiva, considerando al sujeto como integro en sus cuatro
dimensiones del ser, saber, hacer y de decidir dentro del MESCP.
• Desarrolla procesos de investigación educativa, como la producción de
conocimientos transformadores que respondan a las necesidades y
problemáticas socio educativa y otros conocimientos que permitan la
transformación social del Estado Plurinacional de Bolivia.

• Posee Capacidades de desenvolvimiento profesional en cualquier ámbito de
la realidad sociocultural, sociolingüística y geográfica, incorporando saberes y
conocimientos, cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para el desarrollo de
la conciencia productiva.
• Capacidad para reafirmar, fortalecer y desarrollar los saberes y conocimientos
de los pueblos indígenas, originarios, campesinos, interculturales y afro-
bolivianos, a partir del análisis crítico reflexivo de los saberes universales.
HACER
• Aplica y desarrolla los lineamientos, metodología, planificación y la concreción
curricular en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
• Desarrolla capacidades y habilidades en el uso y manejo de la ciencia y
tecnología, acorde al avance tecnológico para comprender la complejidad
del universo y su funcionamiento afín a las necesidades de la humanidad.
• Promueve y desarrolla procesos de investigación y producción de
conocimientos desde los procesos educativos, experiencia, saberes y
conocimientos propios, el cosmos, conocimiento científico, que conllevan a
generar cambio y transformación de la realidad socioeducativa.
• Emplea la lengua originaria, castellana, extranjera, lenguaje de señas (LSB) y
braille como medio de comunicación, interacción y producción de
conocimientos en diferentes situaciones y contextos.
• Produce textos a partir de la práctica de los contenidos, experiencias
educativas, enfatizando los niveles de comprensión lectora, relacionados a los
diferentes aspectos de la realidad local, regional, nacional e internacional.
DECIDIR
• Asume y pone en práctica con ética profesional comunitaria, principios y
valores sociocomunitarios promoviendo la equidad de género,
complementariedad y educación inclusiva, en función a la equiparación de
condiciones e igualdad de oportunidades para el Vivir Bien. 19 Planes y

Programas de Formación General y de Especialidad de Educación Inicial en
Familia Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria
Comunitaria Productiva.
• Asume compromiso didáctico, ético y político con la educación boliviana para
la transformación de la realidad educativa a partir de la investigación y
emprendimiento de proyectos sociocomunitarios productivos desde la
especialidad.
• Promueve la universalización y concreción del MESCP y la revolución educativa
y cultural, integrando y articulando el proceso educativo al desarrollo cultural,
social, tecnológico y económico.
3. Manejo de las Tics e Inteligencia Artificial

Para empezar, quiero reconocer que estamos inmersos en una época de profundos
cambios culturales influidos por el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). El enorme impacto producido por tecnologías como Internet ha
puesto en jaque los supuestos que fundamentaban el proceso de enseñanza y
aprendizaje en la pedagogía tradicional. Este nuevo panorama en el que nos vemos
envueltos remece en muchos docentes una serie de creencias y prácticas con las
cuales fundamentábamos nuestro quehacer pedagógico
3.1 Implicaciones de las TICs en la sociedad actual

Las tecnologías de la información y comunicación (TICs) han revolucionado
ocasionando transformaciones en todos los ámbitos de la sociedad (educación,
comercio, industria, investigación, política, modos de producción,
gobernabilidad y en las relaciones sociales individual, familiar, cultural, etc.) y
avanzan a pasos agigantados, traspasan todas las fronteras y plantean nuevos
paradigmas a la formación docente y al mundo de la escuela.
En definitiva, se está configurando una nueva forma de entender la cultura de

enseñar y aprender, donde es imprescindible el uso de medios y recursos TICs en
el acto didáctico comunicativo. Los profesionales de la educación debemos

incorporar e integrar las TICs en nuestras actividades formativas,
metodológicamente y conceptualmente. En este contexto, el futuro docente se
enfrenta con diferentes obstáculos y desafíos como son las propias actitudes que
tenemos frente a las TICs y los hábitos de contención ante estas tecnologías. A
ello se unen los condicionantes económicos y los problemas en el abastecimiento
de soportes y espacios para el desarrollo óptimo de la formación “en” y “sobre”
las TICs.
Por lo tanto es necesario definir y justificar el papel que juegan la tecnologías de

la información y comunicación (TICs) en el desarrollo tecnológico de la sociedad
y sus culturas; analizar su incidencia en distintos ámbitos sociales y especialmente
en educación, nos encontramos en un proceso de transformación social, que es
consecuencia de tres pilares básicos iniciados a finales de los años 60 y principios
de los 90, a saber: la revolución tecnológica basada en el auge y desarrollo de
tecnologías de la información y la comunicación, la formación de la economía
global mundial y el cambio cultural en la sociedad. En esta coyuntura, la
información aparece como el elemento clave, aglutinador, estructurador del
saber decidir dentro del marco de una educación descolonizadora, comunitaria,
productiva intra-intercultural y plurilingüe, ya no se trata de desarrollar bienes
tangibles simplemente, sino de buscar mecanismos de producción, tratamiento y
distribución de la información para una transformación hacia un nuevo modelo
educativo socio-comunitario.
La sociedad actual, salvo una debacle nuclear masiva que nos transporte a la
edad de piedra, no será la misma que hace apenas 10 años atrás, el
conocimiento circula con gran velocidad, las demandas para el ejercicio
profesional se retocan ágilmente, los problemas se difunden y extienden, por
tanto, la educación en general se ha situado en el centro del debate por cuanto
es responsable de la formación de recursos humanos que deben poder existir con
calidad de vida allí donde corresponda.

3.2 Integración tecnológica en el proceso de enseñanza aprendizaje
Cuando en países latinoamericanos el uso educativo de la tecnología en las
escuelas y colegios puede ser aún incipiente se debe evitar el temor a ingresar
en nuevos escenarios de aprendizaje, al contrario, es importante que el
profesorado vea en los avances tecnológicos nuevas oportunidades de seguir
mejorando el trabajo docente y el estudiante revisar su rol en su entorno: desde
su hogar hasta la sociedad. Esto sobre la base de una cultura real de mejora
permanente de la calidad profesional y educativa, acompañado de un claro
liderazgo que motive y facilite la exploración de la apertura a la sociedad de la
información y el conocimiento (Parker, 2004; Saravia, 2005). Cuando, por ejemplo,
en Internet se ingresa en dos sitios masivos como son: http://news.bbc.co.uk/2/hi/
y http:// Dirección General de Formación de Maestros 18 www.cnn.com/ se
encuentra una muy didáctica sistematización de información de gran
importancia que bien puede desencadenar análisis en diferentes grados de
profundidad, vinculando así a los estudiantes con otras realidades relevantes con
su formación humana.
En la actualidad la sociedad demanda sistemas educativos más flexibles y

accesibles, menos costosos y a los que pueda acceder cualquier persona sin
importar las restricciones que pueda tener de tiempo o de lugar. Para responder
a estos desafíos es necesario que las instituciones educativas del estado
plurinacional promuevan innovaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje apoyados en la integración de Tecnologías de Información. Lo
importante de la utilización de una amplia variedad de tecnologías de
información es lograr la posibilidad de proporcionar la flexibilidad necesaria para
cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos, consiguiendo de esta manera la interacción total de estudiantes y
docentes.
Actualmente el aprendizaje y el conocimiento son parte esencial en toda

organización y comunidad; y al hablar de comunidad es necesario que el

conocimiento se distribuya y se aplique, de otra forma es inútil. La clave de la
evolución social radica en la generación, difusión y distribución del conocimiento.
A través del tiempo esta comunicación de la información se ha dado por
diferentes medios.
Las TICs permiten aumentar la calidad no sólo en el sector productivo, sino

también en el sector educativo que ha sufrido un cambio drástico desde la
aparición de la computación y últimamente la Internet; esto ha permitido la
creación de innovadoras técnicas de enseñanza y la aparición de material de
apoyo y referencias de fácil acceso. Las tecnologías de información permiten a
un mayor número de personas comunicarse e intercambiar información sin la
necesidad de un aula o un maestro, pero no sustituyen de ninguna manera la
dirección y coordinación de un docente, se hace imprescindible la necesidad de
que las entidades se interrelacionen de manera directa en un espacio o un
ambiente donde se pueda interactuar y exista la interrelación. Lo cual no debe
ser una limitante, ya que en la actualidad con el apoyo de la tecnología es
posible trabajar a distancia y en ambientes que son propicios para el desarrollo
de la actividad educativa tal como: los Ambientes Virtuales de Educación y
Aprendizaje, las Teleconferencias, Laboratorios Virtuales, Ambientes
colaborativos, etc.
En este esquema la figura del docente se integra con la del estudiante, pues el
esquema permite que en algún momento cada participante en un ambiente de
aprendizaje pueda compartir sus conocimientos y su experiencia sobre diferentes
áreas, logrando así una interacción total.
De igual manera, el rol del Maestro deja de ser el de fuente del conocimiento
para desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y
herramientas de aprendizaje. En este nuevo contexto, es conveniente que los
docentes sean capaces de:

1. Guiar a los estudiantes en el uso de las bases de información y
conocimiento.
2. Potenciar la actividad de los estudiantes en el aprendizaje auto dirigido.
3. Asesorar y administrar el ambiente de aprendizaje de los estudiantes.
Los maestros ya no son únicamente los transmisores del conocimiento y menos

aún, los poseedores de la verdad, sino que pasan a ser coordinadores de
múltiples y variadas actividades que los estudiantes llevan a cabo para aprender.
Son también asesores para solucionar dudas y atender consultas de los
estudiantes; y, al mismo tiempo, se convierten en los principales actores y
protagonistas fundamentales en la elaboración y preparación de materiales, que
los estudiantes estudian y consultan. Por tal motivo, ya no se habla de procesos
unidireccionales de enseñanza, como durante siglos se ha hablado; tampoco se
trata de los procesos bidireccionales de enseñanza-aprendizaje, que ocuparon
la atención durante algunas décadas. Actualmente la idea rectora es centrarse
fundamentalmente en el proceso de aprendizaje, dando lugar así a nuevos
paradigmas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje.
3.3 Definición de Inteligencia Artificial

La IA es una rama de las ciencias computacionales encargada de estudiar
modelos de cómputo capaces de realizar actividades propias de los seres
humanos en base a dos de sus características primordiales: el razonamiento y la
conducta. Existen distintas definiciones de IA de acuerdo a distintos enfoques;
algunas de estas definiciones se muestran a continuación:
“La interesante tarea de lograr que las computadoras piensen ... máquinas con
mente, en su amplio sentido literal.” (Haugeland, 1985)
“La automatización de actividades que vinculamos con procesos de

pensamiento humano, actividades tales como la toma de decisiones, resolución
de problemas, aprendizaje ...” (Bellman, 1978)

“El estudio de las facultades mentales mediante el uso de modelos
computacionales.” (Charniak y McDermott, 1985)
“La rama de la ciencia de la computación que se ocupa de la automatización

de la conducta inteligente.” (Luger y Stubblefield, 1993).
Las definiciones mostradas están asociadas a cuatro características

fundamentales: las de la parte superior se refieren a los procesos de la mente y el
razonamiento, mientras que los de la parte inferior hacen alusión a la conducta.
Por otro lado, las definiciones de la izquierda evalúan la condición deseable en
función de la eficiencia humana, mientras que las de la derecha lo hacen en
base al concepto de inteligencia ideal denominado racionalidad. En estas
definiciones se hace especial enfoque hacia las facultades mentales y su relación
con las actividades realizadas por los seres humanos por medio de sistemas de
cómputo.
3.4 Áreas de aplicación de la Inteligencia Artificial

Las primeras aplicaciones en esta área estuvieron enfocadas a desarrollar
algoritmos para juegos. Actualmente, la IA es una rama de la teoría de la
computación que incluye áreas tales como el razonamiento automático, la
demostración de teoremas, los sistemas expertos, el procesamiento de lenguaje
natural, robótica, lenguajes y ambientes de IA, aprendizaje, redes neuronales,
algoritmos genéticos, por mencionar solo algunas. En general, las áreas de
aplicación de la IA tienen características similares, entre las que se pueden
mencionar las siguientes (Luger y Stubblefield, 1989): 1) Aplicación de
razonamiento simbólico mediante modelos computacionales. 2) Aplicación de
técnicas de búsqueda a problemas de IA en lugar de soluciones algorítmicas. 3)
Manipulación de información inexacta, incompleta o definida de una forma
insuficiente. 4) Análisis de características cualitativas del problema para plantear
su solución. 5) Utilización del significado semántico como la forma sintáctica de
la información. 6) Manipulación de grandes cantidades de conocimiento

específico para la solución de problemas. 7) Aplicación de conocimiento de
meta-nivel para tener un control más sofisticado de estrategias de solución de
problemas.
3.5 Desafíos y retos de la Inteligencia Artificial en el Modelos Educativo

De acuerdo al conversatorio inteligencia artificial, desafíos para el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo desarrollado por el Ministerio de
Educación en fecha 20 de julio de la presente gestión, se pudo destacar la
introducción a la IA y las diferentes posibilidades de aplicación múltiple que se
tiene de la IA en la práctica educativa. Por lo que se puede realizar las siguientes
puntualizaciones que hacen referencia a lo siguiente:
El proceso de implementación de la IA en la educación debe permitirnos

transformar la educación, mejorar la calidad educativa, permitir nuevas ideas
para el profesor y ser un aliado estratégico del profesor.
3.6 Ventajas de la Integración de las IA Figura 1

Banner Ministerio de Educación
en la práctica educativa
Inteligencia Artificial”, desafíos para el
• Mayor eficiencia y productividad en Modelo Educativo Sociocomunitario
la planificación de una clase: ideas

para realizar objetivos holísticos,
actividades y contenidos para los
momentos metodológicos, adecuar
los temas complejos, entre otros.
• Personalización de los procesos de
enseñanza aprendizaje, de acuerdo CLIC +…para aprender
a las necesidades de cada uno de “Inteligencia Artificial”, desafíos
los estudiantes (adaptaciones para el Modelo Educativo
curriculares) Fecha 📅 👉 15 de junio de 2023
• Alcanzar mayor productividad con https://www.youtube.com/watch?
v=2no_uOk4KaQ
los estudiantes Fuente: Ministerio de Educación (2023). La Paz, Bolivia.

¿Qué es un prompt?
Es un conjunto de indicaciones que se le da a la inteligencia artificial, para lograr
que esta realice una determinada acción.
¿Cómo debe ser un prompt?

Claro y específico a la vez completo
No dar nada por supuesto
Dar ejemplos concretos o situaciones similares
Considerar e incluir el contexto
Pedir que actúe como…
Usar diferentes IA con el mismo prompt
4. La comunicación en lengua originaria

4.1 Lenguaje originario y comunicación
La comunicación humana es un fenómeno intrínsecamente social. Desde los
primeros asentamientos humanos (la horda, el clan, la tribu) la humanidad ha
tenido necesidad de comunicarse para interactuar en su grupo social y así
resolver los retos que desde siempre la sobrevivencia le ha planteado.
El ser humano es gregario por naturaleza, es decir, se une a otros seres semejantes
a él y convive con ellos participando en la evolución y desarrollo de su grupo. De
esta convivencia se desprende la necesidad de comunicación, la cual, en un
principio, era rudimentaria, con base en gestos y gritos indiscriminados, es decir
no seleccionados; después, al evolucionar el hombre y ser capaz de aprender de
sus aciertos y errores, se llegó a una forma de comunicación únicamente
humana.
Es claro entender que las expresiones iniciales y primitivas no las conocemos en la

actualidad, pues una lengua es algo vivo, como la comunidad que la utiliza, y
varía desarrollando diferentes cambios a través del tiempo y del espacio sus
diferentes estadios evolutivos, así como de la conciencia paulatina desarrollada

en el hombre de cubrir sus necesidades de cualquier tipo, incluidas desde luego
las de comunicación.
Las lenguas originarias como medio de comunicación, surgieron en forma oral,

esa oralidad tuvo vida por miles de años hasta nuestros días actuales. El lenguaje
oral fue el instrumento determinante para conservar las lenguas originarias, su
pensamiento, cosmovisión, ciencia y conocimientos ancestrales de las culturas.
4.2 La Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia

La educación Intercultural Bilingüe surgió en Bolivia, al igual que en muchos países
Latinoamericanos, como una alternativa educativa para los pueblos originarios.
Tiene su origen en las experiencias de la educación bilingüe transicional
aplicadas en la década de los años 50 y que hasta nuestros tiempos ha
experimentado diversos cambios, tanto en su concepción como en su
orientación pedagógica.
4.3 Reconocimiento de las lenguas originarias en el marco legal

Según organismos internacionales
La corriente de reconocimiento de la diversidad lingüística por parte de los
Estados Latinoamericanos es muy reciente y recién empieza a tener efectos en lo
educativo. De manera general, las constituciones latinoamericanas han
incorporado o se han “manchado” de una visión pluralista de reconocimiento de
las culturas y lenguas indígenas. En casi la totalidad de los países
latinoamericanos, se han establecido Reformas Educativas que prevén de
alguna manera u otra la educación intercultural bilingüe o educación bilingüe
intercultural. No podemos dejar de lado esta transformación que es producto o
reflejo de transformaciones sociales que han sido impulsadas por los movimientos
indígenas que expresaron y empujaron sus demandas y reivindicaciones a lo
largo de los países como Perú, Colombia, Ecuador, México, Guatemala, Bolivia y
otros en América Latina, que a largo de este proceso, la mayoría o minoría
indígena silenciada en nuestro continente pasó de ser observador a actor, con

cuya participación adquirió agencia y participación política, puso en la agenda
de los países Latinoamericanos a la diversidad étnica
En la Constitución Política del Estado de Bolivia

El Estado Plurinacional de Bolivia establece el reconocimiento a todas las lenguas
originarias y el castellano como lenguas oficiales, como indica en Cap. I Art: 5
Parágrafo I “Son idiomas oficiales del Estado castellano y todos los idiomas de las
naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, que son: el aimara, araona
baure, bésiró, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja,
guaraní, guarasu’we, guarayu, itonoma, leco, machajuyai-kallawaya, machineri,
maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima,
pacawara, pukuni, quechua, sirionó, tacana, tapieté, toromona, uru-chipaya,
weenhayek, yaminawa,yuki, yuracaré y zamuco”; esta política implica la
incorporación y el uso de las lenguas originarias dentro del Estado Plurinacional,
por lo tanto mismo en todos los ámbitos educativos, administrativos, jurídicos,
religiosos, económicos, culturales y medios de comunicación masivos, etc.
Con esta política lingüística el gobierno del Estado Plurinacional enfatiza la

educación pluricultural y plurilingüe, debido a la exclusión y marginación de las
lenguas originarias por más de quinientos años y la imposición del castellano. La
enseñanza y el aprendizaje de lenguas originarias es producto de luchas
sostenidas por los pueblos originarios por defender sus derechos como
ciudadanos de un Estado Plurinacional que no reduce sus acciones sólo a lo
educativo sino, se extiende en lo político e ideológico.
En este sentido, el aprendizaje y enseñanza de lenguas originarias, están

orientadas a la descolonización lingüística y cultural del Estado Plurinacional de
Bolivia y apunta a conformar un modelo de sociedad bilingüe y/o plurilingüe que
se usen las lenguas originarias como vehículo de construcción de conocimientos,
estableciendo procesos comunicativos en la lengua de encuentro y
comunicación (castellano) como lenguas de comunicación en contextos

sociales y/o académicos y el uso del lenguaje tecnológico (inglés) en su relación
con el mundo globalizado.
La Ley de la educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”

En la nueva Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, hace mención
en el Capítulo. III, Art. 7, que: “La educación debe iniciarse en lengua materna y
su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación. Por
la diversidad lingüística existente en el Estado Plurinacional, se adoptan los
siguientes Dirección General de Formación de Maestros 78 principios obligatorios
de uso de las lenguas, por constituirse en instrumentos de comunicación
desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo
plurinacional” (Ley de Educación Nº 070, 2010). De la misma manera, hace una
explicación ampliada en los numerales de 1 al 6 del mismo artículo.
Además, los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en dicha

Ley, impulsa una educación intercultural bilingüe, descolonizadora socio-
comunitario para transformar a la sociedad a parir de su lengua y cultura,
rescatando sus saberes y conocimientos, de manera que su identidad lingüística
se fortalezca y desarrolle, así pueda aportar desde su visión a una educación
descolonizadora, productiva y socio-comunitaria.
El enfoque socio-comunitario, fortalece y sustenta la identidad lingüística cultural

como las formas de organización, la recuperación, valorización de saberes,
conocimientos locales a través de la investigación de la tecnología originaria
andino amazónico, medicina ancestral, la gastronomía originaria. Así como el
encuentro con los llamados “conocimientos universales”, constituyéndose como
base fundamental para la formación de futuros maestros/as.
El enfoque comunitario pretende que el uso y la enseñanza de la lengua no sea

solamente responsabilidad exclusiva y privativa del docente, sino es un
aprendizaje interactivo de los hablantes en los diferentes ámbitos sociolingüísticos
y culturales.

4.4 Lineamientos para el desarrollo de las Lenguas Originarias
Caracterización
Los lineamientos de las lenguas originarias en la Formación Inicial de Maestras y
Maestros, busca fortalecer y revitalizar los conocimientos culturales y lingüísticos
de los pueblos indígenas originarios de nuestro Estado Plurinacional de Bolivia. El
proceso formativo conlleva a visibilizar aspectos desde nuestra realidad, así
como: Vivencial comunitario, Dialógico/Oralidad, Comunicación escrita y
Producción de conocimientos.
• Vivencial comunitario, se entiende como el uso y el desarrollo de la cultura

misma, a partir de la expresión viva y cíclica de los saberes y conocimientos
originarios, en los procesos formativos de las Unidades de Formación y las
Especialidades en espacios de convivencia sociocultural (familia, asambleas,
festividades, ritualidades y otros).
• Dialógico/Oralidad, entendida como una forma de conocimiento dinámica
y contextual, y reconocida como la manera tradicional de transmisión y
acumulación de conocimiento de los pueblos indígenas originarios.
• Comunicación escrita, entendida como código escrito de la lengua
originaria en su diversidad y complejidad para las lenguas indígenas
originarios, a partir de la historia y la transmisión de saberes y conocimientos
de generación en generación.
• Producción de conocimientos, es la construcción procesual de
conocimientos con base a la vivencia cultural (oralidad, literacidad) de los
pueblos indígenas originarios.
• Producción y Tecnología, se considera como una acción desarrollada para
responder a las necesidades productivas y tecnificar los ciclos agrícolas y de
este modo conservar y garantizar la seguridad y soberanía alimentaria y el
uso de la lengua en espacios comunitarios.

Enfoque
• Es vivencial, porque se trata de vivir la cultura originaria en todos los espacios
comunitarios.
• Es expresivo, porque permite construir experiencias, ideas y sentimientos, a
partir de la identidad cultural.
• Es creativo, porque permite crear y recrear los saberes y conocimientos desde
la experiencia de los pueblos originarios.
• Es Investigativo, porque permite producir saberes y conocimientos de los
pueblos originarios, desde la vivencia para la transformación sociolingüística
cultural.
• Es Productivo y Tecnológico, porque se crea nuevo léxico y a la vez es un
medio para generar estabilidad y seguridad alimentaria, a partir de la
tecnificación y producción.
Capacidades y habilidades a desarrollar

Escuchar, es la habilidad que nos posibilita comprender empáticamente a los
demás percibiendo sentimientos, pensamientos, ideas y perspectivas en la
convivencia entre sujetos de la comunidad y en complementariedad con la
naturaleza y el cosmos. Hablar, es la interacción lingüística cultural de
conocimientos de causa y efecto, de experiencias, vivencias y de saberes para
una comunicación asertiva. Leer, es la habilidad de comprender e interpretar
diferentes textos, expresiones lingüísticas y culturales desde la vivencia y entornos
sociales originarias. Escribir, es la capacidad de originar ideas, experiencias,
conocimientos, saberes en textos académicos, interactivos, lingüísticos y literarios
de las lenguas originarias de acuerdo a su contexto. Investigación y Producción
de conocimiento, es la acción de comprender las necesidades, problemáticas,
potencialidades y retos de las lenguas originarias, para recuperar, revitalizar,
fortalecer los saberes, prácticas, valores, experiencias, sentidos y sentires de los
pueblos indígenas originarios desde la investigación vivencial.

4.5 Líneas estratégicas del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y
Culturas
El Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas (IPELC) de las Naciones
y Pueblos Indígenas Originarios Campesinos y Afrobolivianos, es una Entidad
Pública descentralizada bajo la tuición del Ministerio de Educación, con Persona
Jurídica de Derechos Públicos, con patrimonio propio y autonomía de gestión,
administrativa, financiera, legal y técnica. Creada por la Ley 070, Art. 88 y
reglamentada por D.S. N° 1313, con sede en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra.
Bajo los principios, Pluralidad cultural y lingüística, Convivencia de las identidades
culturales, Reciprocidad - complementariedad, Libre determinación,
Intraculturalidad Plurilingüismo.
Con el objetivo de reconocer, proteger, promover, difundir, desarrollar y regular

los derechos lingüísticos individuales y colectivos de los estudiantes de ESFM/UA.
Que el Parágrafo I del Artículo 11 del Decreto Supremo N° 2477, de 5 de agosto
de 2015, señala que la Certificación otorgada por las instituciones acreditadas
por el Ministerio de Educación, para la enseñanza de lenguas indígena originarias
campesinas, comprende tres (3) niveles: a) Nivel básico, en este nivel se toma en
cuenta el manejo de habilidades lingüísticas básicas que comprende la oralidad
simple, uso del idioma para comunicarse en situaciones reales simples y de
inmediata necesidad. b) Nivel Intermedio, en este nivel sostiene conversaciones
con fluidez y naturalidad en una comunicación interactiva, formula y responde
preguntas, desarrolla producción de textos sencillos y hace descripciones de
situaciones, personas, lugares y objetos tanto a nivel oral y escrito c) Nivel
avanzado, utiliza el idioma como grado de precisión y fluidez en situaciones
cotidianas de comprensión, produce textos orales y escritos lingüísticamente
complejos.
El IPELC, promoverá la formación y capacitación en las ESFM/UA, reconociendo

las formas propias de aprendizaje y transmisión de conocimientos y saberes
ancestrales de los pueblos indígenas originarios mediante plataforma virtual y

presencial a partir de Institutos de Lengua y Cultura (ILCs) de cada Nación y
Pueblo Indígena Originario (NyPIOs) de Bolivia que son instituciones creadas en el
marco de la Ley Nº 269 de Derechos y Políticas Lingüísticas, misma que tiene por
objetivo reconocer, proteger, promover, difundir, desarrollar y regular los
derechos lingüísticos individuales y colectivos de los habitantes del Estado
Plurinacional de Bolivia. Los institutos de Lengua y Cultura de cada nación
promoverán la investigación lingüística y cultural, los procesos de aprendizaje en
sus diferentes modalidades de atención educativa, revitalización y la
reconstrucción de las lenguas originarias; especialmente, en las regiones que no
son atendidas con el proceso formativo en las Escuelas Superiores de Formación
de Maestras y Maestros y las Unidades Académicas con la finalidad de fortalecer
la cultura de la vida originaria con principios de la identidad cultural y lingüística.
Así se orientará los nuevos destinos de la calidad educativa con la formación

artística, científica y tecnológica inspirada de la realidad cultural.
4.6 Unidad de Políticas de Intraculturalidad Interculturalidad y Plurilingüismo

(UPIIP)
Tiene como objetivo generar políticas, lineamientos en coordinación con la
Dirección General de Formación de Maestros para el desarrollo de planes,
programas y proyectos desde los ejes articuladores del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe;
Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria; Educación
para la Producción), con participación social comunitaria y justicia social para su
aplicación efectiva en todo el Sistema Educativo Plurinacional.
Genera procesos pedagógicos innovadores destinados al Sistema Educativo

Plurinacional, para promover la aplicación de políticas de educación
comunitaria intracultural, intercultural y plurilingüe, con los actores principales en
educación. Promueve la dirección de proyectos orientados a la oficialización,
normalización y uso generalizado de las lenguas indígena originaria para atender

las demandas educativas lingüísticas culturales y difundir los conocimientos
indígenas originarios. También promoverá la investigación lingüística y cultural en
toda las ESFM/UA, fortaleciendo la cultura de la vida originaria con principios de
identidad cultural y lingüística en el marco del MESCP
5. Discapacidad visual en el MESCP

En Bolivia la normativa establecida en el artículo 2do. de la Ley del 22 de Enero de 1957,
que crea el Instituto Boliviano de la Ceguera, norma que establece que “Es ciego aquel
individuo cuya agudeza visual sea de 20/200 o menor o su campo visual, 20 grados o
menos, en el mejor ojo y con la mejor corrección”. De la interpretación del mismo se
utiliza CEGUERA LEGAL, que engloba los grados y/o niveles de afectación visual, el
mismo comprende:
CEGUERA TOTAL Es aquella que no ve absolutamente nada o que solamente tiene una
ligera percepción de luz, que le permite distinguir entre luz y oscuridad, en
consecuencia, su percepción visual no es funcional
BAJA VISIÓN Una persona con baja visión es aquella que tiene limitaciones para la
visión de distancia, pero puede ver objetos y materiales a muy pocos metros o a
centímetros
5.1 El sistema braille y el sistema de comunicación

La lectura y la escritura son los dos aprendizajes básicos que se desarrollan en la
enseñanza y constituyen los dos pilares en los que se va a apoyar muchos de los
procesos educativos en los diferentes niveles. Como mencionamos
anteriormente, es necesario tener un diagnóstico que nos permita determinar que
código deberá utilizar (tinta o braille) sobre esta base se determina la enseñanza
del código, así mismo es importante determinar la funcionalidad que tiene, en los
proceso educativos cuidando que no se convierta en un barrera para acceder
a nuevos conocimientos y que desencadene en desmotivaciones para el estudio
que se refleja en lo siguiente:

- Esfuerzo excesivo para leer, aun breves textos, - Dificultad para acceder a sus
propios escritos, con la consiguiente falta de control de los mismos. - Excesiva
lentitud en la lectura. La o el niño ciego, además de los requisitos comunes previos
(atención, memoria, desarrollo sistema háptico) se debe haber iniciado aspectos
específicos que requiere el sistema braille como: - Desarrollo de la percepción
táctil, - Independencia de los dedos, - Posición correcta de las manos y
movimientos que deben realizar y - Adecuación de la postura - Dominio del
tiempo y espacio. El aprendizaje de la lectoescritura en este sistema no afecta a
la duración del proceso de aprendizaje, que al igual que ocurre para la lectura
en tinta, sin embargo, debemos considerar que todo está sujeto en función de las
características individuales de cada estudiante.
La humanidad pudo dar un paso importante hacia el progreso, a partir del

momento que el nombre fue capaz de transmitir sus ideas, sentimientos y cultura
a través de sistemas escritos sobre algún soporte físico. Las personas ciegas
quedaron fuera del proceso inicialmente; porque necesitaban recorrer sendas
diferentes para acceder a la comunicación y a la cultura impresa. Hoy en día, las
posibilidades de acceso de las personas ciegas, deficientes visuales y sordociegas
a la información son posibles que se consigue gracias a la posibilidad técnica y
tecnológica.
5.2 El sistema braille

Es importante realizar una remembranza del proceso técnico que permite a las
personas ciegas acceder a la lectoescritura; un precursor importante fue Luis
Braille quien nació en 1809, asistió a la escuela para ciegos creada por Valentín
Haüy, que había ideado un sistema de lectura táctil al grabar en relieve los
caracteres ordinarios. Cuando Luis Braille tenía 12 años, visitó la escuela un
capitán de Artillería, “Charles Barbier”, para mostrar a las/os maestras/os y
estudiantes, las posibilidades que tiene para personas ciegas, el uso de un
método de «escritura nocturna» diseñado por él que consistía en el uso de puntos
en relieve. En 1825 Luis Braille, a la edad de 16 años, basándose en los principios

de Barbier, presentó a sus profesores y compañeros de escuela el primer diseño
de su código de lectoescritura para personas ciegas, La idea caló entre sus
compañeros, no así entre los profesores, porque pre suponían que el sistema
podría ser una barrera que profundizaría la discriminación y/o segregación por su
estructura y formato, la aplicación de la misma ha demostrado todo lo contrario.
Figura 2
CODIGO BRAILE
Fuente: Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nro. 10 “Sistemas de Comunicación -

II”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Estructura y formato. El código braille se basa en la combinación de 6 puntos en

relieve, sobre un espacio o celdilla, llamado también “cajetín”. Todo se inicia con
el “signo generador”, también denominado “elemento universal” o “generador
braille”, se estructura de la siguiente forma: A los tres puntos de la columna de la
izquierda se les asignan los números 1, 2 y 3, según la posición superior, media o
inferior. A los de la derecha, se les asignan los números 4, 5 y 6, según su respectiva
ubicación superior, media o inferior. Losseis puntos combinados entres si ofrecen
la posibilidad de generar 64 agrupamientos diferentes (incluido el cajetín vacío),
con los que se puede lograr una signografía completa para la representación
gráfica de contenidos diversos. Luis Braille desarrollo la metodología de su código
de lectoescritura en series lógicas de agrupamientos cuyo significado está
indicado debajo de cada una de las figuras siguientes:

Figura 3
SIGNO GENERADOR

II”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia
Representación de los números

Teniendo en cuenta que el sistema de numeración más generalizado es de “base
de 10 dígitos o cifras” a la primera serie (diez primeros grafemas) anteponiendo el
símbolo de número, automáticamente convierte a las letras en números. Para
cantidades de dos o más cifras, se coloca el signo solamente al principio. Mientras
no aparezca un cajetín en blanco, los grafemas pertenecen a un único número.
Figura 4
Los números

Las vocales con tilde y diéresis

Es necesario tener en cuenta que el sistema braille está limitada su espacio por la
estructura que tiene, no es posible añadir elemento alguno, como la tilde o la
diéresis como sucede en tinta, el procedimiento que se utiliza para subsanar esta

situación es que las cinco vocales acentuadas y la letra u con diéresis en el idioma
español tienen su propia estructura.
Figura 5
Las vocales

II”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivi
Signos de puntuación Los más usuales se representan por la primera serie en

posición baja dentro del cajetín.
Figura 6
Signos de puntuación

Considerando que la lectura es inicialmente interpretar y dar sentido a unos

signos, en muchas ocasiones las personas ciegas requieren de mayor tiempo,
para realizar esta acción a diferencia de las personas que tiene visión. Frente a
esta situación es esencial tener presente los factores que van a incidir claramente
en el éxito o el fracaso lector, estos factores son: la edad de comienzo de los
aprendizajes; el grado de desarrollo de las destrezas previas (coordinación
bimanual), maduración, etiología de su ceguera, apoyo del entorno familiar,
escolar y social, a todo esto, se suma la metodología y recursos didácticos que

utiliza la o el maestra/o. Para alcanzar desarrollar la capacidad en lectoescritura,
“al menos mínimas”, en el sistema braille, es necesario desarrollar determinados
conocimientos y habilidades:
• Clasificación, ordenación, Reconocimiento etc., de objetos, considerando

el tamaño, formas, texturas, peso, etc.
• Coordinación manual, (desarrollar el uso de ambas manos a través de
múltiples actividades)
• Destrezas psicomotoras dígito manuales, (esto es producto de los ejercicios
que exijan dominio muscular fino que permite la segmentación dactilar,
alternancia, etc.)
• Adiestramiento táctil, (desarrollar la capacidad de discriminación amplia,
media y fina). - Seguimiento de líneas con los dedos, en todo tipo de
direcciones.
• Orientación espacial.
Musicografía
Por las posibilidades que tiene el braille a manera de ilustrar la misma se presenta
la aplicación del braille al área musical considerando que “La transcripción de
partituras musicales en sistema Braille se realiza íntegramente en renglones
horizontales. En consecuencia, existen diferencias fundamentales respecto de la
escritura en tinta, que adquieren especial relevancia en las partituras para
instrumentos polifónicos. Estas diferencias inciden considerablemente en la
enseñanza de la lectura musical”. Aller Pérez (2001).
6. Educación y comunicación de las personas sordas en el

MESCP
6.1 Principios de atención a personas sordas
En el ámbito educativo se considera persona a las “personas que solo tienen
como única dificultad no escuchar y pertenecen a una minoría lingüística cuya
primera lengua; es la Lengua de Señas Boliviana (LSB) y a través de esta Lengua

pueden desarrollase como las personas que utilizan la lengua oral”. ” Manual
práctico de la enseñanza de educación bilingüe par personas sordas 2010”
“Personas con Discapacidad Auditiva. Son las Personas con perdida y/o
limitación auditiva en menor o mayor grado. A través del sentido de la visión,
estructura su experiencia e integración con el medio.
Se enfrenta cotidianamente con barreras de comunicación que impiden en

cierta medida su acceso y participación en la sociedad en igualdad de
condiciones que sus pares oyentes” (Ley General para Personas con
Discapacidad 2 de marzo 2012) Considerando ambos párrafos, deducimos que
La discapacidad auditiva, es la pérdida y/o limitación auditiva en menor o mayor
grado y que a través del sentido de la visión estructura su experiencia e
integración con el medio.
Estas afirmaciones son los puntos de partida, que nos permite establecer que la
comunicación en los procesos educativos, son acciones que determinan el éxito
y/o fracaso; por esta razón el reconocimiento de la diversidad que tiene la
comunicación en el Modelo Educativo Sociocomunitario va más allá de la
comunicación oral, porque permite establecer una comunicación utilizando
medios no verbales.
La comunicación no verbal es una forma que utiliza el ser humano, comprendida

como un conjunto de recursos y signos construidos natural y culturalmente. Esta
comunicación no tiene una estructura lingüística propiamente dicha, porque los
Gestos, imágenes, colores, luces, sonidos, sistemas simbólicos y otros medios
técnicos visuales forman parte de la comunicación no verbal.
En lo cotidiano, estamos enviando y recibiendo mensajes no verbales

constantemente reflejados en (posturas, lenguaje corporal, expresiones faciales,
muecas, señales con brazos, manos, dedos, direcciones de pies, miradas), es
necesario puntualizar que la comunicación no solo tiene como fundamente el

movimiento que comunica, también estos otros medios como el olfato, el tacto y
el gusto.
Reflexionemos a continuación sobre las siguientes definiciones:
LENGUAJE: en el sentido más amplio, es la facultad que posee el hombre para

comunicarse. En lo cultural significa, un conjunto de signos que pertenece a una
comunidad.
LENGUA: se entiende como sistema de signos con sus reglas de combinación

establecidos.
SEÑA: es una unidad de un sistema lingüístico articulado compartido por una

comunidad, que puede tener significado único.
Es necesario que todas/os las/os maestros y otros actores del Sistema Educativo
Plurinacional asume que la educación, reconoce y valora la diversidad lingüística
como un fuente de enriquecimiento, para el desarrollo los proceso educativos y
la misma esta fortalecida por el enfoque de educación inclusiva, como parte de
la diversidad lingüística está el uso de la lengua de señas Boliviana (LSB) utilizado
principalmente por la comunidad de personas sordas (reconocida por el Estado
Plurinacional de Bolivia mediante el Decreto Supremo N° 0328 del 14 de octubre
Es necesario que todas/os las/os maestros y otros actores del Sistema Educativo
Plurinacional asume que la educación, reconoce y valora la diversidad lingüística
como un fuente de enriquecimiento, para el desarrollo los proceso educativos y
la misma esta fortalecida por el enfoque de educación inclusiva, como parte de
la diversidad lingüística está el uso de la lengua de señas Boliviana (LSB) utilizado
principalmente por la comunidad de personas sordas (reconocida por el Estado
Plurinacional de Bolivia mediante el Decreto Supremo N° 0328 del 14 de octubre
del 2009”) como “un sistema lingüístico cuyo medio es más visual que auditivo.

Tiene su propio vocabulario, expresiones idiomáticas, gramática y sintaxis, esto
permite convertir a los procesos educativos al bilingüismo” (Manual práctico de
la enseñanza de educación bilingüe par personas sordas 2010). Los parámetros
formacionales de la lengua de señas son:
➢ Forma de la mano (queirema),

➢ Lugar (toponema), - Movimiento (kinema),
➢ Dirección del movimiento (kineprosema)
➢ Expresión facial (prosoponema).
En el contexto cultural del Sordo, sabemos que no hay una sola lengua de señas,
sino varias, incluso en un mismo país habrá diferencias en los grupos sociales
(dialectos) en los grupos etáreos o períodos de la vida de un Sordo (idioletos) o
tipos de comportamientos de grupos específicos (idiosincrasias). Esa riqueza
trasciende el hecho de la lengua en sí misma y convierte a las lenguas de señas
en lenguas vivas, que van evolucionando con los procesos socio históricos de la
comunidad Sorda. Los Sordos de diferentes países que señan lenguas diferentes
se pueden llegar a entender con mucha mayor facilidad que oyentes que no
hablan idiomas comunes.
La razón de esta afirmación tiene que ver con la constatación de que los Sordos
desarrollan capacidades expresivas corporales y gestuales, tales que no hay
necesidad de señas en sí mismas para comprender muchas ideas que se quieran
transmitir entre Sordos que señan lenguas diferentes. La cultura visual, expresiva y
de imágenes del Sordo permite un acercamiento a la comunicación entre
diferentes culturas y contextos.
Es importante que en los proceso educativos todos los actores que participan
tengan cono cimientos básicos del LSB sin embargo la o el maestra/o tiene que
dominar el LSB (L1) para poder armonizar con el lenguaje que el contexto utiliza
(L2 ) solo de esta manera es posible desarrollar proceso educativos bilingüe

bicultural, A esta acción se suma la equiparación de condiciones que el
contexto educativo debe crear, desarrollar y/o adaptar, con la finalidad de
implementar la educación bilingüe-bicultural, a continuación, se brinda algunos
principios que coadyuvan al desarrollo de la educación bilingüe bicultural:
• Incluir en el Plan Educativo Institucional objetivos para trabajar la

educación bilingüe bicultural.
• Desarrollar condiciones lingüísticas en el Centro de Educación Especial,
Unidad Educativa, y otros espacios educativos donde participan todos los
actores.
• Promover el uso de la Lengua de Señas Boliviana en todos los actos
institucionales, sociales y culturales.
• Capacitar y preparar a los docentes en educación bilingüe de forma
teórica y práctica.
• Crear o adquirir recursos didácticos visuales diseñados especialmente para
el trabajo con Sordos.
Finalmente es necesario referirnos que la enseñanza de LSB, como todo proceso

lingüístico se inicia a partir de la atención temprana, dando el fundamento en su
primera lengua, las/os niñas/os del nivel inicial sólo aprenderán a conocer sus
nombres en L2 y lo demás se trabajará en su L1, a partir del primer año de
escolaridad los niños comenzarán a aprender palabras, oraciones cortas y
sencillas en su L2, para ello se presentan los contenidos de los temas a través de
cuentos, historias o narraciones que motiven, estimulen y animen al estudiante
aprender una lengua desconocida además compleja de adquirir, al quinto año
los estudiantes deben escribir oraciones en castellano no muy complejas pero
con la claridad del mensaje, en todos estos primeros años, es importante que las
niñas y niños Sordas y Sordos deben contar con “modelos lingüísticos Sordos”
considerando que un gran porcentaje de niñas y niños Sordas y Sordos tiene
padres oyentes (cuya primera lengua es la lengua oral y no así la Lengua de
Señas Boliviana). Los “modelos lingüísticos Sordos” son los responsables de

construir herramientas lingüísticas en Lengua de Señas e identidad. En el nivel
inicial la enseñanza del lenguaje significa, enseñar al niño/a Sordo/a en su primera
lengua, la LSB, Las/os maestras/os de este nivel deben ser Sordos y estar
capacitados didáctica y pedagógicamente en educación bilingüe bicultural, la
metodología debe trabajar con material educativo que se fundamente en
aspectos visuales.
Figura 7
Alfabeto dactilológico

“Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no
se puede dar”
(Paulo Freire)

En resumen
Esta Unidad Temática permite reflexionar que las y los maestros tienen al menos dos
claros desafíos que modifican notablemente sus hábitos profesionales: Investigar para
estar al tanto de los cambios y avances en la tecnología, la inclusión y el desarrollo.
Planificar y poner en marcha innovaciones permanentes para posibilitar aprendizajes
de calidad, contextualizados, relevantes y estructuralmente útiles (es decir,
perdurables)
• Los estudiantes son parte de esta realidad de formación y tienen igualmente

nuevos retos de urgente reconocimiento:
1. Vivir en contacto con la realidad nacional e internacional para asimilar ágilmente

los cambios del entorno y las metas de formación necesarias y en muchos casos
que tienen que ver con la diversidad e inclusión de sistemas de comunicación
como la lengua originaria, LSB y Braille.
2. Asumir que su actividad formativa requiere una activa participación en la

dedicación, discusión y búsqueda de aprendizajes sólidos.

UNIDAD TEMÁTICA 6
El ordenamiento normativo de la formación
docente
Lectura motivadora
El servidor público como actor y sujeto de transformación
Jiovanny Samanamud
En el Estado, la descolonización como proceso tiene que ver básicamente
con transformar la institución colonial, transformar la institución colonial
quiere decir desburocratizarla. Por ejemplo, la desburocratización es un
elemento fuerte de los Estados modernos y de los Estados coloniales.
Nosotros sabemos que la acelerada burocratización del Estado no
solamente inhibe, no solamente niega la posibilidad de que seamos más
eficientes respecto a la gente a la que se debe el servicio público, sino que
también genera procesos internos negativos.
Hablamos en algún momento de esos procesos negativos internos. El hecho,
por ejemplo, de que el servidor público sea un engranaje le causa problema
desde el punto de vista personal individual y familiar; entonces, ese es un
elemento importante que hay que descolonizar.
La desburocratización se puede atacar incorporando formas de trabajo
comunitario, delegando, des jerarquizando la estructura del poder que es un
elemento fundamental.

La verticalidad del trabajo público a veces parece imposible de anular, pero
creo que es importante combinar un trabajo de tipo vertical con un trabajo
de tipo horizontal. Es verdad que las máximas autoridades tienen la decisión
sobre la gestión pública. Y eso no lo vamos a cambiar, pero es posible que
el trabajo articulado pueda ser más horizontal entre las comunidades de
trabajo, las unidades de trabajo y la gente a la que se debe el servicio o el
trabajo.
En ese sentido podemos hacer que un primer proceso de descolonización
de la gestión pública sea entender una relación vertical y horizontal dentro
del Estado, no solamente ya vertical que es lo que tenemos acostumbrados
y es lo más bien genera mayor burocratización. Si articulamos eso con
relaciones horizontales, es decir trabajo comunitario, incorporación del
control social, desjerarquización de ciertos de decisión, mayor confianza. En
ese sentido esos elementos por sus lineamientos nos van a permitir que son
trabajos más bien más horizontales combinados con las visiones más
verticales que van a tener siempre las visiones políticas, las máximas
autoridades, las MAE, podemos empezar un proceso de descolonización y
desburocratización del funcionario público.
El otro elemento que ya tiene que ver con el problema de vivir bien y tiene
que ver con el trabajo que es importante dentro del servidor público es que
este pueda recuperar también su propia vida concreta eso es importante o
sea dejar de ser un ente simplemente despersonalizado, empezar a pensar
que el trabajo es fundamental e importante, el sacrificio es importante, pero
también debe haber ciertas limitaciones, es decir, ciertos límites de ese
trabajo para que el propio servidor no piense que su vida se consume en el
trabajo tiene que recuperar su propia vida y eso lo podemos hacer a partir
de distintos tipos de políticas no de horarios, políticas de recreo de trabajo
conjuntos en otros lugares entre propios funcionarios incorporación de

lógicas comunitarias al trabajo colectivo es decir involucramiento de los
servidores entre sí mismos respecto a los problemas cosas que nos pueden
ayudar a despersonalizar el trabajo del servidor público, ese es un elemento
fundamental; convertirlos en un actor en un sujeto dentro del proceso de
transformación porque si la descolonización es un proceso de
transformación, de desburocratización, de desjerarquización este proceso
de transformación, de desjerarquización, nos permitirá construir todo un
conjunto de elementos y de lineamientos que podamos nosotros ser
partícipes como actores o como sujetos de este proceso. Una de las cosas
que nos compromete el proceso de descolonización es a ser sujetos y no a
ser simplemente objetos y este es un punto importante sólo que el margen
de maniobrabilidad del servidor público es más o menos limitado.
Para dialogar…
¿Qué acciones podemos tomar en cuenta a partir de la lectura
propuesta?
¿Plantea reflexiones sobre la importancia de la desburocratización de la
Educación en el subsistema de educación superior?

Reglamento General de la ESFM/UA
Manual de Organización de Funciones de las ESFM /UA
Resolución Ministerial 001/2023 del Subsistema de Educación Superior y Formación
Profesional
La Resolución Ministerial 001/2023 del Subsistema de Educación Regular
Comprender los lineamientos normativos que rigen el funcionamiento de las ESFM/UA
e Institutos Técnicos Tecnológicos en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo MESCP para contribuir a la implementación y consolidación de una gestión
administración institucional.

1. Reglamento General de la ESFM/UA
El presente Reglamento tiene por objeto establecer los lineamientos generales de
funcionamiento de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM)
y Unidades Académicas (UA).
En conformidad al marco legal, el Reglamento General de las Escuelas Superiores de

Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas, se basa en las siguientes
disposiciones legales y normativas:
➢ Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, de 7 de febrero de 2009.

➢ Ley N° 1178 de 9 de febrero 1992 - Ley de Administración y Control
Gubernamental.
➢ Ley Nº 070 de 20 de diciembre de 2010 - Ley de la Educación “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez”.
➢ Ley Nº 004 de 31 de marzo de 2010 - Ley de Lucha contra la Corrupción,
Enriquecimiento Ilícito e Investigación de Fortunas Marcelo Quiroga Santa Cruz.
➢ Ley Nº 045 de 8 de octubre de 2010 – Ley Contra el Racismo y toda forma de
Discriminación.
➢ Ley N° 348 de 9 de marzo de 2013 - Ley Integral para Garantizar a las Mujeres
una Vida Libre de Violencia, de 9 de marzo de 2013
➢ Ley N° 269 de 2 de agosto de 2012 - Ley General de Derechos y Políticas
Lingüísticas.
➢ Ley N° 223 de 2 de marzo de 2012 - Ley General de Personas con Discapacidad.
➢ Ley Nº 3460 de 15 de agosto de 2006 - Ley de Fomento a la Lactancia Materna
y Comercialización de sus Sucedáneos.
➢ Ley Nº 252 de 3 de marzo de 2016 - Ley de Examen Médico de Papanicolau y/o
Mamografía, Próstata y Cáncer de Colon.
➢ Ley N° 342 de 5 de febrero de 2013 - Ley de la Juventud.
➢ Ley N° 450 de 4 de diciembre del 2013 - Ley de Protección a Naciones y Pueblos
Indígena Originarios en situación de Alta Vulnerabilidad.
➢ Ley N° 492 de 28 de enero de 2014 de Acuerdos y Convenios Intergobernativos.

➢ Decreto Supremo Nº 04688 de 18 julio 1957 - Reglamento del Escalafón Nacional
del Servicio de Educación. • Decreto Supremo Nº 29894 de 7 de febrero de 2009
- Estructura Organizativa del Poder Ejecutivo del Estado Plurinacional
➢ Decreto Supremo Nº 0156 de 06 de junio de 2009 Creación del Sistema
Plurinacional de Formación de Maestros, de 06 de junio de 2009.
➢ Decreto Supremo Nº 181 de 28 de junio 2009 - Normas Básicas del Sistema de
Administración de Bienes y Servicios.
➢ Decreto Supremo Nº 328 de 14 de octubre de 2009 - Reconocimiento de la
Lengua de Señas Boliviana.
➢ Decreto Supremo Nº 29272 de 12 de septiembre de 2007 - Plan Nacional de
Desarrollo.
➢ Decreto Supremo Nº 29894 de 07 de febrero de 2009 - Organización del Órgano
Ejecutivo.
➢ Decreto Supremo Nº 25255 de 18 de diciembre de 1998 - Administración de
Personal del Servicio de Educación Pública.
➢ Decreto Supremo Nº 25745 de 20 de Abril de 2000 - Modificación Administración
de Personal de Servicio de Educación Pública.
➢ Resolución Suprema N° 212414 de 21 de Abril de 1993 - Reglamento de Faltas y
Sanciones del Magisterio y Personal Docente, Administrativo.
➢ Resolución Ministerial Nº 062/00 de 17 de febrero del 2000 - Reglamento de la
Carrera Administrativa del Servicio de Educación Pública.
➢ Otras Normas Conexas.
Las disposiciones contenidas en el presente Reglamento serán de aplicación

obligatoria en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y sus
Unidades Académicas, conformadas por personal Directivo, Docente, Administrativo,
de Servicio y el Estamento Estudiantil.

En el compendio de Normativa de las ESFM, se puede identificar la Normativa General
está organizada en XV capítulos como a continuación se detalla:
CAPITULO I: GENERALIDADES
CAPÍTULO II FORMACIÓN SUPERIOR DE MAESTRAS Y MAESTROS
CAPÍTULO III FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
CAPÍTULO IV ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
CAPÍTULO V APOYO TÉCNICO DE RECURSOS Y SERVICIOS PARA LA FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
CAPÍTULO VI PATRIMONIO INSTITUCIONAL, INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
CAPÍTULO VII ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
CAPÍTULO VIII ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACIÓN A LA GESTIÓN EDUCATIVA
CAPÍTULO IX RÉGIMEN ACADÉMICO
CAPÍTULO X RÉGIMEN ESTUDIANTIL
CAPÍTULO XI RÉGIMEN DEL PERSONAL DOCENTE
CAPÍTULO XII RÉGIMEN DEL PERSONAL DIRECTIVO, ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIO
CAPÍTULO XIII RÉGIMEN DISCIPLINARIO
CAPÍTULO XIV RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
CAPÍTULO XV DISPOSICIONES TRANSITORIAS
2. Manual de Organización de Funciones de las ESFM /UA

El Manual de Organización de Funciones de las
ESFM/UA tiene por objetivo, establecer el marco
normativo de la estructura Organizacional de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros (ESFM) y Unidades Académicas (UA) del
Estado Plurinacional de Bolivia, mediante la
delimitación de funciones y atribuciones para contribuir
a la implementación y consolidación de una gestión
administración institucional de acuerdo al Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.

Teniendo como Base Legal:
• Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia de 7 de febrero de 2009.
• Ley Nº 070, “Avelino Siñani– Elizardo Pérez de 20 de diciembre de 2010.
• Ley Nº 004, Lucha contra la Corrupción, Enriquecimiento Ilícito e Investigación de
fortunas “Marcelo Quiroga Santa Cruz” de 31 de marzo de 2010.
• Ley Nº 045, Contra el racismo y toda forma de discriminación de 08 de octubre
de 2010.
• Ley N° 348, Ley Integral para Garantizar a las Mujeres una Vida Libre de Violencia
de 9 de marzo de 2013.
• Ley Nº 603, Código de las Familias y del Proceso Familiar de 19 de noviembre de
2014.
• Ley Nº 269, Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas de 2 de agosto de
2012.
• Ley N° 2027, Estatuto del Funcionario Público de 27 de octubre de 1999. 56
• Decreto Supremo Nº 04688, Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de
Educación de 18 julio 1957.
• Decreto Supremo Nº 0156, Creación del Sistema Plurinacional de Formación de
Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros de 06
de junio de 2009.
• Decreto Supremo Nº 29272, Plan Nacional de Desarrollo de 12 de septiembre de
2007.
• Decreto Supremo Nº 29894, Organización del Órgano Ejecutivo que establece la
estructura jerárquica del Ministerio de Educación, conformada por los
Viceministerios de Educación Regular, de Educación Alternativa y Especial y de
Educación Superior de Formación Profesional de 7 de febrero de 2009
• Decreto Supremo Nº 23318-A, Responsabilidad por la Función Pública de 20 de
julio de 1990. • Decreto Supremo Nº 26237, Modificación al Reglamento de
Responsabilidad por la Función Pública de 29 de junio de 2001.
• Decreto Supremo Nº 25745, Modificación Administración de Personal de Servicio
de Educación Pública de 20 de Abril de 2000.
• Resolución Suprema Nº 212414, Reglamento de Faltas y Sanciones del Magisterio
Fiscal de 21 abril de 1993.

• Resolución Ministerial Nº 062/00, Reglamento de la Carrera Administrativa del
Servicio de Educación Pública de 17 de febrero del 2000.
Figura 8
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LAS ESFM
Fuente: Ministerio de Educación (2018). Compendio de Normativa para las Escuelas Superiores de Formación de Maestras
y Maestros y Unidades Académicas”. La Paz, Bolivia

IV. Siglas utilizadas en el Manual de Organización y Funciones
Siglas significado
ME Ministerio de Educación.
VESFP Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional.
DGFM Dirección General de Formación de Maestros.
ESFM Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros.
UA Unidad Académica.
PEIC Plan Estratégico Institucional Comunitario.
PEC Práctica Educativa Comunitaria.
IEPC Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.
PSP Proyecto Socioproductivo.
MESCP Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
LASEP Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
SIFM Sistema de Información de Formación de Maestros.
TACFI Taller Complementario de Formación Integral.
TCLE Taller Complementario de Lengua Extranjera.
TCLO Taller Complementario de Lengua Originaria.
IPELC Instituto Plurinacional de Estudios de Lengua y Cultura.
TLO Taller de Lengua Originaria.
VI. Descripción de cargos

En el presente Manual, se describe los cargos de acuerdo a la estructura de las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas los requisitos
indispensables, aptitudes y actitudes básicas, atribuciones y funciones de cada cargo.
Además, de los requisitos descritos para cada cargo, podrán requerirse otros requisitos
según la necesidad y a convocatoria pública y/o reglamento específico según
corresponda.

1. CARGO: DIRECTORA O DIRECTOR GENERAL
2. CARGO: DIRECTORA O DIRECTOR ACADÉMICO
3. CARGO: DIRECTORA O DIRECTOR ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO
4. CARGO: COORDINADORA O COORDINADOR DE UNIDAD ACADÉMICA
5. CARGO: COORDINADORA O COORDINADOR ACADÉMICO - IEPC – PEC
6. CARGO: ASESORA O ASESOR LEGAL
7. CARGO: DOCENTE
8. CARGO: DOCENTE – ÁREA PRODUCTIVA
9. CARGO: DOCENTE DE APOYO - INTERPRETE
10. CARGO: DOCENTE DE FORMACIÓN ARTÍSTICA
11. CARGO: DOCENTE ORIENTADOR/A
12. CARGO: TÉCNICO I - RESPONSABLE DE ARCHIVO Y KÁRDEX
13. CARGO: TÉCNICO I - RESPONSABLE DE PRESUPUESTO Y CONTABILIDAD
14. CARGO: TÉCNICO I - RESPONSABLE DE BIENES Y
15. CARGO: TÉCNICO I – RESPONSABLE DE SALUD PREVENTIVA
16. CARGO: TÉCNICO II - TÉCNICA O TÉCNICO INFORMÁTICO DE SISTEMAS
17. CARGO: TÉCNICO II - TÉCNICA O TÉCNICO DE BIBLIOTECA
18. CARGO: TÉCNICO II - TÉCNICA O TÉCNICO CAJERO
19. CARGO: SECRETARIA/O - SECRETARIA O SECRETARIO DE LA DIRECCIÓN
GENERAL)
20. CARGO: SECRETARIA/O – SECRETARIA SECRETARIO DE LA DIRECCIÓN
ACADÉMICA
21. CARGO: SECRETARIA/O - SECRETARIA O SECRETARIO DE LA DIRECTORA O
DIRECTOR ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO
22. CARGO: SECRETARIA/O - SECRETARIA O SECRETARIO DE LA COORDINACIÓN
ACADÉMICA
23. CARGO: SERVICIO - SERVICIOS MÚLTIPLES
24. CARGO: AUXILIAR - COCINERA O COCINERO
25. CARGO: SERVICIO - PORTERA O PORTERO
26. CARGO: SERVICIO - PERSONAL DE LIMPIEZA
(Ver archivo adjunto en la plataforma, Compendio de Normativa pág. 147 a 202)

3. Resolución Ministerial 001/2023 del Subsistema de Educación
Superior y Formación Profesional
El presente instrumento normativo tiene por Figura 9
RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 0001/2023
objeto regular el funcionamiento de la Formación NORMAS GENERALES PARA LA GESTIÓN
EDUCATIVA 2023 DEL SUBSISTEMA DE
Superior Técnica y Tecnológica del Subsistema de EDUCACIÓN SUOERIOR DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
Educación Superior de Formación Profesional
mediante la planificación, organización,
ejecución y evaluación de la Gestión
Institucional, Académica y Administrativa 2023,
en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo establecido en la
Ley N° 070, de la Educación “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez” de 20 de diciembre de 2010.
Las normas generales son de aplicación

obligatoria en los Institutos Técnicos y
Tecnológicos de carácter Fiscal, de Convenio y
Privado del Subsistema de Educación Superior de
Formación Profesional.
Fuente: Ministerio de Educación La Paz

La Resolución Ministerial 001/2023, NORMAS
Bolivia, 2023
GENERALES PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA
GESTIÓN 2023 PARA EL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
FORMACIÓN PROFESIONAL contiene la siguiente estructura:
TÍTULO PRIMERO
GESTIÓN INSTITUCIONAL, ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DE LOS INSTITUTOS
TÉCNICOS, TECNOLÓGICOS DE CARÁCTER FISCAL, DE CONVENIO Y PRIVADO
CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO II GESTIÓN INSTITUCIONAL

CAPÍTULO III GESTIÓN ACADÉMICA
CAPÍTULO IV GESTIÓN ADMINISTRATIVA
CAPÍTULO V GESTIÓN DEL PERSONAL DE INSTITUTOS TÉCNICOS Y TECNOLÓGICOS DE
CARÁCTER FISCAL Y DE CONVENIO
CAPÍTULO VI INSTITUTOS TÉCNICOS Y TECNOLÓGICOS DE CARÁCTER PRIVADO
CAPÍTULO VII ASPECTOS LEGALES
TÍTULO SEGUNDO
GESTIÓN INSTITUCIONAL, ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DE LA FORMACIÓN
SUPERIOR ARTÍSTICA
CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO II GESTIÓN ACADÉMICA
CAPÍTULO III GESTIÓN INSTITUCIONAL
CAPÍTULO IV GESTIÓN DEL PERSONAL DE INSTITUCIONES DE FORMACIÓN ARTÍSTICA DE
CARÁCTER FISCAL Y DE CONVENIO
CAPÍTULO V FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN ARTÍSTICA DE
CARÁCTER PRIVADO
CAPÍTULO VI ASPECTOS LEGALES
DISPOSICIONES FINALES
(Ver archivo adjunto en la plataforma, Resolución Ministerial 001/2023 del Subsistema
de Educación Superior y Formación Profesional)
4. La Resolución Ministerial 001/2023 del Subsistema de Educación Regular

El presente instrumento técnico, pedagógico y normativo tiene por objeto regular los
procedimientos de planificación, organización, ejecución, acompañamiento y
evaluación de la Gestión Educativa y Escolar de la Gestión del año 2023 del Subsistema
de Educación Regular, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, establecido en la Ley N° 070 de 20 de diciembre de 2010, de la Educación
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
La presente disposición normativa, es de aplicación obligatoria en toda la estructura
administrativa y de gestión curricular del Subsistema de Educación Regular.

Figura 9
RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 0001/2023
NORMAS GENERALES PARA LA
GESTIÓN EDUCATIVA 2023 DEL
SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR
Fuente: Ministerio de Educación La paz

Bolivia 2023
“El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica

docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión.”
(Paulo Freire)

En resumen
Esta Unidad temática permite la comprensión y análisis de La normativa vigente
aplicada en el Subsistema de Educación Superior ESFM/UA e Institutos Técnicos
Tecnológicos, puesto que permiten garantizar la implementación del MESCP mediante
el desempeño de funciones y cumplimiento de atribuciones.
Así también se complementa con la revisión de la resolución Ministerial 001/2023 del

Subsistema de Educación Regular, para comprender los procedimientos de
planificación, organización, ejecución, acompañamiento y evaluación de la Gestión
Educativa y Escolar de la Gestión del año 2023.

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y formación de las culturas magisteriales en Bolivia. 1899-2010 (Tesis doctoral) /
María Luisa Talavera Simoni. -- La Paz: CIDES-UMSA; Fundación PIEB, 2011


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Existen rasgos de la formación docente boliviana construidos y reconstituidos en la

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