REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

DIDÁCTICA DEL SABER DISCIPLINAR CON ÉNFASIS EN LOS ESTILOS

DE ENSEÑANZA ACORDE CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Rubio, octubre de 2016

i
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

DIDÁCTICA DEL SABER DISCIPLINAR CON ÉNFASIS EN LOS ESTILOS

DE ENSEÑANZA ACORDE CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Tesis presentada como requisito parcial para optar al grado de Doctor en

Educación

Autor: Olga Marina Vega Angarita

Tutor: Arelys Flórez Villamizar

Rubio, octubre de 2016

ii
 ACEPTACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de tutora de la tesis doctoral presentada por la

ciudadana; Olga Marina Vega Angarita, cuyo título tentativo es: DIDÁCTICA
DEL SABER DISCIPLINAR CON ÉNFASIS EN LOS ESTILOS DE
ENSEÑANZA ACORDE CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, considero
que dicha tesis reúne los requisitos suficientes para ser sometido a la
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En Rubio a los veinte días del mes de septiembre de 2016.

Dra. Arelys Flórez Villamizar

C.I. V. 13.038.520

iii
 ÍNDICE GENERAL

Pp
LISTA DE CUADROS……………………………………………………. vi
LISTA DE GRÁFICOS…………………………………………………… vii
RESUMEN……………………………………………………………….. viii
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 1
CAPÍTULOS
I. EL PROBLEMA………………………………………………………. 6
Planteamiento del Problema……………………………………. 6
Objetivos del Estudio……….……………………………………. 22
Justificación e Importancia de la Investigación.………………… 23
II. REFERENTES BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN………………. 29
Antecedentes del Estudio……….……………………………….. 29
Contexto Histórico…….………………………………………….. 29
Antecedentes Legales……….…………………………………….. 63
Investigaciones Previas……...……………………………………. 65
Fundamentación Teórica…….……………………………………. 70
Fundamentación Epistemológica……........................................ 97
Fundamentación Ontológica………..…………………………….. 99
Fundamentación Filosófica…………………..……………………. 102
Sistemas de Variables……………………………………………... 105
III. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………. 108
Naturaleza de la Investigación……...…………………………….. 108
Población y Muestra……………………………………………….. 115
Instrumentos para la Recolección de la Información………….. 118
Validez y Confiabilidad…………………………………………… 118
Aspectos éticos…………………………………………………….. 120
Fases de la Investigación…………………………………………. 120
Criterio para el Análisis de Datos………………………………… 122

iv
IV. LOS RESULTADOS………………………………………………….. 123
Análisis e Interpretación de los Datos……………………………. 123
Intervención…………………………………………………………. 153
Evaluación de la Intervención…………………………………….. 182
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………… 186
Conclusiones……………………………………………………….. 186
Recomendaciones…………………………………………………. 189
REFERENCIAS…………………………………………………………… 191
ANEXOS…………………………………………………………………… 209
A. Instrumento aplicado a los estudiantes……………………… 210
B. Instrumento aplicado a los docentes………………………… 216
C. Solicitud de permiso para la aplicación del estudio………… 222
D. Solicitud de permiso a la Dra. Feixas………………………… 224
E. Cuestionario Sobre La Orientación Docente Del Profesor 227
Universitario (CODPU)…………………………………………
F. Memoria Fotográfica…………………………………………… 231

v
 LISTA DE CUADROS

CUADRO Pp
1. Evolución Histórica del Cuidado Enfermero…………………… 50
2. Resumen etapa domestica del cuidado……………………….. 53
3. Resumen etapa vocacional del cuidado………………………. 56
4. Resumen etapa técnica del cuidado…………………………… 59
5. Operacionalización de las Variables…………………………… 106
6. Descripción de la Población…………………………………….. 116
7. Descripción de la Muestra……………………………………….. 117
8. Estilos de enseñanza II semestre………………………………. 126
9. Estilos de enseñanza IV semestre……………………………… 128
10. Estilos de enseñanza V semestre………………………………. 130
11. Estilos de enseñanza VI semestre……………………………… 132
12. Estilos de enseñanza VII semestre…………………………….. 134
13. Estilos de enseñanza VIII semestre……………………………. 136
14. Estilo de enseñanza global……………………………………… 138
15. Estilo de aprendizaje II semestre……………………………….. 140
16. Estilo de aprendizaje III semestre………………………………. 142
17. Estilo de aprendizaje IV semestre………………………………. 144
18. Estilo de aprendizaje V semestre……………………………….. 146
19. Estilo de aprendizaje VI semestre………………………………. 148
20. Estilo de aprendizaje VII semestre……………………………… 150
21. Estilo de aprendizaje global……………………………………... 152
22. Estilos de enseñanza posterior al desarrollo de la didáctica… 182
23. Estilos de aprendizaje posterior a la intervención…………….. 184

vi
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO Pp
1. Estilos de enseñanza II semestre…………………………….. 126
2. Estilos de enseñanza IV semestre…………………………… 128
3. Estilos de enseñanza V semestre……………………………. 130
4. Estilos de enseñanza VI semestre…………………………… 132
5. Estilos de enseñanza VII semestre…………………………... 134
6. Estilos de enseñanza VIII semestre………………………….. 136
7. Estilo de enseñanza global…………………………………… 138
8. Estilo de aprendizaje II semestre…………………………….. 140
9. Estilo de aprendizaje III semestre……………………………. 142
10. Estilo de aprendizaje IV semestre……………………………. 144
11. Estilo de aprendizaje V semestre…………………………….. 146
12. Estilo de aprendizaje VI semestre……………………………. 148
13. Estilo de aprendizaje VII semestre…………………………… 150
14. Estilo de aprendizaje global…………………………………… 152
15. Estilos de enseñanza posterior al desarrollo de la didáctica 182
16. Estilos de aprendizaje posterior a la intervención………….. 184

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 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

DIDÁCTICA DEL SABER DISCIPLINAR CON ÉNFASIS EN LOS ESTILOS

DE ENSEÑANZA ACORDE CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Autor: Olga Marina Vega Angarita

Tutor: Arelys Flórez Villamizar
Fecha: Septiembre de 2016

RESUMEN

La didáctica disciplinar, es un elemento que permite el desarrollo de los

procesos de enseñanza y aprendizaje en áreas específicas, tal es el caso del
programa de enfermería en la UFPS, por ello, se planteó como objetivo
general: Generar una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos
de enseñanza acorde con la valoración de los estilos de aprendizaje en el
programa de enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander
ubicada en Cúcuta Norte de Santander Colombia, para lo cual se desarrolló
una investigación netamente cuantitativa, con un diseño cuasi experimental y
un nivel explicativo, ubicada en el enfoque epistemológico medicional, se
empleó como población a los docentes y estudiantes del programa de
enfermería de la referida universidad, de allí se estableció una muestra
aleatoria: 46 docente y 245 estudiantes, en el caso de los docentes se les
aplicó el cuestionario CODPU de Honey y Alonso y para los estudiantes se
aplicó el CHAEA de Feixas, se aplicaron y se tabularon los datos
correspondientes a la información mediante el programa spss versión 20.0,
en estos datos se determinó que el enfoque de enseñanza que guía la
didáctica disciplinar es el desarrollado por los docentes centrado en el
profesor y su enseñanza y en el caso del estilo de aprendizaje más
desarrollado es el pragmático y el teórico, seguidamente se aplicó la
intervención con una serie de actividades sugeridas por la autora que forman
parte de la didáctica disciplinar, posterior a ello, se aplican nuevamente
ambos cuestionarios y se determina que los estilos de enseñanza si inciden
en el aprendizaje, con la puesta en marcha de esta didáctica se logró que los
docentes cambiaran su enfoque de enseñanza al centrado al estudiante y su
aprendizaje, lo cual generó un cambio en los modelos de aprendizaje, como
es el desarrollo del estilo activo y pragmático, por ello, se requiere de la
inserción de la didáctica en el saber disciplinar para una formación integral
del profesional de la enfermería.

Descriptores: Didáctica disciplinar, estilos de enseñanza, estilos de

aprendizaje.

viii
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad se experimenta la preocupación de las instituciones de

educación superior por cualificar su gestión académica _la de una enseñanza
efectiva que haga posible el aprendizaje_, dos componentes interconectados,
distintos y centrales en el proceso formativo universitario, y en el que se han
reconocido configuraciones de rasgos propios que resultan de disposiciones
biológicas, personales y de contexto, por ello, hoy ya no se habla de la
enseñanza como un elemento aislado, sino como un componente propio de
la construcción de saberes.
En la práctica docente, es muy difícil encontrar estilos puros; pues
aparecen conductas concretas en función de situaciones específicas y no
siempre generalizables, y tienen lugar en el marco de la esfera de la acción
docente, donde se reconoce la afluencia de rasgos personales y
profesionales que matizan el modo de enseñar. Igualmente, se confirma que
en el proceso de aprendizaje los estudiantes perciben e interpretan la
realidad, asimilan y procesan la información de diferente manera. En esta
divergencia y compleja dinámica del ser humano por acercarse
cognoscitivamente a la realidad, se ha reconocido que un sujeto tiene su
propio estilo y formas diferentes de ver y responder a la misma situación.
En la bibliografía especializada, se señala la importancia de considerar el
rol que desempeñan tanto docentes y estudiantes como principales agentes
en el proceso de construcción de conocimiento; mientras al primero le
corresponde dominar los contenidos y los procesos didácticos, al segundo le
es atribuida la responsabilidad de desarrollar habilidades de aprendizaje y
destrezas que le hagan competente para desempeñarse en su vida laboral y
profesional (Arango, 2011). El docente universitario, al asumir su unidad
temática o curso, debe generar un proceso de planeación adecuado al
contenido, reconoce en los estudiantes estilos propios que determinan su

1
aprendizaje, y a través de ellos, contemplar estrategias didácticas sobre las
cuales se garantice la asimilación del conocimiento.
En la valoración de los estándares de calidad del actual proceso de
reacreditación establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–,
y de las directrices educativas en relación con la formación superior de
estudiantes, establecidas por la Asociación Colombiana de Facultades de
Enfermería (ACOFAEN, 2010), se encuentra la necesidad de fortalecer la
acción pedagógica de los docentes y de una didáctica que valore la
particularidad de los estilos de aprendizaje en los estudiantes a lo largo de su
formación como referente del saber disciplinar.
El Consejo Nacional de Acreditación –CNA–, es un organismo Colombiano
de naturaleza académica, que interpreta la acreditación como un
reconocimiento público de que una institución o programa que cumple su
misión con altos niveles de calidad. Metodológicamente, el proceso de
autoevaluación se nutre del análisis de diez factores identificados como
pilares para la valoración de los programas académicos (Misión, Visión y
Proyecto Institucional y de Programa, Estudiantes, Profesores, Procesos
académicos, Investigación y creación artística y cultural, Visibilidad nacional
e internacional, Impacto de los egresados sobre el medio, Bienestar
institucional, organización, administración y gestión, y Recursos físicos y
financieros). Cada factor se compone de características, y estas a su vez, por
aspectos a evaluar.
En el modelo de acreditación establecido la importancia de los procesos
académicos en los programas de educación superior colombiana, se expresa
en una característica definida como: “estrategias de enseñanza aprendizaje”,
con indicadores de medición que son afines con los conceptos centrales que
se manejan en el estudio (CNA, Consejo Nacional de Acreditación, 2013),
son ellos: 1.- Concordancia de los métodos de enseñanza y aprendizaje
utilizados con el tipo y metodología del programa, lo cual permite la selección
adecuada de las estrategias, 2.- Correspondencia de los métodos de

2
enseñanza y aprendizaje empleados para el desarrollo de los contenidos del
plan de estudios del programa, con las competencias tales como las
actitudes, los conocimientos, las capacidades y las habilidades que se
espera desarrollar, la naturaleza de los saberes y las necesidades, objetivos
y modalidad del programa.
También se plantea entre estos conceptos centrales. 3.- “Estrategias y
mecanismos de seguimiento y acompañamiento por parte del docente al
trabajo que realizan los estudiantes en las distintas actividades académicas,
de acuerdo con sus capacidades y potencialidades y con el tipo y
metodología del programa”. Aunado a ello, 4.- “Estrategias pedagógicas,
didácticas y comunicativas acordes con la metodología y con las
posibilidades tecnológicas y las necesidades de los estudiantes en atención
a su diversidad” (p.32), estos elementos dinamizan el desarrollo de
programas desde la construcción de enseñanza y aprendizajes significativos.
Por su parte la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería, es
una Organización colegiada, sin ánimo de lucro, de ámbito nacional que
agrupa, según régimen interno de las instituciones universitarias, a las
facultades, escuelas, carreras, departamentos y programas de enfermería de
nivel profesional universitario. En sus políticas organizacionales se enfatiza
sobre la necesidad de transformación y adopción autónoma de las actuales
tendencias del ejercicio desde lo asistencial, y docencia, hacia la visibilidad
de la evidencia del saber propio y la aplicación en la práctica, del
conocimiento disciplinar y teórico.
En el ejercicio asistencial de la enfermería se reclama la importancia de la
individualización del cuidado, donde se tiene en cuenta las necesidades
propias de la persona en la definición de alternativas de intervención. En
consecuencia, tal norma es aplicable al proceso educativo donde los
docentes están llamados al reconocer las particularidades formativas y
cognoscentes que expresan los estudiantes durante su aprendizaje. El
trabajar con las necesidades y expectativas de los estudiantes y profesores

3
contribuyen a facilitar su formación, desempeño, y a mejorar el papel de los
actores educativos.
Es allí donde cobra importancia el saber disciplinar y su didáctica, puesto
que los profesionales de la enfermería, cuentan con un vasto conocimiento
en su disciplina como tal, es decir, manejan de manera adecuado todo los
referente a la disciplina, sin embargo, no poseen una didáctica adecuada de
este saber, es decir, en muchos casos las enfermeras que fungen como
docentes universitarios, no cuentan con un elemento didáctico que permita la
concreción de los fenómenos estudiados en estos programas, en este
sentido, el saber disciplinar a juicio de Alonso (2012): “partimos de una
didáctica general que nos da las pautas a nivel genérico, pero cada disciplina
debe tener su propia didáctica que permitan la construcción de aprendizajes
para la ejecución de la profesión” (p. 89).
En este sentido, la didáctica del saber disciplinar centra su atención en el
desarrollo de elementos que promuevan un desarrollo adecuado de los
contenidos que se tratan en las unidades curriculares especificas del área,
se trata de manifestar el hecho de que mediante acciones en el aula de clase
y en los espacios donde sea necesario ofrecer parámetros que orienten un
proceso de enseñanza enmarcado en realidades cuya perspectiva sea la de
consolidar conocimientos para la formación adecuada del profesional.
Con base en lo anterior, el presente estudio tuvo como propósito generar
una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza
acorde con la valoración de los estilos de aprendizaje en el programa de
enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander en San José
Cúcuta Norte de Santander Colombia, como base para demostrar la
importancia de la didáctica y su accionar en los contextos pedagógicos,
desde el área disciplinar.
Así, a través de cinco capítulos, la autora estructuró el presente
documento. En el Capítulo I se desarrollaron los siguientes aspectos:
planteamiento del problema, objetivo general y específico, importancia y

4
justificación del estudio. En el Capítulo II, se aborda el marco teórico, y se
describen los antecedentes investigativos, compuestos por: la evolución del
objeto de estudio en la línea del tiempo; asimismo plantea la naturaleza
jurídica de la investigación, y se cita el estado del arte del fenómeno de
estudio. Seguidamente, se presentó la fundamentación teórica,
epistemológica, ontológica y filosófica, además de la operacionalización de
las variables. El Capítulo III, marco metodológico, contempla los siguientes
aspectos: naturaleza del estudio, hipótesis de la investigación, la población y
muestra, procedimiento a seguir en la recolección de los datos, instrumentos;
finalmente enuncia el procedimiento que se aplicó para el análisis de la
información recolectada.
En el mismo orden de ideas, se presenta el capítulo IV, el cual hace
mención al diagnóstico del estudio, donde se analizan e interpretan los
resultados con base en los estilos de enseñanza empleado por los docentes
y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del programa de enfermería,
en este mismo capítulo se propone la intervención condicionada por una
didáctica del saber disciplinar de acuerdo a los estilos de enseñanza y de
aprendizaje en el Programa de Enfermería en la Universidad Francisco de
Paula Santander, posterior a ello se analiza la incidencia de la didáctica del
saber disciplinar acorde los estilos de enseñanza y aprendizaje, en el
capítulo V se definieron las conclusiones y recomendaciones.

5
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

Situación ideal es conseguir que los estudiantes puedan

aprender en todo tipo de situación y el profesor pueda enseñar
con distintos tipos de metodologías pedagógicas.

(Baldomero, Colvin, Cacheiro, 2008:12)

Uno de los grandes desafíos en el ámbito de la formación en el siglo XXI,

es la de un nuevo modelo de educativo y académico que esté en capacidad
de educar nuevas generaciones, para que puedan asumir de manera
competente y responsable las actuales exigencias de cada disciplina en el
desarrollo de conocimiento que les sirve de soporte, esto es, la emergencia
de nuevas teorías y técnicas, y modificaciones en los procedimientos y en las
formas de organización del trabajo de la universidad (Misas, 2004: 9). Tales
desafíos relacionan no sólo procesos vinculados a la forma enseñar, sino
también a aquellos vinculados con la forma de aprender.
Como subraya Blanchard (2014) esta situación “implica retos para el
educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la
necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas
que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos” (p. 61).
Lo descrito resalta la importancia del profesor en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de su capacidad para enfrentarse a sí mismo y en las relaciones
que se establecen en su quehacer académico: profesor-alumno y profesor-
contenido-método.
Laudadio & Da (2015) en su reciente trabajo, hacen explicita la necesidad
de que los docentes reflexionen acerca de sus prácticas y la congruencia en

6
relación con sus estilos de enseñanza de manera sistemática. Los mismos
autores, reconocen que esta tarea puede ser desalentadora y difícil de
manejar, debido a la complejidad del intercambio de enseñanza y
aprendizaje.
Gayle (1994) citado por Laudadio& Da (2015) acuñan el término de estilos
de enseñanza, para referir que éste, no puede ser considerado como una
simple opción entre una serie de estrategias, técnicas y acciones educativas,
sino que debe ser reconocido como un sistema estructurado y complejo de
conductas estables. El mismo autor plantea que la forma de enseñar está
determinada por cinco factores:
1) la personalidad del profesor; 2) la filosofía educativa que subyace a
su práctica docente; 3) su comportamiento y conocimiento -no solo de
la materia sino, también de sus estudiantes y necesidades-; 4) las
estrategias de enseñanza; 5) las técnicas utilizadas en la clase (p. 487)

En atención a lo anterior, en la enseñanza inciden elementos tales como la

personalidad del profesor, la cual se demuestra en relación con su
disposición hacia el desarrollo de procesos pedagógicos que incidan en el
desarrollo de una práctica docente adecuada, por ello, el profesional en la
docencia debe reunir en su personalidad una serie de elementos dentro de
los cuales destaca su comportamiento frente a los estudiantes, así como
también la calidad de sus conocimientos porque estos son fundamentales en
la labor pedagógica y es desde allí donde los elementos estratégicos
empleados en la didáctica generan un impacto significativo en la formación
estudiantes.
En el mismo orden de ideas, Moreno, Quintero, Rodríguez, y Beltrán
(2007) refieren que la calidad del profesor no se agota en el dominio de los
contenidos propios de un ámbito científico. Por el contrario, un buen docente
ha de dominar también el método, ha de conocer no solo la materia que
impartirá, sino la manera de provocar el aprendizaje de los contenidos
propios de la misma (p. 146). Bajo esa concepción, la enseñanza adquiere

7
un crucial significado, la de constituirse en una acción que facilita el
aprendizaje.
Sobre el tema de la enseñanza se destacan tres puntos en donde se
sitúan los mayores grados de acuerdo científico: 1. La trasmisión de
conocimientos así como formas típicas de aprendizaje por parte de los
docentes; 2. La diferenciación de los estilos de enseñanza de acuerdo con el
tipo de disciplina enseñada, y, 3. El emparejamiento entre estilos de
enseñanza y aprendizaje facilita el desarrollo conceptual y desempeño de los
estudiantes (Ventura, 2013). Sobre el primer punto, se han descrito estilos
centrados en el profesor y en el estudiante, uno de ellos es el planteamiento
de Laudadio (2012) quien refiere:
El estilo centrado en el profesor considera al aprendizaje en términos de
cambios de conducta, en el cual el estudiante tiene un papel pasivo
(receptor de la información) y el educador transmite los contenidos al
educando. En cambio, en el estilo centrado en el estudiante, los
profesores se focalizan más en las necesidades de los alumnos que en
el conocimiento que se debe transmitir (p.9)

Este estilo de aprendizaje, se orienta en razón de acciones que el profesor

considera desde su propia perspectiva, planifica su quehacer con base en
sus propias expectativas y en lo que demandan los documentos curriculares
que guían el estudio, en razón de ello, es preciso que se manejen estilos que
reconozcan al estudiante en sus rasgos personales y académicos, y
pedagógicos.
La importancia de poner énfasis en el aprendizaje del estudiante fue
planteada por Gallego & Gil (2012) en los siguientes términos:
....La función principal de la formación del actual universitario no es sólo
conseguir que el alumno sepa recoger y transmitir el saber acumulado y
las formas del pensamiento que han predominado a lo largo de la
historia sino, sobre todo, la formación de estudiantes competentes en la
solución de sus necesidades, en el control de los fenómenos, en la
mejora de sus procesos cognitivos y en el desarrollo de un yo
equilibrado, reflexivo, creativo y crítico consigo mismo, con su mundo y
con la sociedad que le rodea. Esto se puede alcanzar si logramos
adecuarnos a las diferencias que presentan los alumnos y potenciar al

8
 máximo sus posibilidades, ayudándoles a compensar los aspectos
concretos en su forma de trabajar que bien pudieran limitar la
posibilidad de alcanzar las metas propuestas (p. 32)

En perspectiva del aprendizaje, los nuevos enfoques pedagógicos buscan

una mayor responsabilidad y autonomía del estudiante; pues en el cotidiano
académico, se constata que los mismos perciben e interpretan la realidad,
asimilan y procesan la información, actúan y se comportan de diferente
manera, elementos que reflejan la naturaleza única e irrepetible del ser
humano. Se afirma que los estilos de aprendizaje resultan útiles para
entender y explicar las diferencias individuales que ponen de manifiesto los
estudiantes a la hora de aprender (Jonassen & Grabowski, 1993).
En tal perspectiva, respecto a la tipificación particular de los estudiantes
en su estilo de aprendizaje, Torres y Girón (2009) plantean la necesidad
actual de adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y
necesidades propias del alumnado:
El proceso educativo debe adaptarse al educando, porque es persona
irrepetible y única. La enseñanza colectiva pretende someter al
educando a una misma situación, razonamiento o contenido, sin tomar
en cuenta que la interpretación, comprensión etc. es distinta en cada
uno de ellos ya que diferentes son sus capacidades y su ritmo, frente a
lo presentado. No se pueden ajustar los mismos patrones a conductas
individuales (p.18)

Como docentes además de hacer consciente su propio estilo de

enseñanza, es conveniente conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y del grupo en general para que, a partir de ellos se desarrollen
sesiones de aprendizaje eficaces que conduzcan a los logros esperados, y
de esta manera, ratificarse en su compromiso social con la formación de
profesionales íntegros. Por ello, resulta pertinente asumir desde la
educación, la relevancia de incorporar los estilos de enseñanza y aprendizaje
en el ámbito académico, pues como bien lo refieren González & Pino (2014):
Es desde la aceptación de esta diversidad como puede comprenderse
que cada persona presente una determinada forma de enseñar y de

9
 aprender, manifestando una variedad de conductas y roles a lo largo del
proceso educativo, contribuyendo a la conformación de un estilo
determinado. (p. 85)

Los señalamientos de dichos autores, invitan a reflexionar en tres

aspectos fundamentales en el contexto académico: considerar la diversidad,
atender la particularidad y evitar la uniformidad, lo cual implica la
comprensión del individuo desde todas las perspectivas, es de esta manera
como las formas de enseñar y aprender se conjugan en diferentes elementos
que contribuyen de manera armónica en la construcción de evidencias que
revelan la particularidad de cada uno de los individuos en relación a ambos
procesos.
La Universidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta en su Proyecto
Educativo Institucional, Acuerdo N° 081del 26 de septiembre del 2007, define
como una de sus prioridades el mejoramiento continuo en la búsqueda de la
excelencia académica. En uno de sus diez propósitos se deja en claro <<la
importancia de transformar la docencia tradicional en una práctica
pedagógica donde docentes y estudiantes se conviertan en actores
dinámicos de los procesos de conocimiento intencionado a sus realidades>>
(p.20).
Bajo la adopción del Modelo Pedagógico institucional dialógico‐crítico en
su Proyecto Educativo Institucional, la universidad reconoce la importancia
de motivar la reflexión permanente por parte de la comunidad docente de la
Universidad sobre sus prácticas pedagógicas. A decir de Gallardo (2014):
Este tipo de prácticas modifican la costumbre de pretender “dictar
clase”, entendiéndose esta como la repetición de temas los estudiantes
los memoricen y los repitan, orientando la labor docente a un ejercicio
permanente de cambio de la docencia a partir del interrogante surgido
sobre cómo aprenden los alumnos y las estrategias pedagógicas a
desarrollar para lograr un aprendizaje significativo (p. 89).

De acuerdo con lo anterior, el modelo dialógico-crítico hace mención a la

transformación de los medios empleados en la enseñanza, como es el caso

10
de características propias de la enseñanza academicista, como es el caso de
la repetición y memorización, en este sentido, los mismos estudiantes, así
como los docentes, reclaman constantemente un cambio en la forma de
promover acciones de aprendizaje significativo que contribuyan con una
formación efectiva, en razón de lo anterior, el autor previamente mencionado,
cita a Urbina (2010) quien expresa:
Este enfoque pretende centrar las prácticas pedagógicas desde el
aprendizaje de los estudiantes, lo cual obliga una autoevaluación
permanentemente de la manera como los docentes entienden el
proceso de aprender de sus alumnos, llevando a plantear la práctica
docente de modo que estimule la construcción de conocimiento y no la
simple transmisión de datos y contenidos (p. 83)

El Programa de Enfermería como unidad académica de la Universidad

Francisco de Paula Santander asume el compromiso con la sociedad en la
formación de un ser humano comprometido con su realización como
persona, con roles y responsabilidades sociales, con actitud investigativa y
de proyección hacia la solución de los problemas de la comunidad.
Específicamente el Proyecto Educativo del Programa (2007) expresa la
concepción sobre el currículo y los elementos pedagógicos que lo conforman
en los siguientes términos:
Los fines que se espera lograr, el conjunto de conocimientos que
aborda, las prácticas pedagógicas, los resultados del proceso de
aprendizaje y su evaluación, los valores que busca fortalecer, las
competencias que debe alcanzar, recursos y medios que apoyan el
proceso formativo están orientados a crear un clima adecuado para las
interacciones educativas y un aprendizaje activo que compromete al
profesor y estudiante (p.159)

Su conceptualización parte del reconocimiento de que la práctica

pedagógica no es neutra, y tiene como objetivo generar ambientes
educativos adecuados que promuevan la participación activa de los
estudiantes. Asimismo en el docente, supone asumir el rol de facilitador del

11
proceso de enseñanza y aprendizaje, y como orientador en la construcción
de conocimiento aplicable en su futuro profesional.
La formación disciplinar del programa se materializa curricularmente a
través de tres áreas de formación: ciencias básicas y básicas clínicas,
formación profesional y formación complementaria. El área de formación en
ciencias básicas y básicas clínicas, comprende el conjunto de conocimientos
organizados y de aprendizajes básicos que en el proceso formativo que
relacionan al estudiante con diferentes saberes que le permiten fundamentar,
contextualizar y alcanzar una mayor comprensión de los aspectos biológicos,
sociales, humanísticos, culturales, clínicos y tecnológicos que intervienen en
el proceso vital humano y en el cuidado de enfermería. El área de formación
complementaria ofrece al estudiante opciones de fortalecimiento profesional
y de satisfacción de intereses particulares de crecimiento personal a través
de actividades curriculares ofertadas por el programa y la Universidad.
El área de formación disciplinar profesional, proporciona los elementos
conceptuales, metodológicos y técnicos específicos de enfermería como
disciplina profesional, que le permiten a través de las experiencias del
proceso formativo desarrollar las competencias necesarias para la asistencia
y gestión del cuidado de la salud y la vida del ser humano en las diferentes
etapas del ciclo vital, a nivel individual y colectivo con la aplicación del
proceso de atención de enfermería como método sistémico y científico.
Esta organización curricular se hace visible cuando se afirma que el
aprendizaje de las habilidades profesionales que la enfermera requiere es
posterior, lógicamente, a la asimilación del conocimiento científico, técnico, y
básico; porque un saber es inaplicable hasta que no se conoce en
profundidad. Así, la correlación de los métodos de enseñanza y aprendizaje,
con la naturaleza del programa y los propósitos de formación, se estructuran
al reconocer que el proceso de aprendizaje se fundamenta en el aprender a
aprender, en el aprender haciendo, y en la exigencia inmediata de
aproximarse a los escenarios reales de aplicación.

12
 En ese orden de ideas, es importante adentrarse en la valoración de los
estilos de enseñanza y de aprendizaje como base para la generación de una
didáctica del saber disciplinar profesional en el Programa de Enfermería de la
Universidad Francisco de Paula Santander, en la ciudad de Cúcuta,
Colombia. Diagnosticar a profundidad cómo enseña y cómo aprende el
individuo, requiere de argumentos bajo la investigación científica que
respalden la existencia de diferencias entre los –docentes y estudiantes– en
su manera de enseñar y de aprender el componente disciplinar propio.
Afirma Villalobos (2003) que: “en este tercer milenio se exige terminar con
el paradigma de la uniformidad, hoy es necesario desarrollar estilos propios
desde la dimensión de la atención personalizada con tono humano”(p.19).
Lastimosamente al margen de este ideal se encuentran docentes que
proponen actividades únicas, sin tomar en cuenta los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes, incluso los mismos docentes son uniformados porque
poseen documentos curriculares, donde se les sugieren las estrategias
didácticas para el desarrollo de un contenido determinado. En este particular,
Apple (2003) sostiene:
Los currículos en las realidades latinoamericanas, han sido construidos
para atender a un solo estudiante, es decir, no existe un compromiso
claro, en la realidad, hacia la consecución de acciones que permita el
desarrollo del pensamiento, al contrario los conducen como borregos,
en una fábrica de cerebros llamada universidad, donde, tanto el docente
como el estudiante, perdieron su autonomía, esto debido a la
uniformización que proponen los documentos curriculares de la mayoría
de universidades. (p. 98)

Cuando se encasilla el aprendizaje, la enseñanza declina en su propósito

de crear individuos íntegros, creativos y autónomos; al contrario, está
formando individuos pasivos, donde el patrón de rendimiento y del
cumplimiento de contenidos, distan de la flexibilidad e integralidad del
currículo, como del reconocimiento de estilos propios de los estudiantes a la
hora de aprender. Tal argumento encuentra afinidad con lo referido por
Fernández (2005):

13
 El individuo que va a la universidad a formarse como profesional, viene
de un sistema donde le enseñaron a obedecer reglas y a cumplir con
tareas, cuando éste llega allí se encuentra con un mundo muy parecido
al de la escuela, y como tal continua actuando, por ello, es que el
estudiante más destacado es aquel que memoriza cantidad incalculable
de contenidos para presentar una prueba, quienes no logren uniformar
su aprendizaje, el mismo sistema se encargará de sacarlos y de no
permitirles formarse como profesionales. (p. 56)

La persistencia de metodologías no proactivas, carentes de motivación, es

otro aspecto que agudiza la problemática, donde los docentes planifican
clases estandarizadas, sin tomar en cuenta, sus intereses, necesidades y
potencialidades; dejándose llevar por elementos comunes a la hora de
enfrentarse al proceso de enseñanza. Una tendencia al incremento de tal
situación, desbordaría la capacidad física, humana y financiera de cualquier
institución de educación superior.
Además de ello y en perspectiva institucional, las políticas académicas de
la Universidad se verían afectadas, por cuanto se alteraría compromiso
indeclinable hacia la calidad y el mejoramiento continuo en búsqueda de la
excelencia; la proyección y el compromiso social con la formación de
profesionales íntegros; adicionalmente, se estaría en presencia de la perdida
de la universalización de la educación, como derecho humano.
En terreno de lo disciplinar, la Organización Panamericana de la Salud
(OPS/OMS, 2007), a través de la Unidad de Recursos Humanos para la
Salud, considera de importancia regional asumir una agenda de
“Orientaciones para la educación inicial de enfermería hacia el 2020”. Tales
derroteros, constituyen un compromiso ineludible de gobiernos, instituciones
de salud, organizaciones de enfermería, y universidades, de velar por la
calidad y pertinencia de la formación, para enfrentar desafíos derivados de
los cambios acelerados en todos los planos que afectan la vida y la salud de
las personas. De acuerdo con ello, el profesional universitario deberá ser
capaz de desempeñarse en situaciones nuevas y retadoras, así como tener
la capacidad de plantear soluciones originales a situaciones problemáticas

14
de la profesión o disciplina, y, si es del caso, realizar diseños didácticos
propios.
Por su parte, la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería
(ACOFAEN, 2010), como ente rector de la educación superior de enfermería
en el país, presentó el Plan de Desarrollo 2.009-2.018 como una estrategia
para el fortalecimiento del desarrollo de la disciplina ante los problemas
prioritarios identificados en los procesos de formación como son: la escasa
construcción de conocimiento propio de enfermería, por ende, la necesidad
de hacer mayor énfasis en el desarrollo disciplinar, durante la formación de
pregrado. Es ante este panorama académico disciplinar que Moreno (2014)
refiere que:
En la mayoría de las instituciones del país, no es evidente el desarrollo
del conocimiento propio de enfermería, por el contrario, es lamentable
que cada día las directivas de clínicas, hospitales y de otras entidad, les
asignen a los profesionales de enfermería una gran cantidad de tareas
en los servicios, que les limitan la posibilidad de tener un contacto
directo con las personas a su cuidado y por tanto de aprovechar estos
momentos que son esenciales para hacer visible la labor de enfermería.
Si bien son indiscutibles las repercusiones que ha tenido la reforma de
los servicios de salud en Colombia para el ejercicio de todos los
profesionales que laboran en esta área, no se puede desconocer que
de alguna manera las facultades de enfermería tienen una cuota de
responsabilidad en esta situación. Muchos docentes no están
empapados con el tema disciplinar y de esa manera es difícil que
puedan trasmitir a sus estudiantes el interés y la importancia por
desarrollar ese conocimiento que nos pertenece (p.18)

Este tipo de prácticas marchan en contravía de las exigencias que han

sido planteadas por asociaciones académicas y agremiaciones profesionales
en su intención por fortalecer la actuación formativa. Lastimosamente la
transmisión, memorización y repetición de contenidos en el aula de clase,
son elementos que se siguen documentando en la literatura. Tal afirmación
fue respaldada recientemente en el estudio sobre la didáctica en el quehacer
del docente para facilitar el proceso de enseñanza de enfermería, en el que
Franco Barragán (2013) encontró que:

15
 Todavía persisten programas de enfermería con esquemas
tradicionales de formación, en los cuales se trasmiten una serie de
conceptos establecidos para cumplir un currículo, pero el estudiante no
le da significado, por tanto no articula los conceptos de la disciplina, no
construye un conocimiento y se le dificulta aplicarlos en la práctica.(..)
Adicionalmente la falta de conocimientos sobre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y de la reflexión sobre el quehacer
pedagógico, hacen que el docente imponga su estilo de enseñanza
(p.13)

El desarrollo del conocimiento propio, es un reto fundamental para la

comunidad académica colombiana y las implicaciones de este desafío,
reposan en el reconocimiento que lo que se aprende en la educación formal
o en el salón de clase será útil en su desempeño ya sea profesional o en la
vida práctica, lo cual exige dar sentido a lo que el docente enseña, como a la
didáctica empleada, ajustada a los rasgos propios de los estudiantes a fin de
obtener el resultado deseado que se traduce en la construcción del
desarrollo disciplinar como del crecimiento del educando.
Se ha referido que el problema de la calidad de la educación superior, no
es un problema de cómo se enseña, sino un problema de cómo y cuánto se
aprende. También se ha indicado que la característica más recurrente es la
uniformidad del pensamiento, es decir, la mayoría de los docentes proponen
actividades únicas, sin tomar en cuenta los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes. Cuando se encasilla el aprendizaje, la enseñanza no cumple
con el propósito de formar individuos íntegros, al contrario, está formando
individuos sumisos, donde el patrón de rendimiento es lo único que importa.
Dichos inconvenientes se relacionan con el alto número de estudiantes en
los primeros semestres de formación académica, en promedio 45
estudiantes, necesidad del profesor de las asignaturas del saber disciplinar
profesional para atender las innumerables características individuales de
cada alumno en la que se refiere a su ritmo de aprendizaje, técnicas de
estudio, preconceptos sobre el tema e intereses particulares, sobrecarga de
actividades del profesor que dificulta la orientación personalizada durante el

16
proceso de formación conllevando a dificultades en la estimulación, refuerzo
y apropiación de conocimiento.
A ello se le suma, la imposibilidad de los estudiantes para ubicarse en una
sola forma de enseñar, es decir, por el alto número de alumnos, los docentes
planifican clases únicas, donde no se toma en cuenta, el interés o las
necesidades del estudiante. Todos estos elementos motivan a una reflexión
profunda en torno a las causas del fenómeno y a la necesidad de plantear
políticas académicas que garanticen la formación de calidad de los futuros
profesionales. Para generar conocimiento es necesario utilizar con mayor
profundidad cómo aprende el individuo. Para lograrlo se necesita un
esquema conceptual que no sólo explique el proceso de aprendizaje, sino
que también ayude a entender si existen diferencias entre los individuos en
su manera de aprender.
En el saber propio de la enfermería, se ha indicado de manera reiterada
que la enseñanza del componente disciplinar profesional a nivel nacional es
un área que se debe fortalecer en todos los programas académicos y que por
su carácter teórico y reciente en la formación de enfermería se propone
desde el postulado de la pedagogía conceptual la articulación de un modelo
que aborde las tres dimensiones de la mente humana, como son: la
dimensión afectiva (motivación-contextualización), la dimensión cognitiva
(comprensión) y la dimensión expresiva (aprendizaje). Por ello, es importante
adentrarse en la posibilidad de la valoración de los estilos de aprendizaje
como base para la generación de una didáctica del saber disciplinar
profesional en el programa de enfermería de la Universidad Francisco de
Paula Santander, ubicada en la ciudad de Cúcuta, Norte de Santander, en
Colombia.
De allí la necesidad de generar una didáctica del saber disciplinar con
énfasis en los estilos de enseñanza acorde los estilos de aprendizaje de los
estudiantes en el programa de enfermería de la Universidad Francisco de
Paula Santander ubicada en Cúcuta Norte de Santander Colombia.

17
 En el mismo orden de ideas, es necesario manifestar que la didáctica del
saber disciplinar permeará de manera efectiva, la labor pedagógica de los
docentes, al promover el desarrollo de clases dinámicas, estimulantes,
motivantes, que coadyuven en la construcción de fenómenos inherentes al
desarrollo conceptual y procedimental del profesional de la enfermería.
De acuerdo con ello, el presente estudio se alinea bajo las siguientes
preguntas orientadoras: ¿Cuál es el estilo de enseñanza empleado por los
docentes de las asignaturas del saber disciplinar profesional del Programa de
Enfermería?, ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje de los estudiantes del
programa de enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander
(Cúcuta)?, ¿Cómo desarrollar una didáctica del saber disciplinar en el
Programa de Enfermería?, y, ¿Cuál es la incidencia de la didáctica del saber
disciplinar en la valoración de los estilos de enseñanza y de aprendizaje en el
programa de enfermería?.
Estas interrogantes constituyeron el punto de partida, para el desarrollo
de la presente investigación, las cuales condujeron a hallazgos
fundamentales en la generación de elementos teóricos, donde se generan
acciones de orden didáctico que permean el conocimiento disciplinar y por
ende formula conocimiento científico, en razón de la comprensión de la
práctica propia de los espacios universitarios. La razón de ser de este
estudio, radica no sólo encontrar la solución al problema, sino en constituir
un cuerpo teórico que sirva de base para la conjunción de elementos
científicos que le den valor a los estilos de aprendizaje dentro de los
contextos universitarios.

Objetivos del Estudio

Objetivo General
Generar una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de
enseñanza acorde con la valoración de los estilos de aprendizaje en el

18
programa de enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander
ubicada en Cúcuta Norte de Santander Colombia.

Objetivos Específicos
1. Determinar los estilos de enseñanza empleados por los docentes de
unidades curriculares del Programa de Enfermería.
2. Diagnosticar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del Programa
de enfermería.
3. Desarrollar una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos
de enseñanza y de aprendizaje en el Programa de Enfermería en la
Universidad Francisco de Paula Santander.
4. Establecer la incidencia de la didáctica del saber disciplinar en la
valoración de los estilos de enseñanza y aprendizaje.

Justificación e Importancia de la Investigación

En las últimas décadas, las Instituciones de Educación Superior en

Colombia han tenido que asumir decisiones de cambio en consideración a
escenarios locales, nacionales e internacionales que se muestran
particularmente complejos e interdependientes. Hay conciencia de la
necesidad de crear condiciones para la consolidación de un sistema
educativo de calidad, en atención a los retos derivados de los procesos de
modernización y globalización.
La investigación se enmarca en el campo de las ciencias sociales,
específicamente en las ciencias de la educación, porque a pesar de que
atañe a un objeto de las ciencias de la salud, como es el programa de la
enfermería, el aporte es netamente educativo, enmarcado en las demandas
pedagógicas de dicho programa, por ello, es necesario sostener que la
didáctica del saber disciplinar posee una importancia formativa, en razón de
ofrecer tanto a los docentes, como a los estudiantes mecanismos que incidan

19
en la construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados a las
necesidades del contexto universitario.
Los requerimientos actuales y futuros del país supone formar
profesionales, en distintas áreas y campos de acción, que enfrenten nuevos
retos derivados de los avances científico técnicos y del reconocimiento y la
comprensión de necesidades sociales desatendidas o desconocidas. En esta
deuda profesional, Moreno (2014) al citar a Villalobos, refiere que las
profesiones aplicadas de la salud tienen tres responsabilidades básicas que
cumplir para satisfacer el mandato social sobre el cual se justifica su razón
de ser:
1. Deben lograr u obtener las metas de las razones sociales que
fundamentan su existencia.2. Reclutar, educar y retener un número
suficiente de individuos preparados y motivados para lograr satisfacer
las necesidades sociales.3. Desarrollar y expandir el cuerpo de
conocimiento científico que forma y cimenta la base de la práctica. Sin
un cuerpo de conocimiento de calidad científica que sustente la
práctica, el practicante no puede trabajar en un nivel profesional (p.21)

Con base en lo anterior, se puede inferir sobre el compromiso de las

instituciones de educación superior en la formación de profesionales capaces
de hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del
conocimiento. Es en este compromiso de las universidades que Gallego& Gil
(2012) plantean que:
La función principal de la formación del actual universitario no es sólo
conseguir que el alumno sepa recoger y transmitir el saber acumulado y
las formas del pensamiento que han predominado a lo largo de la
historia sino, sobre todo, la formación de estudiantes competentes en la
solución de sus necesidades, en el control de los fenómenos, en la
mejora de sus procesos cognitivos y en el desarrollo de un yo
equilibrado, reflexivo, creativo y crítico consigo mismo, con su mundo y
con la sociedad que le rodea. Esto se puede alcanzar si se reconoce
las diferencias que presentan los alumnos y potenciar al máximo sus
posibilidades, ayudándoles a compensar los aspectos concretos en su
forma de trabajar que bien pudieran limitar la posibilidad de alcanzar las
metas propuestas (p.5)

20
 Esta manera de concebir el proceso formativo es propia de las nuevas
tendencias pedagógicas que muestran un gran interés por la forma de
enseñar y de aprender, en este sentido, en los espacios universitarios se
construyeron saberes conforme a las formas de pensamiento, para así
promover la construcción de un reflexión crítica, innovadora que conduzca
hacia lo creativo del ser. De igual manera Torrego y López (1999), plantean
que:
La calidad del profesor implica no solo tener un amplio dominio del
conocimiento, sino también de la variedad de estrategias que
selecciona y adecua para propiciar el aprendizaje. Igualmente son
importantes las ayudas didácticas seleccionadas por el profesor para
dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (p.48).
En este planteamiento la didáctica universitaria centrada en el arte de
enseñar en la universidad, implica la adopción de estrategias y recursos
adecuados al contenido que se desea desarrollar. La misma impacta en el
aprendizaje de los estudiantes, porque en función del desarrollo adecuado
del proceso de enseñanza, se logrará la construcción de un aprendizaje
significativo, donde lo más importante es la cimentación de esos
conocimientos en aras de un abordaje sistémico de la realidad laboral que
reclama al futuro profesional.
En la literatura especializada se ha documentado el pluralismo en las
posturas de los docentes universitarios, unas más innovadoras y otras más
tradicionales o conservadoras (Tejada2008). En esta última, se ha indicado
sobre algunos profesores que abordan el contenido del programa de acuerdo
con su propia formación, transmiten el conocimiento para que los estudiantes
transcriban posteriormente. En un estudio sobre la evaluación cualitativa de
un programa de formación de enfermeras: la perspectiva de los profesores y
los estudiantes, los mismos autores han referido que:
Hoy día no es posible mantenerse distante o reticente a las apremiantes
demandas de una enseñanza de la enfermería desde otros enfoques. El
saber enfermero y la práctica profesional han sido reconsideradas, y por
tanto su formación inicial y permanente deben ser reconceptualizadas
(p.86)

21
 De manera que las exigencias actuales de los contextos universitarios,
específicamente donde se administran los programas de enfermería, se
asume el hecho de manejar enfoques que promuevan aprendizajes que
permitan un trabajo significativo en la realidad, donde se manifieste una
formación inicial efectiva. Por tanto, es importante que los docentes, cuenten
con un mecanismo didáctico donde se asuma el saber disciplinar, desde la
valoración de los estilos de aprendizaje, proceso diagnóstico que a juicio de
Herrmann (1989) representa:
La manera particular de cada individuo de percibir al mundo, pensar,
crear y aprender. Hay una íntima relación entre la dominancia cerebral y
las preferencias de estilo, lo que impacta aquello en que ponemos
atención y el cómo y el qué aprendemos mejor. Cada uno de los cuatro
cuadrantes o centros cerebrales, en el modelo del cerebro total, está
asociado con diferentes funciones especializadas de pensamiento o con
diferentes estilos de pensamiento (p. 228)

En ese orden de ideas, dichos estilos son de suma importancia para el

docente universitario por cuanto de éstos depende la manera de asumir los
conocimientos que se imparten en la universidad. No es posible permanecer
en “zona de confort” cuando se reconoce que los procesos educativos deben
fundarse en la reflexión sobre la acción pedagógica del docente (a la forma
que tiene éste de pensar y actuar dentro del entorno de aula), como en los
rasgos de los estudiantes; pues aunque enseñen (los primeros) y/o
estudien(los segundos) los mismos contenidos, cada grupo los trasmiten,
interpreta, retiene y asimila de forma diferente. Particularmente, la baja
demanda de estudios sistemáticos y de vacíos del conocimiento en la
temática, sustentan la necesidad de indagación.
Dentro de la universidad se contempla la dinámica estudiantil, la cual
impacta directamente en los estilos de pensamiento, donde se hace énfasis
en los componentes motivacionales, los cuales subyacen de la interacción
con el docente en el aula de clase, y de los elementos que se manifiestan

22
para el desarrollo del proceso de la enseñanza. En este caso, es importante
manifestar que el docente cobra una real importancia, por cuanto, es quien
guía el aprendizaje, no obstante, este a causa de una serie de factores
externos que pierden el norte de su labor didáctico.
Desde el punto de vista teórico, como se referenció será muy significativo
dada la ausencia de estudios que hacen de éste un problema aún oculto, y la
evidente necesidad de mayor documentación que respalde la práctica
pedagógica de enfermería con base en la evidencia. Se justifica, también por
cuanto se abordan situaciones propias del proceso de enseñanza y
aprendizaje bajo referentes teóricos que guían el fenómeno a estudio;
además de ello, se asumen tópicos relacionados con la didáctica y con el
saber disciplinar, ello con la finalidad de darle validez científica al estudio,
para su posterior aplicación y comprobación en el ámbito universitario.
Como refiere Zabalza (2007) posibilita sistematización de un cuerpo de
conocimientos y de metodologías capaces de incidir en la mejora de las
prácticas docentes, al ofrecer situaciones conceptuales y operativas para
generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su impacto va más allá de una simple
revisión documental al asumir que toda idea o principio necesita ser
contrastado con práctica, y toda práctica necesita ser revisada teóricamente
para constatar en qué medida permite alcanzar el propósito básico del
aprendizaje, en términos de los estilos de enseñanza, de aprendizaje,
didáctica y el saber disciplinar en la formación de enfermería.
Además de ello, el estudio se justifica desde el punto de vista
metodológico, al plantear todo un compendio de elementos de orden
metódico para reconocer el comportamiento del objeto de estudio. Se prevé
la utilización de instrumentos soportados en marcos teóricos de la enseñanza
y del aprendizaje sobre los cuales se han construido, para seguidamente
aplicarlos y dar cumplimiento a los objetivos planteados en la investigación,

23
siguiendo los postulados del método científico; todo ello, con la finalidad de
generar un producto propio de ser comprobado en el ámbito de la ciencia.
Respecto a la justificación práctica, el estudio centra su atención en
considerar los estilos de enseñanza y de aprendizaje del Programa de
Enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta), para la
generación de una didáctica del saber disciplinar, con la finalidad de ofrecer
a los docentes un mecanismo científico que les permita desarrollar su clase
bajo parámetros didácticos que conduzcan a la valoración de los estilos de
enseñanza y de aprendizaje, esto se desarrolla con miras a darle significado
a la formación universitaria del futuro profesional de enfermería.
Sobre la justificación científica, el estudio permitió la estructuración de
una línea de investigación interinstitucional entre la Universidad Francisco de
Paula Santander y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-
Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, amparada en la didáctica y el
saber disciplinar en el programa de enfermería, esto como una forma de
contribuir a la internacionalización del conocimiento con el desarrollo de
estudios colaborativos, en el plano científico sobre la temática referida.
En el mismo orden de ideas, el estudio se justifica desde el punto de vista
social, porque el hecho de generar una didáctica del saber disciplinar con
énfasis en los estilos de enseñanza acorde con la valoración de los estilos de
aprendizaje en el programa de enfermería de la Universidad Francisco de
Paula Santander ubicada en Cúcuta Norte de Santander Colombia, permitió
ofrecer a los contextos sociales elementos que promueven en las entidades
empleadoras de los profesionales de enfermería, corroborar la efectividad de
los aprendizajes construidos de acuerdo con su estilo de pensamiento, lo
cual impactará de manera positiva dentro de la realidad.

24
 CAPITULO II

REFERENTES BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Antecedentes del Estudio

Los antecedentes de una investigación forman parte esencial en el

abordaje del objeto de estudio, los mismos por la profundidad con la cual se
desarrollará el conocimiento se asumirán desde tres perspectivas, uno, los
antecedentes históricos, los cuales describen la evolución en la línea del
tiempo del fenómeno a estudio; dos, los antecedentes legales, que describen
el sustento jurídico que soporta el objeto de estudio, y tres, la revisión del
estado del arte en el contexto internacional, nacional y regional.

Contexto Histórico

“La historia es cuestión de supervivencia. Si no

tuviéramos pasado, estaríamos desprovistos de la
impresión que define nuestro ser”.
(Robert Burns)

Aproximación histórica al constructo estilos de

pensamiento/aprendizaje
El estilo [Style] es una conducta operacional o comportamiento operativo.
Estilo o style proceden del griego stylos, y éste del latín stilus que significa
pluma o punzón de escribir sobre tablilla revestida de cera, incluye como
acepciones: modo, manera, forma, uso, costumbre práctica y moda. Se habla
de estilo personal “de alguien”.
En la línea del tiempo, la revisión histórica del constructo indica que el
origen de los estilos, puede ser tan antiguo, como el ser humano mismo,

25
porque desde el principio de los tiempos se ha demostrado que los seres
humanos, difieren de las formas de pensar los unos a los otros, en este
sentido Platón (2005) sugiere:
La inquietud por las tipologías parece tener sus raíces en la misma
historia de la humanidad. En los pueblos de Babilonia y Caldea de la
antigua Mesopotamia, ya se atribuía a los otros, constelaciones y otros
fenómenos celestes la responsabilidad por las diferentes facetas del
comportamiento heterogéneo del hombre, creencias que se denotan
aún dentro del conocimiento ordinario, al asociar los problemas de
salud mental con las fases de la luna -no es casual que al enfermo
mental se le llame lunático- o cuando se atribuye la conducta errática e
inusual de alguien al tránsito de un planeta sobre una de las casas
zodiacales (p. 178).

Los estilos de pensamiento tienen su origen en el abordaje de las

tipologías, por cuanto ambos elementos se pueden equiparar, es decir,
estilos y tipologías, en los orígenes de los tiempo, las formas de pensar eran
atribuidas a los fenómenos celestes que según los estudiosos de la época le
atribuían los estados de ánimo de las personas, incluso los problemas de
salud eran referidos por los estados lunares o de tiempo, en este caso, se
denotan los estilos desde la perspectiva de los ánimos, en relación a
constituir un plano sobre el cual los seres humanos se desarrollan, en
función de elementos propios de la realidad, sin embargo, los estilos de
pensamiento, van más allá de los estados de ánimo, al describir las formas
en las cuales se adquiere la información.
Ese devenir de los estilos de pensamiento, se afianza, en razón de que
múltiples estudiosos, tal es el caso de Comenio (2007) quien sostiene:
Se suele conceder a Aristóteles (384-322 a.c.) la autoría de lo que se
denomina la fisiognomía, al igual que el criminalista Lombrosio, en el
siglo XIX, considerado el fundador de la antropología criminal, quien
expuso a su vez, dos tipos de delincuentes, el nato y el ocasional, con
base en alguno de sus caracteres físicos. Esta simpatía por acentuar la
importancia de las líneas del rostro fue asimilada por otros autores,
tales como Fourier y Bain -1800 y 1862 respectivamente- quienes
hicieron de ella su fundamento caracterológico por considerar que las
pasiones dominantes dejan su huella marcada en las facciones y sirvió,

26
 además, de base en la primera mitad del siglo pasado, para que Galton
(1822-1911), antropólogo y genetista inglés, presentara una fisiognomía
de base científica cuyo propósito era correlacionar estos rasgos con
características mentales (p. 298).

El campo de la psicología, a inicios del siglo XX ofreció un sinfín de

elementos que sustentan su desarrollo, es decir, de una psicología
experimental que concebía el pensamiento como una estructura única,
donde todos los seres eran encasillados en función de una definición única
de pensamiento, sin embargo, gracias a los adelantos que se generaron
dentro de este campo, se logró asumir que existen divergencias entre los
sujetos, de acuerdo con su percepción y pensamiento, porque la forma en
que el sujeto asume la información, define su forma de pensamiento, lo cual
a su vez, incide de manera directa en la actuación de los sujetos.
Estos elementos condicionan el aprendizaje, es decir, de acuerdo con el
sujeto asuma la información se producirá la construcción del conocimiento en
su estructura mental, en este caso, es fundamental hacer mención, a lo
expuesto por Civarolo (2008) quien propone:
A principios del siglo XX nos encontramos con tipologías que buscan
integrar criterios, bien sea biológicos, morfológicos, psicológicos o de
cualquier otra índole mediante parámetros de orden estadístico, para
formular sus respectivas categorías. La psicóloga francesa Bourdel
(1907-1966), desde su laboratorio de psicología industrial, se basó en
investigaciones estadísticas para establecer una relación entre los
temperamentos llamados por ella melódicos, rítmicos, armónicos y
complejo con los grupos sanguíneos; la definición de estos
temperamentos refiere a su relación con el entorno y la manera
particular de insertarse en él. Es por ello que tenemos, entonces, los
grupos sanguíneos A o armónicos, selectivos en su adaptación con
predominio afectivo; el grupo B o rítmicos con adaptabilidad racional y
metódica; grupo O, melódico y de adaptabilidad extrema y el grupo AB,
con personas de adaptabilidad inestable (p. 67).

Los estilos de pensamiento incluso tienen incidencia orgánica, esto de

acuerdo con su constitución a nivel de funcionamiento sanguíneo, porque
todo el comportamiento de los diferentes órganos a nivel biológico, puede ser

27
un incidente dentro de los estilos de pensamiento, incluso la capacidad de
los seres humanos para el desarrollo de ciertas actividades, se evidencia en
función de los estilos de pensamiento, como se puede apreciar, la expresión
estilos de pensamiento es propia del siglo XIX, no obstante, es en el siglo XX
donde toma mayor auge, y se convierte en elementos propios de la realidad,
porque la actuación de los seres humanos tanto a nivel corporal, como
biológico, conduce a repensar los estilos de pensamiento, los cuales son
característico en la particularidad de las personas.
La importancia que revisten los estilos de pensamiento para los seres
humanos, se asumen en perspectivas únicas que pueden promover el
desarrollo del individuo desde la valoración de sus propias potenciales, como
el mayor desarrollo de estos elementos ha sido en el siglo XX, Cols. (2008)
manifiesta:
Después de 1950: Los estilos. La aparición de tipologías psicológicas
con creciente indiferencia hacia atributos de dimensiones físicas o
morfológicas marca una definitiva inclinación por la búsqueda de
explicaciones que involucran los procesos mentales; aun cuando la
aproximación se realice desde espacios que comprometen posturas
fenomenológicas como la de Lévy-Bruhl, quien, en 1952, explica que
esa desemejanza entre las personas, por ejemplo en cómo piensan los
primitivos, tienen orígenes emocionales que afectan y desvían en curso
lógico del razonamiento hacia el dominio místico (p. 145)

Los estilos de pensamiento, se asocian en su mayoría a fenómenos

propios de lo corporal y lo biológico, porque ambos elementos inciden en el
razonamiento de los individuos, los cuales, difieren de una persona a otra, en
función de dimensiones propias del ser. Tal es el caso de las emociones que
también varían de acuerdo con las exigencias del entorno, pero guiados
siempre por la adopción de un estilo de pensamiento, el mismo es intrínseco,
no existe un patrón que permita ubicar a este en un estilo o al otro, en otro
estilo, al contrario son elementos biológicos que vienen con el ser, desde su
concepción.

28
 Los estilos de pensamiento, son propios de la psicología cognitiva, por
cuanto, su abordaje centra la atención, en el comportamiento de los procesos
mentales que subyacen de la realidad, además de ello, se tomaron los
aportes de la psicología genética, porque se ha considerado que el desarrollo
de la mente, se da en función del desarrollo a nivel orgánico, pero también
depende de otros factores, como es el caso incluso de la herencia, de
manera que el tema de los estilos de aprendizaje, es muy complejo, porque
interactúan en medio de ellos, un sinfín de elementos que proponen el
desarrollo del ser humano.
De acuerdo a ello, se lograron asumir una serie de tipologías o estilos de
pensamientos, los cuales se agrupan en una clasificación, una de las más
importantes, es la referida por Comenio (2007), la cual, se estableció a
mediados del siglo XX y que se refiere a continuación:
“1.- Estilos centrados en la cognición: a propósito, conviene mencionar
una corriente, que en la década 50-60 intenta establecer un puente entre los
estudios de cognición y de personalidad, denominada el movimiento de los
estilos cognoscitivos, con acentuado énfasis hacia el primer ángulo de la
díada”. Ellos son los siguientes:
1. a.- Estilos dependiente e independiente de campo: Witkin indicó
que, debido a que algunas personas dependen más de otras de la
estructura predominante en su campo visual pueden sugerirse estos
dos tipos de ellas.
1. b.- Estilos de rangos equivalentes: trata sobre las diferencias que
se observan al categorizar cosas muy semejantes como diferentes y
viceversa.
1. c.- Estilos de categoría ancha: representa la tendencia de las
personas a estimar rangos superiores o inferiores de manera
consistente.
1. d.- Estilos conceptuales: alude a la diferencia entre las personas
que dependen de la clasificación de conceptos.
1. e.- Estilos de impulsividad y reflexividad: Kagan diferencia el estilo
impulsivo con tendencia respuestas rápidas, que se toma poco tiempo
para pensar en soluciones alternas, por lo cual son más propensos a
cometer errores, del estilo reflexivo que representa el polo opuesto.

29
 1. f.- Compartimentalización: es aquel en que la persona tiende a
compartir las ideas o las cosas en categorías discretas que a menudo
ayudan a organizar su mundo.
1. g.- Estilo de integración conceptual: es aquel en que las personas
se inclinan a relacionar partes o conceptos en un todo para darles
mayor significación.
1. h.- Estilo de tolerancia hacia experiencias poco realistas: este
estilo advierte acerca de la disposición de las personas a aceptar o
participar en experiencias poco convencionales, tal como intervenir en
medir efectos de drogas imaginarias o colaborar en situaciones bajo
condiciones de realidad virtual.

Estos estilos constituyen aquellos centrados en el conocimiento, donde se

hace énfasis, en el nivel de percepción de los seres humanos a nivel mental
y de acuerdo a la naturaleza de las personas. Otras consideraciones
agrupadas dicha clasificación proponen juicio de Carpy (2011) lo siguiente.
2.- Estilos centrados en la personalidad: este movimiento, aun
cuando encuadra su preocupación sobre estilos, lo hace acercándose
más a la conceptualización y medición de la personalidad. Dos
tentativas se destacan: en una de ellas sus representantes, Myers y
Myers (1980) quienes apoyados en la tipología de Jung, elaboran 4
distinciones básicas: con respecto a nuestra actitud con el trato a otras
personas, con respecto a las funciones perceptuales, con respecto al
juicio y con respecto a la interpretación de la información.

En atención a lo anterior, los estilos centrados en la personalidad, valoran

el desarrollo de los sujetos desde las actitudes que demuestran los sujetos y
que mediante representaciones construye aprendizajes significativos, de
igual manera Comenio (2007) señala:
“3.- Estilos centrados en actividad: en concordancia con las anteriores,
esta clasificación de estilos se aproxima más a la clase de acción que las
personas desarrollan en su vida diaria con desdén hacia la cognición o
personalidad”. Aunado a ello, se presenta:
“4.- Estilos de enseñanza: se basa en hechos que indican que los sujetos
que aprenden responden diferencialmente a variados estilos de enseñanza”.

30
 Dentro de los estilos de pensamiento, se toman opciones, como la
cognitiva como el punto de partida, también se asumen los estilos de
personalidad, los centrados en la actividad y los estilos de enseñanza,
aunque se abordan de manera individual, los mismos forman parte de la
constitución de la persona en su singularidad. Lo descrito es afín con lo
planteado por Ramos (2004) quien señala que “se ha demostrado la
evidencia de que los sujetos adoptan una manera particular de procesar
información, al generar un estilo de aprendizaje, llamado por otros autores
estilo cognoscitivo” (p. 89). Los mismos, adoptan rasgos propios de acuerdo
a la forma como cada uno de los sujetos asumen el hecho de procesar la
información, ello se ve reflejado en la construcción de aprendizajes
significativos, los cuales se formulan de maneras diferentes.
Los estilos de pensamiento, se ubican a nivel individual, es decir, una
persona difiere de una a otra, en el estilo de pensamiento que lo caracteriza,
de manera que este autor, supera los estándares establecidos al asumir
otras características en las cuales se valora el pensamiento del ser humano.
Valadéz cita a Sternberg (1999), y refiere que los estilos de pensamiento
son las vías preferidas de utilizar y aplicar la propia inteligencia a un
problema o labor que se ha de completar. Son aspectos distintivos de su
conceptualización:
1) son propensiones, no capacidades, tratan la manera en que las
personas prefieren enfocar las tareas y no el grado en que las realizan
bien; 2) no siempre manifiestan los mismos estilos en las tareas y
situaciones que enfrentan; 3) existe diferencia en la intensidad del
estilo, según la identificación de la persona con éste; 4) son
parcialmente socializados; 5) pueden modificarse a lo largo de la vida,
son estilos variables; 7) se valoran de acuerdo al contexto y al objetivo
de la tarea; 8) los estilos no tienen valoración positiva o negativa; 9) el
estilo de pensamiento se refiere a una capacidad o aptitud y no a una
habilidad (27)

La clasificación de los estilos de pensamiento, surge como una forma de

salirse de las casillas, en las cuales encajaban a los seres humanos los

31
postulados de la psicología tradicional, es decir, generar estilos de
pensamiento, permite defender que cada uno de los seres humanos son
diferentes entre, incluso desde su forma de pensar, porque es allí donde se
manifiesta la actuación de los mismos.

Aproximación histórica al constructo Estilos de Enseñanza

La historia de la educación permite el conocimiento del pasado educativo
de la humanidad el cual se encuentra vinculado con orientaciones filosóficas,
religiosas, sociales y políticas que sobre él han influido. Como marco
introductorio conviene referir lo descrito por Escribano (2004):
La evolución histórica de la enseñanza forma parte de la educación; de
hecho hay una ausencia significativa de tratados históricos exclusivos
para la enseñanza en la literatura educativa. A través de la historia de la
educación se pone de manifiesto una constante preocupación por el
proceso didáctico a lo largo de sus etapas (…). Y todas las
aportaciones presentan un conjunto de teorías sobre la enseñanza y el
aprendizaje (p.19)

La historia de la educación estudia la actividad de enseñar sin descuidar

que se trata de una acción inserta en un todo que la condiciona
sistemáticamente. En los albores de la humanidad, es posible encontrar las
primeras señales de educación, que reflejan el transito progresivo de una
cultura, de nobles guerreros, a otra de escribas (Marrou, 1976). Y de su
anclaje en el contexto social, político y cultural, que fueron al redefinir su
conceptualización y la forma de practicarla en un proceso dinámico ajustado
a los cambios experimentados por la humanidad. A decir de Carpy (2011,
p.23), la historia es el estudio de los acontecimientos educativos pasados
relativos al ser humano y los modos de vida de las sociedades humanas, el
estudio del proceso de adquisición y apropiación de la cultura transmitida de
generación en generación y de la formación del hombre […]
Desde su origen la sociedad primitiva se ha apoyado de la enseñanza. En
cuanto se aprendía una nueva técnica de caza o perfeccionamiento de algún
utensilio, este conocimiento se transmitía a las siguientes generaciones,

32
quienes lo aprendían mediante la observación, el ensayo y el error. La
técnica de enseñanza era rudimentaria pero efectiva: personalizada y
práctica. Después de muchos años de evolución y aprendizaje, los grupos
fueron más numerosos y más organizados, hasta convertirse en complejas
sociedades con una división del trabajo completamente organizada (Aguilera,
2012).
Se indica que la historia de la educación antigua suele concentrarse en la
educación egipcia reconocida como cuna de la cultura y de la instrucción,
algunos aspectos de estos se conservan hoy en día. Las fuentes más
antiguas sobre la enseñanza egipcia, el papiro de la Enseñanza para
Kaghemi, escrita entre el 2654 y el 2600 a. C., el visir se dispone a enseñar a
sus hijos y les dice: “todo lo que está escrito en este libro, escúchenlo tal
como les he dicho. No olviden nada de lo que ha sido ordenado. Entonces
ellos se postraron con el vientre en el suelo y lo recitaron en voz alta como
estaba escrito, y aquello fue más hermoso para su corazón que cualquier
otra cosa en el mundo” (Alonso, 2012: 29). En este fragmento, se hace
evidente una enseñanza memorística, en la que los alumnos debían guardar
una estricta disciplina para recitar las enseñanzas del maestro a los
estudiantes; en este caso del padre a sus hijos.
En el Antiguo Egipto, existía una separación entre la oratoria y la escritura.
La primera se enseñaba a los políticos, quienes tendrían un trato constante
con la gente, por lo que el arte de hablar y convencer era esencial para sus
actividades. Por su parte, la escritura era considerada una técnica material,
una forma de registrar los actos oficiales, por lo que esta técnica requería un
trabajo especializado que combinaba las habilidades intelectuales con las
artesanales (Alonso, 2012).
Como los textos eran considerados sagrados, estas raras veces salían del
palacio, por lo que los escribas solían ser personajes cercanos al faraón.
Socialmente el escriba es un funcionario que pone su conocimiento de la
escritura al servicio de la administración, esencialmente real en Egipto, y en

33
principio, al parecer, sacerdotal en Mesopotamia. En las regiones de Creta y
Esparta, el Estado vigilaba la educación griega, que era administrada por un
magistrado, que organizaba los recursos necesarios para la manutención de
escuadrones y coros, que eran los nombres dados a las escuelas. Los
griegos daban gran importancia a la educación, al punto de legislar una serie
de obligaciones, similares a las que se tienen en las constituciones modernas
de los países sobre la obligatoriedad de la educación.
Como <<Paidogogos>> fueron reconocidos las personas encargadas de
cuidar a los niños y conducir la enseñanza de los niños, por lo generar eran
esclavos, pertenecientes a la clase servil. Como pedagogos representativos
de la época se destacan Xilan, Estaberio Eros, Sócrates, Platón Aristóteles y
Quintiliano.La proyección helénica en Roma fue turbulenta. Afirma Rodríguez
(1997):
A pesar de que Grecia fue pedagoga de Roma, los romanos durante la
república, no salieron del empirismo pedagógico y opusieron resistencia
a la cultura Griega… [...] En esta sociedad guerrera, el maestro carecía
de reconocimiento y estima, incluso no cobraba salario pues no tenía
derecho a ello. Su función gratuita no le permitía ni tan siquiera
protestar ((172)

En la línea del tiempo, la edad media (siglo V y el XIII), se ubicó desde la

caída del imperio romano del occidente hasta el descubrimiento de América.
Entre los siglos II y V se marca un nuevo periodo para la pedagogía en el
medioevo, donde prevaleció la reflexión de los padres de la iglesia, es decir,
la patrística. Durante este periodo el conocimiento de Dios, su esencia, su
existencia, su naturaleza son los temas protagonistas de esta época, donde
el conocimiento se modulo en torno a la fe de la iglesia, de la mano de sus
máximos representantes como San Agustín, San Alberto Magno, San
Anselmo y Santo Tomas.
Posteriormente entre los siglos V y XIV se dio un periodo de reflexión al
interior de las escuelas, de ahí el nombre de Escolástica, donde su interés se
centró en la creación, los universales y la razón, que fueron los problemas

34
metafísicos de la edad media. La fe ocupó el nivel más alto de la jerarquía
del conocimiento. San Anselmo, es considerado como fundador de dicha
corriente de pensamiento.
La mecánica externa del método escolástico se ordena bajo el desarrollo
de tres métodos interrelacionados: las lecciones, las repeticiones y las
disputas, “con negación del razonamiento y la creatividad”. Características de
este tipo de relaciones fueron descritas por Guevara:
El método más adecuado ante estas circunstancias es la «lectio»; el
profesor lee unos fragmentos y después se dedica a dar luz sobre los
puntos oscuros, pero sin añadir nada en el contenido, ni en la lectura ni
en la crítica racional. Es una enseñanza dogmática a la que ni el
profesor ni el alumno pueden añadir nada; todo depende de la memoria
y en todo momento se niega la función de la crítica (p.125)

Cronológicamente, moderna es la edad que va desde el descubrimiento

de América a la revolución francesa. Se da el paso de una comprensión
teocéntrica donde la fe se ubica por encima de la razón; a una comprensión
antropocéntrica que, contrariamente, exalta la razón por encima de la fe.
Durante los siglos XV y XVI se produjo un gran movimiento de renovación,
donde la dictadura espiritual de la iglesia fue abatida, conocida como
Renacimiento. Ideológicamente, sus principales características fueron el
incremento de la actitud crítica, la observación de la naturaleza, y la
experimentación científica. Los pensadores de esta etapa como Desiderio
Erasmo, René Descartes Auguste Comte, entre otros, recibieron en nombre
de Humanistas, impulsados por la decadencia de la escolástica.
Los humanistas eran intelectuales, eruditos de formación universitaria, que
se oponían a la enseñanza escolástica y a la severidad en la disciplina.
Aspiraban a desarrollar una conducta científica, creativa, y libre de normas
teológicas. Sobre el tema, refiere Alonso (2012):
La educación se convierte en laica, al desaparecer la iglesia como
mediadora. En los inicios del siglo XVI, las iglesias protestantes
surgidas a partir de la reforma propuesta por Martín Lutero,
establecieron escuelas en las cuales se enseñaba a leer, escribir. El

35
 siglo XVII fue un período de rápido progreso de muchas ciencias y de la
creación de instituciones que apoyaban el desenvolvimiento del
conocimiento científico (p.61)

El siglo XIX fue un período en que los sistemas nacionales de

escolarización se organizaron en el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia,
España y en otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de
América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron para Europa y
los Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas (Santamaría,
2010:15).Cronológicamente la contemporaneidad abarca desde la revolución
francesa (1789) hasta la actualidad. En este periodo a decir de Rodríguez la
educación adquiere un protagonismo especial:
Los diferentes autores de éste periodo revalorizaron la formación
magistral. El maestro debía ser una persona instruida, preparada
cultural y pedagógicamente. Estos combatieron la enseñanza
tradicional, donde el maestro es un personaje central, afincado en una
pedagogía apoyada en el autoritarismo, la memorización y la
competitividad para defender la enseñanza y una nueva actitud que
implicase la traslación del eje educativo hacia el respeto por la vida,
junto a la interacción cordial, afectiva y amistosa entre el profesor y el
alumno, ya que ambos cooperan en una tarea común (Rodríguez, 1995,
p.75)

Actualmente, el panorama de la educación es dinámico. Por un lado

persisten muchas resistencias de una educación tradicional, por otro, existen
muchas corrientes teórica novedosas que incorporan nuevas relaciones entre
los docentes y estudiantes bajo entornos dialógicos, contextualizados y
reflexivos (p.179)

Panorama Histórico Descriptivo de la Didáctica Universitaria

La didáctica estudia el proceso por el cual se aprende y se enseña. A
través de ella se integran elementos inherentes al desarrollo del proceso de
enseñanza, donde se requiere de docentes, estudiantes y estrategias que
coadyuven en el desarrollo del proceso de enseñanza y a su vez en la

36
construcción del aprendizaje. En la descripción de la génesis del constructo,
Voltaire (1996) afirma:
El origen etimológico de la palabra didáctica puede hallarse a mediados
del siglo XVI, cuando surge el término didáctico. Etimológicamente la
palabra didáctico, perteneciente a la enseñanza, es tomada del griego
tardío didaktikó, el cual se deriva de didáskõ "yo enseño". Derivada de
didáctico, surge la palabra didáctica, del griego didaskalikos, la cual a
su vez proviene de didáskalo "maestro" (p. 171)

Por su parte Grisales Franco lo señala, como acción que <<viene del
verbo griego didáskein que significa enseñar, instruir o explicar claramente.
Así, desde sus orígenes etimológicos, la palabra didáctica se ubica en el
campo de lo práctico, en tanto es una acción, y porta los sentidos de
enseñanza, instrucción, estudiante y maestro>> (p.205). Bajo esta óptica, el
objeto de la didáctica se define netamente en el trabajo que pone en relación
al que enseña y al que aprende, relación cuya manifestación inmediata es el
aprendizaje. Su ubicación se evidencia en lo práctico de la pedagogía, es
aquella, donde se integra la instrucción de los contenidos, en función de
asumir los elementos influyentes en el fortalecimiento de un aprendizaje
adecuado a las exigencias propias del ser. En tal perspectiva, conviene
hacer mención a lo expuesto por Ferrater (2004):
Si bien, desde la antigüedad se está hablando de la enseñanza, en esta
época no se utilizaba el concepto didáctica y mucho menos didáctica
universitaria. Más bien se hablaba de la didaskalia (enseñanza) que era
pensada y desarrollada por el didáskalo (maestro) en diversos espacios
físicos y a través de diferentes procedimientos como diálogos,
discursos, fábulas, proverbios, etc. (p. 123)

De manera que, la didáctica sustenta el acto de enseñar, por cuanto, se

asumen los procedimientos que se contemplan para el desarrollo de
contenidos que premien la construcción de los aprendizajes, a los efectos
Calderón y González (2006, p.1) manifiestan acerca de dónde enseñaron
Sócrates, Platón y Aristóteles (Gimnasio, Academia y Liceo respectivamente)
o sobre el silencio en los espacios dialogantes, de acuerdo con esto, la

37
didáctica tiene mucho que ver con los métodos que se asumen para la
enseñanza, así como también el lugar donde se desarrollan las acciones
educativas, propias del desarrollo pedagógico que proponen los centros
universitarios. En ese orden de ideas, Calderón y González (2006) sostienen:
Posteriormente, aparece la academia, una institución creada por Platón
(428 a.C-347 a.C.) para enseñar a sus discípulos sobre las más
variadas disciplinas (matemáticas, astronomía, medicina y retorica) por
medio de la dialéctica. La academia era una sociedad de filósofos que
se reunían en un jardín -legado por Akademos1- para conocer las cosas
por medio del método dialéctico. La dialéctica era para Platón el método
filosófico supremo, el modo del saber y había de ser el estadio final de
la educación formal del rey-filósofo. En la dialéctica, el diálogo permite
contraponer argumentaciones aparentemente opuestas y
frecuentemente complementarias, para posibilitar un ascenso a la
verdad mediante la explicación de tales argumentaciones. La finalidad
de la academia era entonces, la disciplina de la razón mediante el
ejercicio del pensamiento abstracto, de las ideas (p. 4)

Dentro de la reseña histórica, es necesario asumir que se empleaba como

didáctico, la dialéctica, la cual permitía la constitución de una actividad
cognoscitiva o diálogo razonado, en función de las ideas argumentativas que
surgían de los eventos abordados. Por tanto, la academia como centro de
interés educativo, premiaba la formación de la disciplina de la razón, como
una forma de darle sustento al pensamiento y de esta forma contribuir con el
desarrollo que demandaba la sociedad y el estado.
Es importante referir, que el desarrollo de la didáctica es de carácter
filosófico, por cuanto se empleaba de manera casi inconsciente dentro de la
realidad, en este caso Grisales Franco citando a Bowen (2009), afirma:
Con la separación de Aristóteles de Platón, se funda el liceo y con él, el
diálogo de discusión científica. El liceo fue una institución creada por
Aristóteles (384 a.C-322 a. C.) que mantuvo el ideal de la academia de
Platón (el de conocer), pero se trazó como objetivo reducir el mundo
finito de la experiencia a un conjunto de categorías básicas e
inmutables. Así surge el diálogo de discusión científica, como una
manera de conocer la naturaleza, basado en la observación sistemática
de los pormenores de la experiencia cotidiana. Con este método se
introduce a la investigación científica. Para Aristóteles el qué hacer del

38
 filósofo radicaba pues, en afianzar sus teorías sobre una base sólida y
no sobre las ideas. El liceo era, entonces, un espacio para la filosofía y
la investigación con un marcado carácter enciclopedista (p. 206)

La dimensión de la academia inicialmente se plasmó en la proposición del

liceo, el cual además de la academia, conducía a la generación de
aprendizajes, en torno a la experiencia; sin embargo, los métodos didácticos
allí empleados se afianzaron en un carácter enciclopedista, cuyas tareas con
más precisión desarrolladas, era la investigación y la filosofía; es decir, se
empleaban elementos netamente razonables, pero con comprobación
empírica dentro de los espacios donde se requerían. Es así, como el rigor
filosófico de la academia, se extendió al liceo y se mantuvo dentro de la
formación de los seres humanos de la época.
Seguidamente en la edad media -que transcurre a partir de la invasión de
los bárbaros en el imperio romano hasta la formación de los estados
modernos- el ambiente educativo centrado en un proceso de renovación de
la enseñanza origina cinco sistemas educativos en Europa: el monaquismo,
que adquirió relevancia cerca del año 528, época en que nace el código de
San Benito, conocido como “La Regla de San Benito”, que guardaba una
rígida disciplina en la que se contemplaba el uso del látigo, del calabozo y
otros castigos. Las escuelas monásticas se dirigían en dos direcciones: una,
hacia los novicios que necesitaban formarse y otra, hacia las familias
cristianas que solicitaban la educación de sus hijos. Según Calderón (2002):
La educación occidental recibió al menos dos legados muy importantes
por parte de la pedagogía benedictina. El primero intelectual-
organizativo y el segundo de carácter didáctico. Estos son: 1. La
organización de las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retorica,
aritmética, geometría, astronomía y música. 2. La importancia del
trabajo manual en la educación: enseñanza del cultivo de la tierra, del
trabajo en cuero (p. 11)

Como segundo sistema educativo aparece la caballería; el objetivo de este

sistema era formar “caballeros” hacia los principios morales, expertos en las

39
armas, que protegieran a los débiles, fieles a dios y a la iglesia, a su señor y
su dama, virtuosos y sin miedos. En términos didácticos, desde el nacimiento
y hasta los 7 años el niño era enseñado en el seno familiar. De los 7 a los 14
eran enviados a algunos señores nobles que le enseñaban a comportarse en
sociedad. A los 14 se convertía en escudero, acompañante de un caballero.
A los 21 su educación terminaba su formación siendo considerado caballero
y donde debía tener 7 perfecciones, llamadas entonces como “artes
liberales” que contemplaban cabalgar, versificar, jugar ajedrez, luchar, tirar al
arco, cazar y nadar. Como logros educativos de esta orden de la caballería
se destacaron la gran disciplina social y fiel a Dios a la iglesia y su dama.
Los gremios, en el siglo 12 los burgos adquirieron el derecho de elegir sus
representantes en los municipios. A su vez las personas fueron
organizándose de acuerdo a su labor, de esta forma nace la educación
gremios. El tipo de educación impartida era técnico, industrial, comercial, el
aprendiz que se trataba de un niño que formaba parte de un gremio con el
objetivo de aprender un oficio, después pasaba a ser compañero con el
privilegio de recibir salario y sentarse en la mesa del maestro, el último nivel
de la instrucción era la maestría, donde el título de maestro lo adquiría
después de la presentación de un examen que le permitía instalar su propia
empresa y participar en las asambleas del gremio.
Por su parte el escolasticismo, se refería “a un método educativo que
consistía en estudiar las grandes obras de los autores clásicos, con el fin de
seleccionarlos y comentarlos en forma sistemática para emitir
conclusiones”(Calderón, p.14). Una ampliación de tal método educativo se
describe en palabras de Not (2002), quien señala que:
En la edad media, por influencia del escolasticismo y el humanismo, se
entra en un proceso de renovación de la enseñanza, la cual está
subordinada a los intereses eclesiales de perfección cristiana, orientada
esta renovación principalmente hacia las maneras de enseñar. En esta
época, se crean las escuelas catedralicias para la formación de los
sacerdotes y otros jóvenes, que sin el interés de pertenecer al clero,
deseaban ser más letrados y desempeñar ciertos oficios. Es así como

40
 surgen las universidades, denominadas inicialmente como studium
generale y luego universitas (etimológicamente la palabra universidad
significa "totalidad", "compañía de gente, comunidad"), en donde se
enseñaba por medio del método escolástico (p. 42)

Tal como se logra apreciar, es la edad media el escenario que sirve de

base para promover la conformación de las universidades, donde además se
toma en cuenta como método didáctico, el escolástico, el cual centra su
atención en un método de enseñanza, afianzado en postulados propuestos
por la iglesia católica. Por ello, es fundamental la comprensión de la historia,
con la finalidad de entender, el surgimiento de la universidad, pero no sólo de
esta como espacio académico, sino también como escenario donde
interactúan elementos que sirven de base para fijar una definición propia de
didáctica universitaria. Al respecto, Zabalza (2005) afirmo:
Ya en la edad moderna, a mediados del siglo XVI y principios del siglo
XVII surge el concepto didáctica con la obra "Didáctica Magna" (1632)
de Juan Amós Comenio (1592-1670), en la cual afirma en la prelusión a
los lectores que: Didáctica suena lo mismo que arte de enseñar. [...]
Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica magna, esto es, un
artificio universal, para enseñar todo a todos (p. 97)

En el caso propio de la edad media, se logró consolidar efectos propios de

obras que en la actualidad se encuentran vigentes, como es el caso de la
didáctica magna, la cual se concibe como el arte de enseñar. Se trata de un
oficio donde se planifican estrategias con la finalidad de dinamizar el proceso
de enseñanza. Su planteamiento dio luces para ser reconocida como una
ciencia inherente a los procesos pedagógicos, encaminados a la formulación
de aprendizajes significativo. Respecto a ello, es necesario asumir lo
expuesto por Díaz (2007):
Comenio señala pues a la didáctica como un método universal de
enseñanza, que como "artificio" tiene implícito un conjunto de preceptos
para hacerlo bien. Así las cosas, el concepto didáctica surge en la
modernidad, con un aire de normatividad de la enseñanza; tal vez, esta
sea la razón para que en algunas ocasiones se la considere como una
técnica de enseñanza. Pero es también de señalar que el sentido de

41
 método que porta el concepto didáctica presentado por Comenio, puede
obedecer fundamentalmente a la obra de Francis Bacon y Renato
Descartes, quienes introducen, por este tiempo, el concepto de método
científico (p. 77)

La didáctica a juicio de Comenio, asumió un carácter de método universal,

el cual guiaba todos los elementos implícitos en el desarrollo del proceso de
enseñanza, se pudiera comparar con la normalización del proceso de
enseñanza, por cuanto, previo a su aparición la misma se desarrollaba en
función de postulados propios de los docentes; es decir, no se contaba con
elementos claros para el abordaje de los contenidos, no obstante debido a su
carácter normativo, tomó las apreciaciones de método científico, con la
necesidad de flexibilidad que ofrecen los espacios escolares, más aún los
universitarios. Así, es pertinente citar lo descrito por Comenio (2007), en la
obra referida:
Debe reservarse el más elevado conocimiento y desarrollo de todas las
ciencias y todas las superiores enseñanzas. Para los estudios
académicos se necesitan profesores sabios y eruditos de todas las
ciencias, arte, facultades y lenguas que se muestren como vivos
repertorios y sepan comunicar a los demás toda su sabiduría (p. 178)

Uno de los principales sujetos con los cuales debe contar la didáctica, es
la persona misma del profesor universitario, el cual como el mismo Comenio
lo aduce, debe ser un individuo de conocimientos excepcionales en las áreas
donde sea requerido; es decir, un docente comprometido con el desarrollo de
su propia profesión, además de un pedagogo con la capacidad de expresar
el conocimiento particular del saber disciplinar. Ello se logra dentro de la
universidad como academia, donde el saber orienta las fases de desarrollo
de todo ser humano. Para Comenio (1992):
La academia es: 1) Un concilio permanente de sabios. 2) Una colección
de libros de toda especialidad que en cualquier caso se pueda
consultar. 3) Un taller de sabiduría donde se trabaja con ejercicios
serios, concretos y continuos, siendo el objetivo de la academia el
conocimiento puro de las cosas y el acercarse a la práctica a través de

42
 investigaciones y demostraciones pansóficas, (que no pueden ser
contradichas) y además diacríticas (p: XII, §s.d)

De acuerdo con lo anterior, la academia se define mediante tres

elementos esenciales, como lo es el concilio permanente de los sabios,
porque allí se juntan justamente, los sujetos que mayor dominio poseen de
ciertos temas y se concentran en la producción de conocimientos científicos,
además de ello, debe existir un compendio de material bibliográfico que de
paso a la constitución de saberes, cuya base sea la orientación de la verdad,
a ello se le suma, el trabajo de la sabiduría, como principal factor,
equivalente a la realidad que demanda, la posibilidad misma de brindar un
sustento a la población que demanda la academia.
En ese orden de ideas, la estructuración de un espacio didáctico, y del
pensamiento crítico en los sujetos acerca de la realidad se gestaban como
referentes de gran importancia. En este caso, Díaz (2007) refiere:
Es a principios del siglo XX, en el marco de la universidad alemana,
cuando aparecen reflexiones en torno a la enseñanza superior, de
donde van emergiendo términos como pedagogía universitaria,
pedagogía académica y didáctica universitaria. Lo que se infiere de los
textos a los que se tuvo acceso, es que son términos sinónimos para
referirse a la enseñanza en el contexto de la universidad. Tal vez el
término pedagogía universitaria tuvo un mayor uso, por estar la
didáctica circunscrita a la pedagogía, tal como se veía anteriormente (p.
72)

Como la didáctica, es la ciencia que operativiza a la pedagogía, en las

aulas de clase, a principios del siglo XX, se confundían las dos; de hecho, se
desplazó el término didáctica, y se mantenía a la enseñanza, como uno de
los procesos que desde la universidad se guiaban con énfasis en la
formación integral de los seres humanos. Para el sector universitario, la
enseñanza es fundamental, pues desde allí se desprende el desarrollo de
todos los conocimientos científicos que cimentan la formación futuro
profesional. Como bien lo cita De los Ríos (2004):

43
 Dado que cada área de conocimiento tiene su propio método, fue
necesario pensar en una didáctica especializada para cada una de
ellas, surgiendo de este modo la didáctica de las matemáticas, de las
lenguas, de las ciencias, de la música, entre otras. Estas didácticas
especiales o especializadas -como se denominaron posteriormente-
fueron consideradas por Herbart como metodologías. Hoy en día se
catalogan como didácticas específicas (p. 101)

Como bien se describe, la didáctica comenzó a tomar dos perspectivas,

una, general, la cual aduce a los procedimientos genéricos que son
aplicables a todas las áreas del conocimiento; pero también una especial, la
cual se encarga de la administración de las particularidades. Estas
consideraciones se asumen, debido a que los métodos de enseñanza, son
diferentes de un área a otra, tienen con la finalidad promover la construcción
de aprendizajes adecuados a las exigencias académicas de la universidad, y
a la particularidad científica del saber disciplinar de cada profesión. Al
respecto Bolívar (2005) sostiene:
Se suele distinguir, de una parte, la didáctica general ("Allgemeine
Didaktik") como el estudio del proceso de enseñanza en general en el
marco de la institución escolar, de la didáctica especial
("Spezialdidaktiken") diferenciada según los tipos de escuela, la edad o
características particulares de un grupo de alumnos o los campos
específicos de contenido (materias disciplinares). En este sentido, las
didácticas específicas ("Fachdidaktik" o didácticas de los contenidos
disciplinares) forman parte, relevante y diferenciada, de la didáctica
especial (p. 10)

De manera que la didáctica es uno de los procesos, con mayor apertura

dentro de los contextos universitarios, de hecho, la referencia hacia la
generalidad y hacia la especialidad, son contundentes, porque se requiere de
ambas para la formación integral del futuro profesional. A modo de
conclusión y como bien lo refiere Calderón Herrera (2002):
Lo importante es reconocer en la didáctica ese camino que va siempre
más allá, que va hacia la realización de un fin, ese camino trazado por
la humanidad de todos los tiempos que irremediablemente siente la
necesidad, de ser cada día mejor, de perfeccionarse, de cuidar el
cambio y adaptarse a él, de encontrar nuevas formas de enseñar y de

44
 aprender, de suscitar inmensas preguntas y desatar algunas respuestas
de imaginar y soñar el arte de educar (p.49).

De acuerdo con lo anterior, el hecho de la evolución de la didáctica en la

realidad, ha sido complejo y a medida de que se van superando las etapas,
la misma se perfecciona, lo cual promueve cambios continuos mediante la
generación de nuevas formas de enseñar, al punto de fusionarse tal
concepto con el aprendizaje, es decir, ubica a los sujetos en el mismo plano
tanto a los docentes, como a los estudiantes, para de esta manera lograr
darle vida a la educación concebida como un arte.

Coordenadas históricas del desarrollo de enfermería y su influencia en

la concepción del saber disciplinar profesional
La historia de la enfermería es esencialmente la historia de la mujer.
Desde sus inicios ha estado indisolublemente ligada a la “hembra” de la
especie e incluso la mayoría de enfermeros sigue siendo mujeres.
Igualmente el desarrollo de la enfermería como disciplina profesional refleja y
corre paralelo al movimiento del logro alcanzado por la mujer (Donahue,
1993:352).
En el transcurso de los años algunos historiadores como García Martínez
(2001) señalan que las raíces del actual saber disciplinar profesional de la
enfermería se encuentran anclados en los cuidados prestados por las
soldaderas o las religiosas de los militares enfermos o incluso en las madres
que crían a sus hijos. En la comprensión del saber disciplinar de la
enfermería es necesario remitirse a los orígenes mismos de las prácticas de
cuidado desde los comienzos de la humanidad, a rastrear minuciosamente
las acciones de las personas que se dedicaban a la atención de los enfermos
y cuáles fueron los rasgos característicos de la vocación, el oficio, hasta
constituirse en el momento actual como una disciplina profesional.
La herencia histórica de la Enfermería es rica. Su tradición es una
narrativa enriquecida por descubrimientos que reflejan los nuevos avances

45
logrados en cada generación, pues desde siempre ha existido la enfermedad
y desde que el mundo es mundo ha habido personas encargadas de cuidar
los enfermos. Históricamente su aporte se ha centrado en los cuidados de la
salud (Sánchez, Vega y Fernández, 2011:13)
Sin entrar en consideraciones excesivas, a continuación se ofrece una
breve descripción del desarrollo del saber disciplinar profesional a través del
cuidado. Para ello la autora toma como referente las cuatro etapas descritas
por Colliere (1993) como: Domestica, Vocacional, Técnica y Profesional
(Cuadro 1).

Cuadro 1. Evolución histórica del cuidado enfermero

Etapa Etapa técnica Etapa
Etapa Doméstica del cuidado vocacional profesional

Prehistoria Civilizaciones Etapa Edad Edad

antiguas media moderna contemporánea

Fuente: García Martin C., Martínez Martin M. (2001). Historia de la

enfermería, evolución histórica del cuidado enfermero. Madrid, España:
Elsevier.

La primera de estas etapas, denominada <<etapa doméstica>> se

desarrolla en el periodo histórico que comprende desde las primeras
civilizaciones a la caída del imperio romano. Según García, Martínez (2001):
El concepto de ayuda a los demás está presente desde el inicio de la
civilización. Lo que no esta tan claro es que los cuidados de enfermería
aparezcan con el origen de los primeros hombres, ya que en aquella
época remota se entremezclaban diversas formas de cuidar, que con el
transcurso del tiempo dieron lugar a diferentes disciplinas(p.25). El
pensamiento de interpretar la salud enfermedad como algo sobrenatural
o como premio / castigo ante conductas sociales humanas, combino los
saberes naturales con rituales de tipo espiritual.

46
 Antes se consideraba que las enfermedades se producían por influencia
de espíritus malignos. Dada la connotación sobrenatural se sustenta la forma
o método de tratarla, como de la persona responsable de atender a los
enfermos, a quien se le atribuían poderes divinos: el hechicero (conocido
con distintos calificativos como chaman, sanador, hombre-medicina,
curandero o brujo), quien se constituyó en la figura que interpreto de forma
simbólica la enfermedad, las supersticiones y dio sentido a las catástrofes
naturales. Tales poderes se heredaban de padres a hijos, quienes a
temprana edad comenzaban su formación del anciano al recién iniciado.
La aparición de los primeros cuidadores con protagonismo adjudicado a
las mujeres en el ámbito domiciliario es un suceso importante de este
periodo. Al respecto, se ha descrito que fueron ellas las encargadas de
brindar cuidado a sus hijos, esposos, ancianos, enfermos y moribundos,
donde se hace frente a las condiciones adversas del tiempo. Así el cuidado
en la prehistoria recayó en el sanador y la mujer; y en el que se
entremezclaban lo intuitivo, mágico, y lo domestico.
En las civilizaciones antiguas, se sitúan entre la prehistoria y el mundo
clásico. Al igual que los pueblos primitivos las sociedades arcaicas
superiores (Egipto antiguo, los pueblos orientales clásicos, la cultura
precolombina, Babilonia y Palestina) tuvieron en común la creencia de que la
salud enfermedad se debía a causas sobrenaturales divinas. Así el
diagnostico se basaba en el pecado cometido y el pronóstico dependía de la
gravedad de la falta. Tanto en la definición del diagnóstico como del
pronóstico de la enfermedad se llegaba a través de la adivinación.
Las personas que se dedicaron al cuidado de la salud fueron los
sacerdotes, los escribas y los cirujanos. Los primeros eran personas cultas
que habitaban en los templos, por su parte los cirujanos considerados de
clase inferior, actuaban como sanadores.
El mundo clásico, corresponde a la civilización griega clásica y romana.
En ellos, pueblo interpretó las enfermedades como un estado de impureza,

47
donde el cuidado de la salud era ejercido por diferentes grupos, donde la
racionalidad e intelectualidad argumentan la existencia de enfermedad,
colocan en segundo plano las creencias y saberes mágico religiosos. En este
sentido Martínez y Chamorro (2011) sobre la técnica para tratar la
enfermedad se ha descrito:
Los métodos empíricos se basaban en la experiencia del uso de la
farmacopea y la destreza para la cirugía y la fisioterapia. En la
farmacopea usaron recursos delos tres reinos: vegetal, animal y
mineral. Las hiervas en forma de infusiones, instilaciones y
cataplasmas. Utilizaron plantas como el curare, la coca, etc. En cuanto
a los minerales, utilizaban fundamentalmente el hierro molido. Los
recursos de tipo animal eran tan originales como la orina, el pelo, los
dientes (p. 27).

En esta nueva forma de considerar la enfermedad, como de las técnicas

implementadas en su diagnóstico y de las pautas establecidas en su manejo,
emergieron los cuidadores, reconocidos de acuerdo al nivel de conocimiento,
posición social y ámbito de su ejercicio ocupacional como: cirujanos,
esclavos, parteras y los médicos técnicos; estos últimos eran los poseedores
de los conocimientos relacionados con los cuidados de la salud. Su trabajo
estaba basado en la inteligencia, deja de lado el aspecto manual, que era
ejercido por los cirujanos; este hecho fomentó que el médico técnico no
estuviera en contacto con el enfermo, alejándose de la práctica médica. Los
esclavos, considerados como los ayudantes del médico eran los encargados
de atender las acciones específicas de cuidado asistencial (aplicación de
cataplasmas, compresas frías, dietas líquidas, baños calientes, alimentación
ligera), indicadas por el médico.
En el cuadro 2, se resumen las principales características de esta etapa
de acuerdo con la concepción salud-enfermedad, figuras encargadas del
cuidado, métodos para el manejo de la enfermedad e instituciones para el
cuidado.

48
Cuadro 2. Resumen etapa domestica del cuidado

Fuente: Martínez y Chamorro (2011)

La segunda etapa denominada <<Etapa vocacional>> corresponde con el

inicio del mundo cristiano, la edad media (alta y baja) y el mundo moderno
(siglos XVI, XVII Y XVIII) y el período de transición conocido como el
momento más oscuro de la historia de la enfermería (última parte del siglo
XVIII hasta la mitad del siglo XIX). Intervalo que siguió al colapso del imperio
romano también se conoce como el periodo medieval de la historia.
Con la llegada del cristianismo el concepto salud enfermedad adquirió una
nueva interpretación, no con un sentido negativo <<castigo sobrenatural>>,
sino sustentado en los designios de Dios, como gracia recibida y un modo de
redención. Bajo esta ideología, el cristianismo fomentaba la introducción del
consuelo en la asistencia al enfermo y moribundo, y con ello se conseguía
ganar el cielo.
La mujer tenía dos posibilidades de vida: el matrimonio o consagrarse a
Dios. Ante la primera opción, la obligación importante era ser madre. No era
conveniente que las mujeres respetables tuviesen una carrera, ni siquiera
que recibiese cierta educación. De hecho había cierta preocupación de que

49
la educación interfiriera con la capacidad de procrear, ya que “concentraría la
energía del cerebro en lugar de hacerlo en los órganos reproductores”
(Kerouac, Ducharme y Duquette, 1996:4)
Quienes optaban por la segunda alternativa, debían purificar su alma
porque niegan su cuerpo, conservándose vírgenes y dedican su vida a la
oración y a los oficios del hogar, a efectos de mantenerse ocupadas para
evitar pensamientos pecaminosos. Para aislar el pecado simbolizado en el
cuerpo, las mujeres consagradas son encerradas en monasterios y cubiertas
de tal forma que no se pudiera ver ninguna parte de su cuerpo. Aparece la
figura de la cuidadora a la que Colliére (1993), llama la “mujer consagrada”,
destacándose como las más importantes en esta labor las diaconisas, las
viudas, las vírgenes y las matronas.
Así la Enfermería se describe como una actividad ejercida por mujeres con
nulo conocimiento y con un gran sentido de religiosidad, donde la caridad,
humildad, sumisión, docilidad y sobreobediencia se constituían en las
actitudes de servicio requeridas por las personas que brindaban cuidado. Las
decisiones para el cuidado al enfermo se encontraban bajo los estamentos
del sacerdote o el medico quienes ocupaban un rango superior, y las
personas dedicadas al cuidado no tenían criterio ni responsabilidad en la
toma de decisiones.
En tal perspectiva, los acontecimientos de este periodo fomentan la
devaluación social de la mujer, la cual es solo reconocida como un soporte
espiritual. Al respecto, Torres & Sanhueza (2006:10) refieren:
Las mujeres, poseedoras del conocimiento de los cuidados, se
convierten en objetos de persecución y represión, porque representan
dos grandes amenazas para el poder de la iglesia, primero: El ser mujer
incitaría al pecado de la carne, y en segundo lugar, el adquirir
conocimientos por medio de experiencias del cuerpo las alejaría de
Dios y de la iglesia.

Otro aspecto destacable de esta etapa, es que la enfermería bajo este

legado se constituye en vocación y sin retribución económica por la labor

50
prestada. Así, la iglesia encuentra una forma de usufructo y riqueza (exige y
recibe donaciones para el cuidado) aumentan su poder mediante el uso y
abuso de la fe. La desvalorización de cuidado en esta etapa se originó
porque las mujeres que lo brindaban no poseían un conocimiento propio que
permitiera tener un juicio crítico sobre sus acciones que es secundario al
influjo del poder masculino.
Este débil reconocimiento social del valor económico por los cuidados de
enfermería prestados se constituye en un lastre histórico que repercute en el
ejercicio profesional de nuestros días, en la que aún se le otorga carácter
benéfico a los cuidados como vestigios de tal hecho histórico.
Con el auge de las congregaciones la iglesia vio la necesidad de ampliar
sus servicios sociales, los hospitales de esta época tuvieron en común su
localización; todos ellos construidos junto a monasterios o catedrales, que
prestaban asistencia por motivos exclusivamente caritativos. Las personas
acomodadas no acudían a ellos y solicitaban atención en sus domicilios. En
el recorrido cronológico de esta etapa, refiere Buitrago (2009) que:
Con la aparición de las guerras religiosas, las invasiones y las
cruzadas, se dio origen a las órdenes hospitalarias (en la mayoría
conformadas por hombres) y fue relegado a las organizaciones
religiosas el cuidado de la personas, dejándoles espacio para la
educación y cuidado de las niñas y algunas actividades curativas en las
iglesias; la actividad clínica hospitalaria era ajena a la vida del convento.
La función sanadora se divide en dos: la vida monástica enclaustrada y
la vida religiosa secularizada cuyas precursoras son las hijas de la
caridad; la primera enmarcada por la función educadora principalmente
y la segunda por la provisión de los cuidados al domicilio y la promoción
de los centros de cuidado (p.31)

El mundo moderno se inicia el proceso de institucionalización del cuidado,

el cual era prestado por diferentes tipos de cuidadores, los grupos seglares
(conformadas por personal semireligioso) y las órdenes religiosas surgidas
como respuesta a la rápida propagación de enfermedades epidémicas, la
limosna como elemento clave dentro del sistema caritativo, llevó a este tipo
de órdenes, en especial de sus practicantes, a depender de la mendicidad.

51
 En el cuadro 3 se resumen las principales características de esta etapa en
la alta y baja edad media, y mundo moderno, de acuerdo con la concepción
salud-enfermedad, figuras encargadas del cuidado, métodos para el manejo
de la enfermedad e instituciones para el cuidado.

Cuadro 3.Resumen etapa vocacional del cuidado

Fuente Martínez y Chamorro (2011)

La tercera <<Etapa técnica del cuidado>>, abarca el mundo

contemporáneo (siglos XIX y XX). Se caracteriza por la nueva concepción del
hombre acerca de la dicotomía enfermedad-salud, que ya no se concibe
como gracia divina sino como producto de la lucha contra la enfermedad. La
complejidad científica y tecnológica hace necesaria la aparición de agentes
intermedios que asumen algunas tareas médicas.
Este personal es denominado paramédico con el advenimiento de lo que
Colliére llama “mujer, enfermera-auxiliar del médico”. Esta creencia
constituyó un antecedente de vital importancia en la definición de las
enfermeras como subordinadas del médico, incluso en el caso de los
cuidados básicos de enfermería, área en la que éstos carecían por completo
de experiencia. A estas enfermeras, en el entendido de Buitrago(2011):

52
 Se les enseña lo que el médico espera que ella sea y sepa (con el
objeto que sea una buena ayuda para él); ocuparse de cuidado del
paciente bajo esta visión es hacer los mejores esfuerzos por cumplir los
mandatos médicos de cuidado poniendo una atención puntual a sus
prescripciones. Debe ser “valiosa para el médico”, una buena fuente de
información y de ejecución (p. 32)

En tal perspectiva, la actividad de la enfermería quedaba supeditada

plenamente a la medicina, como mero ayudante y sin cualificación alguna.
Tal subordinación lleva a que el médico tome la responsabilidad de los
hospitales, e indique las actividades y técnicas que deben seguirse en la
realización de los cuidados por él prescritos. Sobre el tema, en el escrito de
Martins, Rosangela y Gómez (2000: 30) se resalta:
La enfermería se afianza en el ejercicio público y social de una
profesión que de suyo, la mujer había ejercido informalmente desde
siempre. En esta oportunidad, se ve supeditado su trabajo a las
funciones que se le deleguen dentro del papel de ser auxiliar de la
acción médica; en el escenario hospitalario todo gira en torno a la
enfermedad y al médico como autor protagónico de las acciones que
allí se han de realizar.
En ese orden de ideas, es explicable como ante la ausencia de
conocimiento propio que proporcionará una base de poder independiente de
la medicina, a los médicos y hospitales les resulto muy sencillo controlar la
enfermería.
La nueva concepción de la enfermera, y del saber propio, surgió como
consecuencia de la preocupación de los diversos grupos sociales que
abogaban por el establecimiento de sistemas de cuidados de naturaleza
diferente. Mientras unos defendían el sistema avalado por los aspectos
religiosos, otros se encaminaban en enfermeras remuneradas, preparadas y
auspiciadas por el poder civil. Preocupación social que da como resultado
una serie de cambios que llevaron a la reforma estable de la enfermería, y
que pueden considerarse como el inicio de la profesionalización.
Intentan y consiguen la reforma, entre otros, el matrimonio Fliedner,
Florence Nightingale, y organizaciones surgidas en este periodo como la

53
Cruz Roja Internacional, y el Consejo Internacional de las Enfermera
((Martínez Chamorro, 2011:99). Con ellos, por primera vez en la historia se
habla de un sistema de preparación, de admisión de los aspirantes y
métodos de aprendizaje de los estudiantes, que posteriormente se pone de
manifiesto la semejanza con las escuelas técnicas de enfermería.
Florence Nightingale fue la primera en escribir sobre el saber disciplinar
profesional y por su incesante búsqueda de un cuerpo de conocimientos
propio de la enfermería. Su experiencia le brindó el ímpetu para organizar la
enfermería en los campos de batalla de la guerra de Crimea y más tarde
establecer el programa de formación de formación en el hospital Saint
Thomas de Londres.
El “antiguo orden” de personas no capacitadas que brindaban atención en
hospitales fue pronto reemplazado por estudiantes de enfermería, número
que creció, a pesar de la falta de trabajo para las enfermeras que terminaban
su formación. En el cuadro 4, se detalla una síntesis de los factores que
determinaron la consideración del concepto salud enfermedad y métodos
para tratar la misma, como de las figuras responsables y de los escenarios
donde se proporcionaba el cuidado.

54
Cuadro 4.Resumen etapa técnica del cuidado

Fuente: Martínez y. Chamorro (2011)

En la descripción de las pasadas etapas, se ha referido como el desarrollo

del conocimiento de enfermería es la expresión de un ejercicio profesional
extenso anclado en el contexto histórico, mimetizado por los acontecimientos
sociales, políticos, económicos que han definido su saber y quehacer. Desde
los postulados de Florence Nightingale ha transcurrido más de un siglo,
durante el cual varias de las practicantes esclarecieron la esencia y razón de
la enfermería mediante la elaboración de un marco conceptual, y de una
filosofía de cuidados, intentan precisar su propia área de investigación y de
práctica.
En esta, la cuarta <<Etapa de la enfermería profesional>>, ubicada a
mediados del siglo XX, es una época que marca cambios relevantes, dado
que, surge una importante reflexión intelectual sobre el quehacer enfermero y
una responsabilidad definida en la atención a la salud de la población. La
concepción tradicional que había considerado a la enfermería como una
profesión auxiliar, con funciones relacionadas con el seguimiento de órdenes
y ejecución de actividades “medico delegadas” fue transformada a partir de la

55
década de 1980. Es en este momento histórico donde se han generado los
cambios más significativos tanto en la formación como en el desarrollo
profesional. García Martínez afirma que:
En el ámbito profesional los cambios acaecidos han sido significativos,
desde una actividad basada en el empirismo y centrada en una técnica,
se ha pasado a orientar el cuidado en un marco teórico propio,
utilizando una metodología lógica y racional, como lo demuestra el uso
generalizado del proceso de enfermería y la formulación de
diagnósticos enfermeros en el ejercicio del cuidado. Igualmente las
opiniones y experiencias personales han sido sustituidas por decisiones
avaladas por estudios científicos, consiguiendo otorgar al cuerpo de
conocimientos teóricos, una validez total en un mundo cada vez más
interconectado (p. 136)

Se ha indicado que en sus inicios enfermería obtuvo su base de

conocimientos mediante la intuición y experimentación, permitió la
adquisición de un saber bajo argumentos prestados de otras disciplinas; pero
en años recientes han surgido aportes teóricos y epistemológicos que han
fundamentado la práctica del cuidado, y la han perfilado como una disciplina
profesional, autónoma e indelegable.
La integración de la formación de enfermería en la universidad se
constituyó en un importante hecho de transición de la disciplina enfermera de
la etapa técnica a la profesional. La llegada de escuelas, transformaron la
concepción de enfermería y establecieron las bases de su carácter moderno
como profesión formalmente reconocida. La necesidad de la preparación de
los enfermeros como aspecto de la profesionalización fue argumentada por
García & Martínez (2001:162) en términos como:
Una profesión tiene que tener un cuerpo de conocimientos que ha de
aumentar de forma constante, atributo de las enseñanzas que se
imparten en la universidad. Los centros universitarios permiten a los
futuros profesionales poseer una perspectiva amplia de las situaciones,
gran variedad de ideas, capacidad de análisis y el estudio de forma
sistemática de las tendencias y el problema de la sociedad, la salud y la
enfermería.

56
 Otro aspecto que ha fortalecido el saber disciplinar profesional de
enfermería en este periodo lo constituye las premisas teóricas desarrolladas
a partir de la década de los cincuentas por enfermeras norteamericanas y su
contribución en el esclarecimiento de los principios, valores y supuestos
ontológicos (ser, saber, hacer y saber hacer) de la práctica profesional.
Sobre el tema, Caballero, Becerra y Hullen (2010) citan a Figueroa sustentan
la importancia de las teorías en el desarrollo de la enfermería bajo los
siguientes argumentos:
Dan sentido y propósito a la práctica, y al quehacer de enfermería;
permiten optimizar, mesurar o medir la intervención, que la enfermería
sea valorada por la sociedad y satisfacen el criterio de eficacia.
Al dar valor a la profesión, posibilitan el desarrollo u fortalecimiento de
una identidad propia, es decir, permite identificar el foco de acción de
enfermería: tratar las respuestas humanas en salud y enfermedad tales
como el dolor angustias, crisis, desconocimiento, entre otros aspectos.
Dan valor a la profesión porque inducen a determinar las funciones
propias del profesional de enfermería.
Guían y canalizan la función profesional del proceso de enfermería,
proporcionan interrogantes de investigación.
Aseguran la comunicación profesional al proporcionar bases comunes
de conocimiento.
Guían la investigación. Las teorías de enfermería surgen de la práctica
y permiten a la vez, mejorarla, con lo que la brecha entre la presencia y
la ciencia de enfermería disminuye (p. 65)

El desarrollo intelectual surgido de las teoristas, se vio acompañado de un

aporte epistemológico que comenzó a ser incorporado tanto a la práctica
clínica como a la investigación. Tal hecho le ha permitido proyectar el
quehacer más allá de la técnica y de llenar -bajo la evidencia científica-los
vacíos cognitivos que históricamente acompañaron su actuar; igualmente
han fomentado la organización y sistematización del conocimiento, su
transferencia a la práctica y validación en la investigación.
Se destaca también la creación de organizaciones profesionales en su
intención por mantener la calidad de la educación como en la prestación del
servicio al regular la profesión en aspectos relacionados con la normatividad,

57
legislación y ética profesional. Las primeras surgen en Inglaterra, Estados
Unidos y Canadá. El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) fundado al
finalizar el siglo XIX, es la asociación más importante de profesionales de
salud de todo el mundo, desde su origen se ha interesado por los aspectos
éticos y jurídicos de la profesión.
En el reino unido, el Real Colegio de Enfermeras (RCN, por sus siglas en
inglés), es un organismo que fue creado en 1916 con el propósito de elevar
el estatus de enfermería, aportan el marco regulatorio del ejercicio. La
Asociación Americana de Enfermeras (ANA, por sus siglas en inglés)
fundada en 1890, es la mayor organización de enfermería en los Estados
Unidos, quien definió la enfermería en una declaración político social, y fue la
que estableció los criterios de la práctica profesional.
A manera de resumen, es importante precisar que la enfermería desde
siempre ha contribuido al desarrollo humano y lleva consigo una práctica que
se remonta al origen mismo de la sociedad. La evolución de su actividad a
través de la historia se identifica por los aspectos característicos que la han
definido en cada una de las cuatro etapas de su desarrollo. Autores como
Robinson, han plasmado de forma anecdótica lo acontecido en su recorrido
como un oficio, vocación, ocupación y profesión:
“la mujer es una enfermera instintiva, formada por la madre naturaleza.
La enfermera siempre ha sido una necesidad, y por tanto ha carecido
de estatus social. En los tiempos primitivos era una esclava y en la era
de la civilización, una sirvienta. Olvidada de los planes de los
legisladores y en los cursos de los pedagogos, se la dejo sin protección
y preparación alguna. No era una artesana que pudiera tener ayuda de
algún gremio hereditario. La enfermera procedente de un ejército de
pobreza anónimo he innumerado, trabajo como una criada y obedeció
como una sierva. Careciendo de la dignidad de un oficio y de una ética
profesional, no podía emerger de la degradación de su entorno. La
enfermera sin formación es tan antigua como la raza humana; la
formada es un descubrimiento reciente” (Robinson, ).

58
 Antecedentes Legales

La calidad de la educación en Colombia ha sido de interés para los

diferentes actores educativos, las comunidades académicas y los entes
gubernamentales y políticos. A continuación se presenta una compilación de
los principales antecedentes correspondientes a la normatividad vigente en el
contexto nacional para la educación universitaria. Tales referentes
constituyen el soporte legal de la investigación, por cuanto, es allí donde se
ubican las líneas generales mediante las cuales históricamente se administra
la educación superior en Colombia, siendo obligatorio referirse a los
documentos que se han establecido de manera significativa, para normar el
desempeño de las personas en la comunidad.
En el caso específico, el desarrollo de la educación superior en Colombia,
a los efectos la Constitución Política Colombiana (1991) establece en su
artículo 67 lo siguiente:
Corresponde al estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación von el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio
y asegurar las condiciones necesarias para su acceso u permanencia
en el servicio educativo (p.3)

El Congreso de la Republica, a iniciativa del Ministerio de Educación

Nacional y previo proceso de concertación con los diferentes estamentos
universitarios, tramito un innovador proyecto de Ley que termino con la
expedición de la Ley 30 de 1992. En su artículo 3°, la misma Ley establece:
“el carácter y autonomía de las Instituciones de Educación Superior -IES-, el
objeto de los programas académicos y los procedimientos de fomento,
inspección y vigilancia de la enseñanza”. A ello se le suma la política estatal
sobre inspección y vigilancia para garantizar la calidad de los programas de
educación superior, la cual se ha hecho evidente con la promulgación del

59
Decreto 2566 de 2003, donde se fijan las condiciones de calidad que debe
poseer la administración de la educación superior.
Colombia es el único país de América Latina en donde se ha ordenado por
mandato de Ley identificar los estilos de aprendizaje del estudiante.
Específicamente el Ministerio de Educación Nacional a través del Decreto
1290 del 16 de abril del año 2009 al reglamentar la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media; en su artículo tercero textualmente señala:
Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito
institucional: 1. Identificar las características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar
sus avances. 2. Proporcionar información básica para consolidar o
reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante. 3. Suministrar información que permita
implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que
presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso
formativo. 4. Determinar la promoción de estudiantes. 5. Aportar
información para el ajuste (p.1)

La Universidad Francisco de Paula Santander y el Programa de

Enfermería conscientes de su responsabilidad social se acoge a la
legislación educativa Colombiana, la cual recalca en sus diferentes
enunciados, la responsabilidad y función de la educación superior en los
procesos sociales y de desarrollo. Los siguientes párrafos describen las
normas, que de forma particular, regulan el ejercicio de la Enfermería en
Colombia.
En la Ley 266 de 1996 se reglamenta el ejercicio de la profesión de
enfermería define, entre otros, la naturaleza, propósito de la profesión,
ámbito del ejercicio profesional, principios que la rigen, entes rectores de
dirección, organización, acreditación y control del ejercicio profesional y
derechos que se derivan de su aplicación. Por su parte la Ley 911 de 2004
por la cual se establece el código deontológico de la profesión de enfermería
y establece el régimen disciplinario correspondiente.

60
 Por su parte en los programas de educación superior del área de la salud,
la relación docente asistencial en Colombia se encuentra reglamentada por
del Decreto 2376 del 2010. Dicha norma tiene como propósito formar talento
humano en salud o entre instituciones educativas cuando por lo menos una
de ellas disponga de escenarios de práctica en salud.

Investigaciones Previas

En las últimas décadas el interés por la diversidad de alumnos ha ido en

crecimiento, existe cada vez más estudios han demostrado cómo es posible
enseñar a los estudiantes más eficientemente cuando se ponen en práctica
los estilos de aprendizaje individuales. Las investigaciones en el ámbito
internacional y nacional que se reseñan en los siguientes apartados
muestran que aunque la manera de enseñar y aprender de cada persona es
única, existen patrones que proveen las bases para la estructuración de
modelos que describen como las personas llevan a cabo tal proceso.

Contexto Internacional
Camarero, Del Buey y Herrero (2000) realizaron un estudio titulado: Estilos
y estrategias de aprendizaje, con el objetivo de aportar conocimiento sobre
las influencias de factores socioacadémicos en los estilos y estrategias de
aprendizaje en 447 estudiantes de distintos programas académicos de la
Universidad de Oviedo. Para ello emplearon dos instrumentos, el
cuestionario C.H.A.E.A. y el A.C.R.A. Los resultados mostraron diferencias
significativas con relación a un mayor empleo de estrategias por parte de los
alumnos de Humanidades; un estudio más profundo basado en la búsqueda
de relaciones intracontenido en cursos finales; y en alumnos con mayor
rendimiento académico un menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y
mayor uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas
(autoinstrucciones) y de control. Concluyen que ciertos estilos de aprendizaje

61
son dependientes del tipo de estudios, y que dichas diferencias presentan
bastante estabilidad a lo largo del curso académico.
Ruiz (2004) en su proyecto doctoral titulado: Creatividad y Estilos de
Aprendizaje, establece la relación existente entre los constructos referidos.
Para ello en una muestra conformada por 338 estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, les fue aplicados tres
instrumentos: Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la
Creatividad) de Javier Corbalán y colaboradores (2002), E.C.I. (Emotional
Creativity Inventory) de James Averill (2002) y el C.H.A.E.A. (Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) de Catalina M. Alonso, Domingo J.
Gallego y Peter Honey (1994). Con la evidencia teórica y datos empíricos
obtenidos el autor concluye que el estilo de aprendizaje mantiene relación
con los niveles creativos que manifiestan los alumnos, específicamente, en
su componente emocional.
En el mismo año Castaño (2004) realiza un estudio sobre: “Independencia
de los estilos de aprendizaje de las variables cognitivas y afectivo
motivacionales”. En mismo participaron 573 estudiantes de la Universidad
Complutense de Madrid, a quienes les fue aplicado el Inventario de Estilos
de aprendizaje de Kolb (1985) L.S.I. II. Concluye que los estilos de
aprendizaje configuran un espacio diferente e independiente de la
inteligencia y rasgos de la persona. Es decir, el modo de percibir,
interaccionar y responder ante situaciones de aprendizaje no depende del
nivel intelectual, sino que las preferencias por percibir y comprender el
entorno de forma más tangible o de forma más abstracta y la preferencia por
procesar y transformar la información de forma más activa o reflexiva debe
ser un estilo que se va configuran a partir de las experiencias de aprendizaje,
tanto formal como informal, que vive una persona a lo largo de su ciclo vital.
Respecto a trabajos de investigación en el saber propio de enfermería y
afines a la temática se encuentra el efectuado en Puebla, México por Báez,
Hernández y Pérez (2007), sobre “Estilos de Aprendizaje en los estudiantes

62
del Programa de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla”, a fin de identificar en los estudiantes los estilos de aprendizaje
predominantes y orientar la revisión curricular. Para ello, en una muestra de
101 alumnos les fue aplicado el cuestionario de Honey- Alonso. Como
resultado se obtuvo diferencias significativas en los estilos reflexivo-
pragmático más no en de tipo activo-teórico. Se concluye, que el estilo de
aprendizaje reflexivo fue el resultado más alto entre los estudiantes de
enfermería, y se recomienda ampliar la muestra para toda la población, así
como aplicar el mismo instrumento a los docentes para realizar un análisis de
correlación.
Por su parte, el estudio efectuado en Argentina por Colombo (2010) sobre:
“Estilos de aprendizajes que predominan en los alumnos” del primer ciclo de
la Carrera Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional de
Córdoba. La muestra corresponde a 255 alumnos, específicamente, 88 de
primer año, 87 de segundo y 80 de tercer año. En la medición fue aplicado el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Los
hallazgos evidencian tendencias marcadas hacia cada uno de los cuatro
estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Concluyen que los estilos no
son estáticos y pueden modificarse conforme el individuo crece, madura y
adquiere nuevas experiencias y conocimientos.
Calle (2011), en su trabajo de tesis doctoral titulado: “Estilos de
Aprendizaje e identificación de actitudes y variables vinculadas al uso de las
TICs en los alumnos de Enfermería de la Universidad de Salamanca”,
determina el grado de integración de las nuevas tecnologías en el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Para ello, en 299 estudiantes utiliza dos
instrumentos: Diagnóstico del uso de Internet en los centros de Educación
Secundaria Obligatoria y el CHAEA. Como conclusiones el estudio destaca
que el perfil de aprendizaje muestra predominio del estilo reflexivo al margen
de la especialidad cursada y el de menor preferencia el activo. También se
reporta mínima asociación de los estilos con las TICs.

63
Contexto Nacional
Bertel y Torres (2008), en un estudio titulado: “Estilos y estrategias de
aprendizaje en los estudiantes de una universidad oficial”, establecen la
asociación entre los dos constructos. Para ello, conforman una muestra 156
estudiantes de primero, tercero, quinto y séptimo semestre del programa de
fonoaudiología, en quienes les fue aplicado dos instrumentos: Inventario de
Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman y la Escala –ACRA-. Los
resultados muestran diferencias considerables en las preferencias de los
estilos de aprendizaje, así, aunque la mayoría tiene un estilo equilibrado,
otros en menor proporción prefieren trabajar con información en forma visual
o sensitiva, o secuencial, o activa o global. No se aprecian las preferencias
por los estilos reflexivo, verbal e intuitivo. Concluyen que el estilo de
aprendizaje como rasgo, juega un papel esencial para reconocer que cada
persona, parte de distintas formas y ritmos de aprender, de modo que el
mediador requiere conocer cómo aprende el otro antes, durante y al final del
proceso.
Con el objetivo determinar la relación existente entre los estilos de
aprendizaje en estudiantes de Enfermería y el desempeño en las Pruebas
Saber Pro, Garizabalo (2012) realiza un estudio en una muestra
seleccionada por conveniencia de 73 estudiantes que cursaban el último año
de la carrera de Enfermería en una Universidad privada de Colombia. A los
participantes les fue aplicado el “Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje elaborado por Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter
Honey. Como conclusión, destaca que el estilo predominante en los
estudiantes de último semestre de enfermería es el reflexivo, mientras que el
promedio más bajo correspondió al activo. Igualmente reportan correlación
positiva entre las variables desempeño en las Pruebas Saber Pro y estilo
reflexivo, más no en los estilos pragmático y activo, donde se muestra
correlación negativa.

64
 Bertel & Martínez (2012) en su estudio denominado: “Estilos y estrategias
de aprendizaje en estudiantes de ciencias de la salud”, analizan la relación
entre los estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de la
Universidad de Sucre (Colombia). En una muestra de 295 estudiantes
(Enfermería (118), Fonoaudiología (79) y Medicina (98)), utilizan dos
instrumentos: el Inventario de Estilos de Aprendizaje (modelo de Felder y
Silverman) y la Escala de Estrategias de Aprendizaje para estudiantes
universitarios –ACRA– de De la Fuente y Justicia-Justicia. Los resultados
indican independencia entre los estilos y estrategias de aprendizaje de los
estudiantes con la carrera cursada. No se reporta correlación directa entre un
estilo y una estrategia determinada.
En la misma línea, se encuentra el proyecto: “Estilos de aprendizaje de
estudiantes que inician la universidad” de Abad (2013), quien analiza los
estilos de aprendizaje en los estudiantes recién iniciados de las carreras de
Derecho, Educación Primaria, Enfermería, Farmacia y Bioquímica,
Obstetricia y Odontología. En una muestra de 233 estudiantes fue aplicado el
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman. Concluyen sobre
la relevancia de ofrecer al estudiante medios para mejorar su desempeño
intelectual, académico y profesional a partir del conocimiento de sus propias
formas de aprender; a su vez, brindar al docente elementos didácticos que
mejoren la calidad en su enseñanza a partir del diseño de estrategias
didácticas adecuadas a estas preferencias.

Contexto Regional
La investigación muestra que en la región son pocos estudios sobre estilos
de aprendizaje realizados en los estudiantes de las instituciones de
educación superior. Particularmente en el programa de enfermería de la
Universidad Francisco de Paula Santander la búsqueda de antecedentes a la
fecha muestran un panorama incipiente, por lo que su desarrollo se convierte

65
en un referente científico y teórico para la conducción de nuevos proyectos
de investigación.

Fundamentación Teórica

Modelos Pedagógicos de Enseñanza.

Previo a la definición de modelo pedagógico de enseñanza, es pertinente

definir modelo, Mondito (2014:57) en su artículo: Modelos conceptuales y
mentales, elementos para repensar la enseñanza y el aprendizaje afirma que
se comprende el mundo mediante las explicaciones que las distintas
disciplinas ofrecen en los diversos campos del saber y objetos
cognoscibles[..]. Estos fortalecen el conocimiento de una disciplina y, de la
mano, de la ciencia.
En general se refieren a imágenes mentales acerca de los fenómenos de
interés de una disciplina que se expresan mediante palabras o términos
descriptivos y proporcionan características para objetos, persona, o
acontecimientos. Buscan describir los fenómenos, explicarlos y poder
predecirlos. Orientan la práctica docente proporcionándole una descripción
de la meta que ella persigue, de su rol y de sus actividades. Representan
visiones de ciertos fenómenos del mundo pero simbolizan solo una
aproximación o significación de aquellos conceptos considerados relevantes
para la comprensión del acontecimiento (Ibáñez, 2003).
Aunque presenten una visión propia de interpretar la realidad constan de
los mismos elementos (Luis, Fernández & Navarro, 2000):
Asunciones científicas o postulados. En el modelo representan “El
cómo” ofrecen el sustrato teórico y científico sobre el que descansa el
proceso en un modelo concreto.
Asunciones filosóficas o valores. Este componente simboliza “Por qué”
del modelo teórico. Refleja las creencias, que sobre la naturaleza del
mundo del ser humano. Por su naturaleza estos valores no son
cuestionables.

66
 Elementos. Son el componente del modelo que nos muestra las
categorías implicadas en el proceso. Corresponde al “Qué” del modelo
y en cada uno de ellos se hacen afirmaciones específicas que sitúan la
adopción en la práctica. Los elementos de un modelo son:
- La meta o el fin, es decir, el objetivo que se persigue.
- El sujeto, la persona, el cliente o grupo que participa en el proceso.
- Foco de la intervención, consecuencias y resultados (p.30)

El modelo exige una abstracción, es decir, una elaboración conceptual que

conserva las características generales de los objetos y adquiere por el
pensamiento un conjunto cada vez más vasto de relaciones, de elementos
integrados en un todo.
Ahora bien para Canfux (1996), un modelo pedagógico expresa aquellas
concepciones y acciones, más o menos sistematizadas, que constituyen
distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo
más efectivo. De acuerdo con la forma de concebir el ejercicio práctico del
proceso formativo, un modelo pedagógico es un proceso formal que busca
interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el
conocimiento científico. Suponen la relación entre el educador, el saber y el
educando para establecer sus principales características y niveles de
jerarquización. Y permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes
y los elementos de una práctica pedagógica, o bien sus componentes.
Históricamente se reconocen tres modelos teóricos (tradicional,
conductista y constructivista), que abordan tópicos sobre la enseñanza y que
sirven -explícita o implícitamente-, como base para las prácticas y estilos de
los maestros (Astolfi, 1997), y donde se mezclan elementos de diversos
modelos.

Modelo de enseñanza tradicional

Con pensamientos filosóficos propios de la iglesia católica, se origina el
modelo tradicional, donde sus postulados teóricos prevalecieron desde el
siglo IX hasta el siglo XV y reflejaron la marcada influencia del pensamiento

67
clásico del renacimiento. Conceptualmente, entiende que el aprendizaje es la
transmisión parcelada de saberes, donde aspectos como la memorización de
información relevante - procedente del profesor o de un texto-, transmitirla de
forma unidireccional se constituyen en referentes del proceso educativo.Para
Ortiz & Saavedra (2014:6), la autoridad se personifica en el maestro, dueño
del conocimiento y del método. Nada se deja al azar, el método garantiza el
dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina, ya que se trabaja
con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.
En él se establece una relación vertical entre el docente y el estudiante a
través de un rol característico del que enseña y otro del que aprende; así,
reconoce al estudiante como un individuo pasivo. La evaluación se realiza al
final del periodo para evidenciar el aprendizaje y decidir si el estudiante es
promovido al siguiente nivel o debe repetir el curso. Su cualificación depende
de la capacidad dememorización y repetición de lo explicado por el profesor,
y el condicionamiento de las respuestas.
A continuación se describen las principales características de este modelo,
en términos de Gómez (2008):
1.- El profesor, que es el elemento principal en el modelo tradicional, ya
que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de
la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos
temas, y utiliza el pizarrón de manera constante.
2.- El método: Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia,
abundantes apuntes, la memorización, y la resolución de los
cuestionarios que presentan los libros de texto.
3.- El alumno, que en este modelo no desempeña una función
importante, pues su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado
como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse
en sujeto del mismo.
4.- La información o contenido se presenta como temas, sin acotar la
extensión ni la profundidad con la que deben enseñarse. De esta
manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros
creando distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado
escolar (p.43)

68
 En este modelo pedagógico se muestran tres elementos claves del
proceso enseñanza aprendizaje, el docente, método, y estudiante; en ellos
se plantea una relación lineal entre un sujeto cognocente y un objeto
cognoscible, donde el poseedor del conocimiento, actividad ejercida y rol
asumido en el proceso educativo establecen claros niveles de jerarquía, bajo
un régimen de disciplina, con protagonismo marcado hacia el docente y débil
participación del estudiante, quien en este modelo denomina al estudiante
“alumno”, palabra latina que denota sin “a-luminen” o persona oscura,
apagada y sin luz (Zubiria, 2011).
En tal perspectiva, a decir de Solano(2009), quien tiene la mayor jerarquía
es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto
del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está
al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. Este último, asume un
papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias negativas o
positivas, por lo que la enseñanza debe organizar aquellas de carácter
beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción
sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en
cuanto al grado en cuanto al grado que el sujeto reproduce las influencias
recibidas Ortiz (2009: 28).
Bajo este modelo, el contenido de la enseñanza, consiste en un conjunto
de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones
adultas, que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas;
generalmente estos contenidos, están disociados de la experiencia del
alumno y de la realidad social, por lo que se reconoce como enciclopedista,
Canfux (1996).

Modelo de enseñanza conductista

Se desarrolla en los principios del siglo XX con el objetivo de explicar
científicamente los comportamientos individuales y los factores ambientales
como elementos condicionantes (Hernández, 2008). Los teóricos del

69
condicionamiento E-R (estímulo respuesta) interpretan el aprendizaje en
términos de cambio de conducta bajo la hipótesis de la conexión, E-R.
Asociación fuerzas del hábito, o tendencias conductuales. Un estímulo le
sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el
organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente.
El conductismo significa observar e interpretar el comportamiento como
conducta respondiente aun estímulo. Se conocen dos tipos de
condicionamiento el clásico de Iván Pávlov y el condicionamiento operante
de B.F. Skinner,según De Zubiría sus planteamientos psicológicos mostraron
a los pedagogos tradicionales la conveniencia de utilizar y adecuar los
recursos didácticos a sus modelos pedagógicos. En el primero:
La persona o animal es condicionado para asociar un estímulo neutro
con uno significativo, y gradualmente responderá al estímulo neutro de
la misma forma que al significativo. En el experimento original de
Pavlov, el perro asociaba el sonido de la campana (estimulo neutro),
con el de la campana (estimulo significativo), y respondía al sonido
cono si fiera el alimento mismo. La respuesta condicionada a la
campana (la que ya no era más neutra, sino que ahora era un estímulo
condicionado) era prueba de que se había producido un aprendizaje
(Berger, 2007:41)

En el aprendizaje el condicionamiento representa un cambio conductual

que se produce por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de
acuerdo con principios mecánicos. Los estímulos, son agentes ambientales
que actúan sobre un organismo, para lograr que responda o para
incrementar las posibilidades de que emita una respuesta de un tipo dado.
Las respuestas, son las reacciones físicas de un organismo a la estimulación
Interna o externa.
Santoianni, & Striano (2006) al citar a Pávlov, refieren que la educación y
la instrucción no son “otra cosa que el resultado de establecer nuevas
conexiones nerviosas” (p.14). Comprender las modalidades a través de las
cuales un estímulo puede ser asociado a una respuesta significa haber
comprendido todos los mecanismos del aprendizaje del comportamiento

70
 El segundo, tipo de condicionamiento es el operante, que consiste en
aprender de las consecuencias de la conducta. Para Skinner, tan importante
es averiguar cuáles son los estímulos que provocan las respuestas, como
cuáles son los reforzadores que los conservan. En esta teoría dos tipos de
conducta, la respondiente y la operante.La conducta respondiente, es la que
se provoca por estímulos conocidos, como el reflejo rotuliano o la contracción
pupilar. En cambio la conducta operante no puede regirse por las leyes
reflexológicas puesto que no existen estímulos correlativos conocidos.
Según Skinner, en este proceso no hay una conexión necesaria de
estímulo/respuesta, el reforzamiento simplemente hace aumentar las
probabilidades de que se presente una respuesta. En el proceso educativo,
de acuerdo con lo referido por Quesada, García y Jiménez (2003), la
aplicación del condicionamiento operante consistiría en:
Programas de manera cuidadosa que es lo que se quiere enseñar
(objetivos operativos).
Enseñar a continuación.
Darle forma por escrito a las respuestas que el alumno tiene que dar.
Repetir muchas veces (ejercicios orales u escritos) la respuesta
deseada.
Calificar la prueba inmediatamente (p.68)

El condicionamiento operante de Skinner resulta ser una teoría muy eficaz

en el ámbito educativo ya que tiene claramente identificados los principios
que pueden hacer posible el comportamiento (aprendizaje) que se espera
adquiera el individuo (Mejía, 2011:53).

Modelo de enseñanza constructivista

El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y
educación. Sus orígenes inmediatos se remontan a la revolución cognitiva de
los años sesenta en respuesta a la insatisfacción provocada por el
paradigma hasta entonces dominante del aprendizaje: la psicología
conductista y el asociacionismo.

71
 Proviene del latín struere, que significa ‘arreglar’ o ‘dar estructura’
(Hernández, 2008). Enfatiza, que el ser humano adquiere el conocimiento
mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la
percepción del mundo está determinado por las expectativas del sujeto. En él
se considera que el aprendizaje debe basarse en función de la necesidad del
educando (la necesidad de sentido determina en mucho la motivación para
aprender) y se anima a los estudiantes a desarrollar su propia concepción de
la materia, intervienen en todas las fases del aprendizaje y el elemento
colaborativo y social es signo identificativo. Colombo &Torres afirman (2010):
El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos
de aprendizaje cognitivos, e intenta explicar cómo el ser humano es
capaz de construir conceptos fundados en los conocimientos previos de
su relación con el entorno, es un proceso en el cual se sucede la
modificación de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre
la información procedente del medio y el sujeto activo (p.14)

La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente

de las personas elabora nuevos conocimientos por sí mismos. Cada uno
individualmente construye significados a medida que este aprende. En él se
destaca el papel activo constructivo del sujeto en su relación con el mundo
exterior; así, a enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es
en cambio la organización de métodos de apoyo que permiten a los alumnos
construir su propio saber. En el libro Modelos pedagógicos, De Zubiria (2011)
formula tres principios epistemológicos que estructuran constructivismo, son
ellos:
Primer principio: El conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano.
Segundo principio: Existen múltiples realidades construidas
individualmente y no gobernadas por leyes naturales.
Tercer principio: La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que
construye, crea e inventa realidades (p.159)

72
 Se ha descrito que aunque las raíces del constructivismo se encuentran ya
en filósofos del sigo XVIII, como el italiano Vico, según ha mostrado Von
Glasersfeld (1995), también pueden encontrarse en el constructivismo
elementos tomados de Kant, Marx o Darwin (Delval, 2001), se destacan
como principales exponentes de esta línea de pensamiento a Jean Piaget,
pionero del constructivismo genético y Lev Vygotsky rechaza la reducción de
la psicología a una mera acumulación o asociación de estímulos y
respuestas, propone que la evolución del hombre se debe a la educación y a
la cultura, y no a la evolución biológica como afirmaba Darwin. En su teoría
de las funciones psicológicas superiores (Razón, Memoria y
Entendimiento),la construcción del conocimiento se da cuando el individuo
funda desde su zona de desarrollo real su propia zona de desarrollo próximo.
Una descripción precisa de este último aspecto, en el que se sustenta el
aprendizaje con la ayuda del otro, es el referido por Ortiz (2009):
El estudiante es capaz de aprender un serie de aspectos que tienen
que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su
alcance que pueden ser asimilados con la ayuda o de iguales más
aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender
por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina
zona de desarrollo próximo (p.10)

En el proceso de aprendizaje representa la distancia que debe recorrer

entre lo que el estudiante ya sabe y lo que puede hacerse si el medio
proporciona los recursos necesarios. Dichos recursos en palabras de
Mingrone (2005:29), implican un proceso de interacción social, mediante la
intervención del otro que favorece la internalización de funciones
psicológicas nuevas, o la restructuración de las ya existentes.
A partir de estos conceptos, refiere Fernández (2000) que Vygotsky
ofreció solución a dos problemas planteados en la psicología de su tiempo,
pero de vigencia en el actual momento, la evaluación de las capacidades
intelectuales y la evaluación de las prácticas instructivas.

73
 En España, Pozo (2006) han descrito las teorías implícitas la
enseñanza,estrechamente vinculada al profesor quien de manera reflexiva
adapta su actuar al momento concreto de la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. Dicho estilo en el decir de Flores Zapata (2015) suponen el
modo o la forma particular de enseñar, en donde se sintetizan y actúan un
conjunto de preferencias y aptitudes de un profesor en su actividad
educativa.
La base epistemológica que permite comprender el estilo de enseñanza y
las diferentes acciones que se involucran en este proceso pueden ser
descritas desde las teorías sobre el desarrollo pedagógico de Kugel (1993),
Nyquist y Sprague (1998), y teoría docente de Ramsden (1993).En ellos se
indica, que la orientación pedagógica del profesor universitario se desarrolla
de manera progresiva y tiene lugar en tres grandes etapas: una orientación
centrada en el mismo profesor en su inicio como docente, una orientación
centrada en la enseñanza y, en última etapa, una orientación centrada en el
estudiante y su aprendizaje. (Feixas, 2002). Es decir, conforme el
profesorado adquiere mayor experiencia en el ámbito de la enseñanza,
evoluciona hacia concepciones de la enseñanza más centradas en el
aprendizaje del alumnado. En la descripción anterior y desde una óptica de
García (2014) refiere que:
El concepto de desarrollo profesional docente plantea que no se llega a
ser profesional de la educación en un momento determinado y de una
vez para siempre, sino a través de un proceso continuo que comienza
con el período de formación inicial, pero que se enriquece con el
crecimiento y aprendizaje a lo largo del ejercicio de la profesión (p.66)

Con ello, el autor avala la idea que en la trayectoria laboral, un docente

tiene diferentes etapas, cada una de las cuales presenta a los maestros
distintos requerimientos y responsabilidades profesionales. Esta distinción
sería aplicable, sobre todo, al caso de los profesores que se inician para
realizar docencia. La Publicaciones recientes indican una serie de estadios
por los que atraviesan los docentes en su práctica pedagógica, en ellas se

74
distinguen dos dimensiones básicas, que se pueden combinar dando lugar a
diversos perfiles: el interés por la tarea y el interés por las personas con
quien se relaciona. Como lo menciona Vaello (2009):
El interés por la tarea. Indica la voluntad del profesor por hacer las
cosas bien, limar errores, rematar con detalles cada tarea, cumplir con
los deberes profesionales o conseguir metas académicas.
El interés por las personas. Indica el interés por mantener buenas
relaciones con las personas que los rodean, sean alumnos, familias u
otros profesores (p.126)
Sobre el tema, Caballero &Bolívar (2015) citan a Kugel (1993), propone un
modelo de desarrollo del profesorado universitario, en el que se distingue dos
etapas principales, cada una de ellas dividida en estadios:
I etapa: Centrada en la enseñanza. Estadio 1: Preocupación en torno a
sí mismo. Estadio 2: Preocupación por el dominio de la materia. Estadio
3: Preocupación por el aprendizaje del alumnado.
II etapa: Centrada en el aprendizaje. Estadio 4: El alumno como sujeto
activo. Estadio 5: El alumno como sujeto independiente.
A estos estadios, según el autor, pueden agregarse dos más: el estadio
de pre-desarrollo o preparación, que abarca el período de formación del
futuro profesor en la universidad como estudiante de tercer ciclo y a
través del que desarrolla sus primeras concepciones sobre la docencia.
Y, finalmente, el estadio seis, en el que el profesor reflexiona y revisa su
evolución a lo largo de los diferentes estadios para moldear o mejorar
aspectos de la docencia (p.61)

Almajano & Valero al citar el modelo de Nyquist y Sprague (1998) describe

la naturaleza de los cambios que tienen lugar, a lo largo del tiempo, en la
visión que el docente tiene en su quehacer, informa de cuáles pueden ser las
necesidades de formación de un profesor a medida que desarrolla su
actividad docente. De acuerdo a ello, el modelo, el profesor atraviesa por tres
etapas:
1ra etapa. Preocupación por sí mismo y por su dominio de la materia a
impartir (¿Seré aceptado por los alumnos?, ¿Qué debo explicar?).
2da etapa. Preocupación por los métodos docentes ( Cómo debo
explicar?).

75
 3ra etapa. Preocupación por el aprendizaje ( Por qué no han aprendido
más mis alumnos?, Qué puedo hacer para mejorar el aprendizaje?).
Feixas (2006) utiliza las ideas de Ramsden (1993) afirmó que el
profesorado universitario experimenta y comprende la enseñanza de distintas
maneras, cada una con las correspondientes connotaciones e implicaciones
sobre cómo se espera que los estudiantes aprendan:
Teoría 1. Enseñanza entendida como transmisión o comunicación.
Sostiene debido a la creencia que los problemas fundamentales de la
universidad provienen de la cantidad de información que debe ser
transmitida, y de los numerosos grupos de estudiantes por asignatura.
La única manera de resolver estos problemas es diseñar sesiones que
ayuden a transmitir más información o más rápidamente (por ejemplo
mediante vídeos, transparencias o programas informáticos). Bajo esta
teoría los docentes habitualmente atribuyen cualquier fracaso de
aprendizaje a los estudiantes.

En relación con esa teoría se manifiesta el hecho de que la enseñanza es

concebida como un elemento de transmisión, es decir, se promueve con este
tipo, el aprendizaje memorístico, este elemento es poco efectivo, da la
situaciones rigurosas de la transmisión de conocimientos, es por ello que a
este se le atribuye el constante fracaso estudiantil, el cual es causado por la
poca motivación que genera este en los espacios escolares, en el mismo
orden de ideas, Feixas (ob. cit) sostiene.
Teoría 2. Enseñanza como organización de la actividad del estudiante.
La enseñanza es un proceso de supervisión que incluye la articulación
de técnicas diseñadas a asegurar que el estudiante aprende. Se utilizan
técnicas para promover la discusión, prácticas para relacionar el
conocimiento teórico con su experiencia, como por ejemplo diferentes
tipos de aprendizaje experiencial.

En este sentido, es necesario sostener la importancia que posee el hecho

de desarrollar una enseñanza encaminada en las acciones, decisiones e
intereses de los estudiantes, cuyo elemento impacta de manera significativa
en una construcción adecuada de conocimientos, es allí de suma importancia
la experiencia la cual se manifiesta desde la perfección de la demanda del

76
perfeccionamiento tanto conceptual como procedimental. De igual manera
Feixas (ob. cit) señala:
Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer posible el aprendizaje.
Implica conocer las dificultades e incomprensiones de los estudiantes,
intervenir para cambiarlas, crear un entorno de aprendizaje que anime
activamente a los estudiantes a implicarse en la materia. Tiene más
relación con el contenido, el qué se ha de aprender que el cómo porque
el contenido y los problemas de los estudiantes con el aprendizaje
dirigen los métodos que emplea el profesor (p.7).

De acuerdo con lo anterior las teorías que orientan la enseñanza, se

manifiesta en función de las demandas de los sujetos, desde esta
perspectiva, es necesario referir que las acciones se encaminan hacia valorar
tanto al profesor, como al estudiante y de esta manera lograr un impacto
significativo en el desarrollo de acciones fundamentales en la construcción
de conocimientos adecuados dentro de la disciplina de la enfermería.

Estilos de Aprendizaje
Para el abordaje y comprensión de los estilos de aprendizaje, es necesario
asumir en primer lugar que los estilos de pensamiento, forman parte de la
constitución cognitiva de los seres humanos, pero que se hacen presentes
en la actuación de los individuos dentro de la realidad, por ello, ninguna
persona actúa igual a la otra y menos aún piensan igual.Sobre el tema Flórez
(2008) manifiesta: “El estilo de pensamiento remite al perfil cognitivo, que se
basa en la relativa estabilidad de una cierta secuencia estratégica u
operativa, la cual llega a ser preferida o mejor utilizada que otras”. Continua
el autor: “Dado que el tipo de secuencia operativa no sólo afecta los pasos
intermedios entre el problema y la solución, sino que además afecta los
modos de detección y planteamiento de Problemas” (p. 15), además de ello,
destaca el autor. “la validación de las soluciones hipotéticas y los
mecanismos de ordenamiento o reconfiguración representacional, entonces
el estilo de pensamiento viene a ser una relación global que vincula todos los

77
elementos constitutivos del proceso completo de producción-validación de
conocimientos” (p.15).
La capacidad que los seres humanos muestran desde su infancia para
asumir el desarrollo de la clasificación, la resolución de los problemas, se
denota que en algunas personas, es más complejo algunas actividades que
otras, sin embargo, para todos los seres humanos existen un estilo de
pensamiento, los cuales son los responsables de la actuación de los
individuos, no sólo a nivel cognitivo, sino a nivel operativo o físico, la
necesidad de clasificar a las personas, de acuerdo con un estilo de
pensamiento es ineludible.
Es ante tal particularidad que Zabalza (2003), propone la siguiente
clasificación: “1. Intuitivo: el tipo de secuencia operativa preferida se basa en
procesos empáticos y de contacto directo e inmediato con los objetos
sometidos a representación”. De igual manera: “Predomina la tendencia a la
identificación del individuo con su objeto de reconstrucción. Dentro de una
hipotética estructura de la cognición humana, este tipo se orienta a las
capacidades de la conciencia y la vida afectivo-emocional”. Este estilo
coincide, en general, con la primera de las etapas de desarrollo propuestas
por Piaget.
Zabalza (ob cit) refiere: “2. Concreto: el tipo de secuencia operativa
preferida se basa en la búsqueda de regularidades y de patrones de cosas y
eventos”. También sostiene que: “Predomina la tendencia a la información
particular, directamente contenida o vinculada al objeto o hecho que está
siendo representado, para luego ir reconstruyendo patrones de similitud y de
ocurrencias de clase”. De igual manera: “Dentro de una hipotética estructura
de la cognición humana, este tipo se orienta a las capacidades de los
sentidos y la percepción bio-fisiológica. Este estilo coincide, en general, con
la segunda de las etapas de desarrollo propuestas por Piaget” (p. 70).
Aunado a ello, Zabalza (2003) refiere que: “3. Formal o abstracto: el tipo
de secuencia operativa preferida se basa en los mismos mecanismos de

78
representación y en el manejo de estructuras formales que desligan las
cosas y los hechos de su singularidad y de su contenido específico” (p. 70),
acuña el autor que: “para ir hacia esquemas de cosas y de hechos. Dentro
de una hipotética estructura de la cognición humana, este tipo se orienta a
las capacidades de la razón y del pensamiento. El mismo, coincide en
general, con la tercera de las etapas de desarrollo propuestas por Piaget”. (p.
70)
Los estilos de pensamiento, abarcan la mayoría de las funciones que el
ser humano ejecuta, porque poseen un impacto real de los eventos que se
presentan a nivel cognitivo, en este caso Piaget (1997), plantea que:
El sujeto para poder interpretar los fenómenos del "mundo" o de la
"realidad" necesita construir estructuras lógicas o lógico-matemáticas
que permitan conceptualizar y explicar esa realidad mediante
mecanismos inferenciales. En este proceso en el que se construyen
dichas estructuras intervienen la asimilación y la acomodación (p.99).

Las dimensiones del pensamiento humano, poseen una estructura a nivel

lógico por cuanto requieren del planteamiento de estructuras sistemáticas
que sirvan de base, para la consolidación del conocimiento, de allí se
asumen dos procesos de suma importancia, al depender de dos elementos
de relevante importancia, como es el caso de la asimilación y la
acomodación, la mente humana, está en la capacidad de captar la
información, y acomodarla dentro de su estructura cognitiva de acuerdo con
las exigencias que este posea, y de esta manera se logrará afianzar un
conocimiento adecuado con los requerimientos del ser humano.
Sin embargo, es importante hacer mención a ambos subprocesos, desde
su constitución teórica, el cual es propuesto por Piaget (2000) de la siguiente
manera:
El proceso de asimilación se constituye a partir de estructuras
biológicas preexistentes en el organismo; es decir, el individuo posee
una serie de conductas iniciales (esquema de succión, de aprehensión,
etc.) que tienen asiento en una base hereditaria. La asimilación se
produce cuando se integran nuevas informaciones a las estructuras

79
 cognoscitivas (esquemas) anteriores. A medida que se generaliza la
actividad asimiladora se produce una diferenciación acomodadora en el
reconocimiento de los esquemas. La función mental de acomodación
sucede cuando el organismo modifica el esquema preexistente o
cuando crea un nuevo esquema que permita alojar los nuevos tipos de
información que recibe del medio exterior (p. 112).

La consolidación de ambos aspectos, se representa como un aspecto

biológico hereditario, con la orientación de promover nuevas conductas,
donde se plasme la disipación de las necesidades del individuo, en razón de
ello, Piaget (1997) propuso tres clases de conocimiento:
1. Los ligados a mecanismos hereditarios, como son los instintos y las
percepciones.2. Los obtenidos de la experiencia y que asimila al
concepto de "acomodación" fenotípica, y 3. Los conocimientos lógico-
matemáticos, resultantes de coordinaciones operatorias y que
corresponden biológicamente a los sistemas de regulación de cualquier
escala, operados por el órgano regulador de la inteligencia (p.113).

Dado las exigencias del medio, el ser humano debe asumir la posibilidad
de mejorarse a sí mismo y lograr una consolidación de su pensamiento de
manera adecuada. En esa perspectiva entonces conviene introducir la
constitución del aprendizaje, puesto que el mismo como proceso contribuye
de manera significativa, en el desarrollo del pensamiento y en la adopción de
alguno de los estilos que guían tal actividad, por ello, hoy se habla de estilos
de aprendizaje, los cuales se encuentran asociados a los estilos de
pensamiento.
A juicio de Woolfolk (2006), los estilos de aprendizaje se sustentan de
acuerdo: Al hecho de que cada persona utiliza su propio método o
estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales” (p. 12), de igual manera el autor refiere: “tendencias
que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de

80
aprendizaje” (p. 12), en este sentido, es necesario sostener que los sujetos
poseen diversas formas de interpretación de la realidad, situación que incide
en los espacios universitarios, en este caso el autor refiere el estilo visual,
auditivo, kinestésico, así como los rasgos afectivos del sujeto y como estos
inciden en la construcción de aprendizajes.

Modelo Teórico para la Comprensión del Estilo de Aprendizaje

Las estrategias y técnicas didácticas utilizadas en la educación superior
podrían ser mejor aprovechadas por el estudiante, depende de su estilo y de
sus preferencias que muestre en sus enfoques para aprender. Por ello se
han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje.
Cada uno de ellos permite ubicar a los individuos, de acuerdo a sus
potencialidades. Navas (2004) categoriza los estilos de aprendizaje en:
1. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
2. Modelo de Felder y Silverman
4. Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
5. Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
7. Modelo de Kolb

A continuación se definen cada uno de estos modelos desde las

perspectiva de los autores que promueven su aplicación.
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann. Elaboró un modelo
que se sustenta en los conocimientos del funcionamiento cerebral que
resulta en el entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del
modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico de modelo McLean. Él lo
describe como una metáfora en el entendido que no intenta señalar
estrictamente la ubicación de las funciones cerebrales. Este modelo, le
permite al ser humano ubicarse dentro del mundo desde varias perspectivas,
es decir, no sólo desde el plano lógico, sino que se combinan tanto

81
elementos afectivos como cognitivos, en este modelo se valoran las
funciones de las operaciones lógicas, también de la creatividad, los cuales
constituyen parte importante del aprendizaje que inciden en el convivir del
sujeto en relación a su mundo exterior.
Teóricamente plantea la existencia de cuatro estilos (A, B, C y D),
conocidos bajo el termino de cuadrantes, los cuales se relacionan con un tipo
de personalidad y actitud para la vida; a la vez constituyen modalidades
autónomas de procesamiento de la información (Gardié, 2000). En el primero
de ellos, se ubica el cortical izquierdo, donde se desarrollan funciones
inherentes al pensamiento lógico y analítico, sería lo comprobable en función
de la razón; un segundo cuadrante el límbico izquierdo, donde se desarrollan
funciones inherente a la organización, la secuencia y la planeación, aspectos
que pudieran coadyuvar en el alcance de las funciones del primer cuadrante.
Un tercer cuadrante, el cual se denomina límbico derecho, en este se asume
opciones como los sentimientos, lo emocional, lo afectivo, sería el punto de
equilibrio entre los cuadrantes previamente mencionados y un cuarto
cuadrante denominado cortical derecho, donde se asume la globalidad de las
funciones, es decir, se desarrollan aspectos como la integración y la síntesis.
Modelo de Felder y Silverman. Presentan un nuevo enfoque ven el
estudio de los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones las cuales
permiten asumir que las personas guardan diferencias entre si y que cada
una de las mismas caracterizan la forma en la que construyen los
aprendizajes. Clasifica a los estudiantes según su manera de aprender de
acuerdo a:
1) Percibe la información: Sensitivos: concretos, prácticos, orientados
hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo
procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con
detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo);
memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les
ven conexiones inmediatas con el mundo real. Intuitivos: Conceptuales;
innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta
innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y
relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos;

82
 trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no
gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos
rutinarios.

Este estilo de aprendizaje desarrolla acciones que convergen en la

valoración de los sujetos desde la perspectiva de la concreción de acciones
que incide en la resolución de problemas, es fundamental en el desarrollo de
labores experimentales y de laboratorio, muchos sujetos refieren tales
situaciones, al respecto, es necesario referir el siguiente estilo de esta
clasificación de Felder y Silverman: “2) Representa información: Visuales: En
la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas
de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. Verbales: Prefieren las
explicaciones de forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo
que oyen”. Aunado a lo anterior, en esta clasificación se refiere:
3) Comprende la información: Secuenciales: Aprenden poco a poco, en
pequeños pasos incrementales, cuando el siguiente paso está siempre
lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando
tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por
pequeños pasos lógicos. Globales: Aprenden de forma holística, a
grandes saltos, visualizando la totalidad; pueden resolver problemas
complejos rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora.
Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

Los secuenciales son sujetos que desarrollan mecanismos de acciones en

relación con el orden y la linealidad, es así como se desarrollan por estas
personas, los procesos globales, es decir, se desarrollan procesos de
aprendizaje holísticos que impactan de manera significativa en la realidad, en
este sentido, es conveniente referir otro de los estilos que se agrupa en esta
clasificación:
4)Procesa la información: Activos: aprenden manipulando las cosas,
tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen
algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros).
Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. Reflexivos:
aprenden pensando acerca de las cosas, tienden a retener y
comprender nueva información, prefieren aprender meditando,
pensando y trabajando solos.

83
 Los elementos referidos en este caso, hace énfasis en el desarrollo del
procesamiento de información, los cuales se manifiesta en atención a a un
estilo activo, donde se manifieste el trabajo reflexivo que promueva la
construcción de aprendizajes significativos, desde la propia perspectiva del
estudiante de acuerdo con sus intereses.

Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.

Postula básicamente que la mente y el lenguaje se pueden programar de
tal forma que actúen sobre el cuerpo y la conducta del individuo. Toma en
cuenta el criterio neurolingüístico, que considera que la vía de ingreso de la
información (ojo, oído, cuerpo), así su planteamiento se concreta en los tres
tipos de modalidades sensoriales a través de la cual se interpreta la realidad:
el visual (lo que vemos), el auditivo (lo que oímos) y el kinestésico (lo que
experimentamos y hacemos).Orta (2002), señala que este modelo:
También llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que
tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema
de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas
(como letras y números) y concretas. El sistema de representación
auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos,
música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o
cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono
estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de
representación kinestésico (p. 56).

De acuerdo con lo anterior, es necesario sostener que el estilo VAK, es

uno de los más comunes en la realidad, de hecho, es uno de los básicos en
la comprensión de los estudiantes en sus primeros años de escuela, sin
embargo, estos se van complejizando en función de sistemas de
representación que los propios sistemas culturales asumen para el desarrollo
de las personas. Este estilo permite manifestar que no todos los estudiantes

84
desarrollan su aprendizaje de una única forma, sino que reclaman sean
valorados sus intereses desde los procesos de enseñanza.
Modelo de estilos de aprendizaje de los hemisferios cerebrales. En
este modelo se asume que las funciones del ser humano son manejadas por
el cerebro y que dependen específicamente del lado contrario en el que se
encuentra ubicadas, así el hemisferio izquierdo guía las funciones que se
ejecutan con la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho orienta la
ejecución de las actividades que se llevan a cabo con la parte izquierda del
cuerpo. En cada uno de ellos, se promueve eventos que van formando
proposiciones de aprendizaje que con su desarrollo se ubican en la
estructura cognitiva y de esta forma se asuma un aprendizaje significativo.
De acuerdo con Verlee (2005):
Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el
lado opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda
del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha.
Cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse
cargo de tareas determinadas: El hemisferio izquierdo (Lógico), está
más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo:
lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más
analítico y lineal, procede de forma lógica. El hemisferio derecho
(Holístico), es más efectivo en la percepción del espacio, es más global,
sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional. (p. 78).

En este caso, es necesario referir que la división de los hemisferios

cerebrales, permiten la construcción de conocimientos, los mismos se
orientan en razón de que algunos desarrollan el hemisferio derecho más que
el izquierdo o viceversa, no obstante, lo fundamental es que se desarrolle de
manera holística, para de esta forma contribuir con la globalidad del
conocimiento desde procedimientos holísticos, cuyos saberes sean efectivos
en la realidad que el sujeto asume desde su propia perspectiva.
Modelo de las Inteligencias Múltiples. Es un modelo Propuesto por H.
Gardner (1996) en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que
agrupa diferentes capacidades específicas, sino que representa un conjunto

85
de inteligencias múltiples, distintas e independientes. El mismo autor plantea
que:
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete
modos diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos
somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis
lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento
musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de
una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de
nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es la intensidad
de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores,
para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. (p.
32).

Las inteligencias múltiples, son una teoría que contribuye con la valoración
de los sujetos, desde todo un espectro de elementos que conducen a la
diversificación de las dimensiones del ser humano, es de esta manera como
se denota en la realidad a las personas con diferentes capacidades, por ello,
es que en el mundo, en la interacción constante se evidencia todo una serie
de elementos que redundan en la concreción de acciones encaminadas al
desarrollo de elementos propios de cada ser humano.
Los tipos de inteligencia a juicio de Gardner (1996:36) se ubica en la
siguiente clasificación: “1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar
palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta
inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del
lenguaje o usos prácticos del lenguaje”. También se presenta. “2) La
inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de
manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones”.
Aunado a lo anterior, se refiere “3) La inteligencia corporal-kinésica: la
capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por
ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de
las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un

86
artesano, escultor, mecánico, cirujano)”. De igual manera se presenta “4) La
inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor)”.
Se refiere. “5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por
ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico
musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo
una persona que toca un instrumento) las formas musicales”. Al igual que “6)
La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas”. “7) La inteligencia intrapersonal: el
conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de
actuar a partir de ese conocimiento”.
De acuerdo con la anterior clasificación, el modelo de las inteligencias
múltiples impactan dentro de la constitución de los aprendizajes, puesto que
se demuestra en esta teoría que la dinámica mediante la cual aprenden cada
uno de los seres humanos, depende en primer lugar de sus potencialidades y
en segundo lugar de sus interés, estos se ubican desde lo lingüístico, en la
cual se valora el aprecio por las construcciones escritas y donde se le da
significado a la sintaxis, además de ello, se manifiesta una inteligencia,
enmarcada en los postulados de la lógica matemática, donde se plasma el
razonamiento, para la resolución de problemas.
Otro de los tipos de inteligencia que se manifiestan en este modelo, es
lo corporal kinestésico, la cual aduce a la actuación del ser en cuanto a la
expresión de las ideas y de los sentimientos, también se hace mención a la
inteligencia espacial, por cuanto, se manifiesta que el individuo, posee la
capacidad de fijar sus propios espacios, en relación a su ubicación en torno a
los demás. Se presenta dentro del modelo, también la inteligencia musical,
donde se hace énfasis en la capacidad que poseen los seres humanos para

87
comprender los ritmos musicales y la armonía presente en las situaciones de
la vida misma.
En atención a ello, también se presenta la inteligencia interpersonal,
donde se manifiesta, la sensibilidad de las personas para relacionarse con
los demás, en función de comprender la actuación de los otros, y además de
eso se presenta la inteligencia intrapersonal, donde se manifiesta la
capacidad de las personas para auto controlarse y demostrar una imagen
equilibrada ante los sujetos que le rodean.

Modelo de Kolb. Establece que el aprendizaje es un proceso circular, en

un solo ciclo e interminable resultado de un continuo de experiencia con
factores cognitivos. Dentro del modelo se destaca la importancia que se da al
sujeto dentro del proceso de aprendizaje, el ciclo de aprendizaje está
constituido por cuatro fases simplificadas (hacer, reflexionar, conceptuar,
decidir), de acuerdo a ello el mismo autor (1994:142) propuso la siguiente
clasificación: “activo, reflexivo, teórico y pragmático”.
En el año 1986 Honey y Mumford (Alonso, Gallego, 1994) toman gran
parte de las teorías de Kolb, buscan una herramienta, más completa que el
inventario de estilos de aprendizaje descrito por Kolb, que facilitara la
orientación para la evaluación del aprendizaje, de tal modo que las
descripciones de los estilos fuesen más detalladas, basándose en la acción
de los sujetos. Los estilos para Honey y Mumford, al igual que para Kolb,
son cuatro, que corresponden a las fases de un proceso cíclico y continuo de
aprendizaje: Activo; Reflexivo; Teórico y Pragmático. La descripción de
cada uno de ellos es referida por Cañas, Gallegos y Alonso (2000) en los
siguientes términos:
1.- Estilo activo. Las personas con este tipo de estilo se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos, y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en asuntos de
los demás y centran a su alrededor todas las actividades (p. 57).

88
 De igual manera es necesario referir el 2.- Estilo reflexivo, el cual a juicio
de Cañas, Gallegos y Alonso (ob. cit): “Les gusta considerar las experiencias,
observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión” (p. 57). De igual
manera el autor señala que: “Son personas que les gusta considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no
intervienen hasta que se han adueñado de la situación”.
Aunado a lo anterior, se presenta lo el estilo teórico, este es definido por
Cañas, Gallegos y Alonso (2000) como aquellos sujetos que “Se adaptan e
integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a
ser perfeccionistas” (p. 57). Asimismo los autores refieren que: “Integran los
hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos
en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y
modelos” (p. 57).
Al respecto, es necesario referir el estilo pragmático, este es referido por
Cañas, Gallegos y Alonso (ob. cit), señalan que: “El punto fuerte de las
personas con predominancia en este estilo es la aplicación práctica de sus
ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas”. De igual manera “les gusta
actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen” (p.57).
Respecto al estilo de aprendizaje, se retoma la aportación de. Alonso,
quien llevó a cabo una adaptación del Learning Style Questionaire (LSQ) de
Honey y Mumford (Alonso, Gallego y Honey, 1999) al que denominó
Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
A modo de conclusión es importante referir que han intentado clasificar las
diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que
distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y

89
kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y
forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y
pragmático).

Didáctica Universitaria
Dados todos los retos que tiene hoy en día el docente para llegar a un
verdadero aprendizaje, encuentra en la didáctica un mecanismo que le
permite reflexionar sobre su labor llevándolo a generar estrategias para
mejorar el proceso de enseñanza a través de métodos; para no conformarse
con el método tradicional, donde trasmite una serie de conocimientos en una
clase, finaliza y se va, sin preguntarse si el estudiante asimilo los conceptos
(Franco, 2013)
La didáctica, es uno de los elementos más valiosos dentro del campo
de la pedagogía porque ofrece la sistematización de la misma, a través de
ella se logra afianzar el desarrollo de lo conceptual con el empleo
adecuado de estrategias y recursos que sirvan de base para el desarrollo
del proceso de enseñanza, los cuales dan cabida a un afianzamiento de
aprendizaje significativo y en función de las exigencias propias del ser
humano.
En las posturas en torno al desarrollo didáctico, se insiste en el valor que
poseen los docentes para desarrollarse como sujetos que median entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje, Zabalza (2007) propone:
El profesor mediante la didáctica intenta enseñar a los discentes, en el
sentido que tiene que ponerse en el papel del profesor que intenta
aprender, cuya función es enseñar un conjunto de conocimientos
(materia o asignatura) que están previstos o que tiene que prever y
plasmar él mismo, en un programa de estudios y que es parte de
un plan educativo (plan de estudios) para formar al discente
universitario. (p. 72)

El campo de acción de la didáctica, constituye la razón de ser de los

docentes universitarios, por cuanto, abarca ese proceso de enseñanza que

90
en su estructuración puede llegar a ser complejo, cuando no se logra
entender su verdadera esencia, es allí donde la didáctica realmente cobra
una alta importancia, como una forma de asumir desde la perspectiva de los
estudiantes mecanismos que coadyuven en la construcción de un adecuado
aprendizaje, desde luego el profesor aquí se convierte en un actor
importante, por cuanto, debe seleccionar las estrategias adecuadas al curso
que le corresponda desarrollar de acuerdo a la unidad académica.
Esta perspectiva sugiere, que en el proceso de planeación de la acción
educativa se debe iniciar con dos tipos de reflexiones en el proceso de
planeación, unas de naturaleza didáctica y las otras de naturaleza
claramente pedagógica a partir de la formulación de las siguientes preguntas:
para qué enseñar?, (Propósitos) Qué enseñar (Enseñanzas) y Cómo saber si
se logró lo propuesto? (Evaluación). Las respuestas a estas preguntas son
indispensables para orientar el abordaje de los problemas didácticos, de
Cómo enseñar? Cualquier acción didáctica que se aborde sin haber
clarificado los aspectos fundamentales de naturaleza pedagógica, relativas a
los propósitos, las enseñanzas y la evaluación.
Las reflexiones de naturaleza didáctica, sugieren formular las siguientes
preguntas: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo organizar la enseñanza?, Cuál es el
mejor procedimiento para enseñar? Y por último ¿Con qué recursos de
apoyo se cuenta para enseñar? Dichos interrogantes explicitan el necesario
dominio científico y pedagógico del docente, pues como lo refiere Cavalin &
Navarro:
El profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un
especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino
de la investigación y a la actualización del conocimiento. Pero ha de
saber, también, qué es lo que sucede en el aula, cómo aprenden los
alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué
estrategias de intervención pueden ser más oportunas en ese
determinado contexto. Los profesores deben asumir como parte de su
perfil, además de las competencias científico-metodológicas (perfil
científico-técnico), las competencias que le exigen la tarea docente:
planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico). (p. 21)

91
 De acuerdo con lo anterior, en la universidad, la didáctica de igual forma
se encarga de la formación de aquellos quienes acuden a formarse, en ella
se hacen presente los como elementos protagónicos, pues son quienes
desarrollan el proceso de enseñanza y guían el aprendizaje en un nivel
superior. En el 2004 Kane, Sandretto y Heath citado por Prieto generan un
modelo con cinco dimensiones básicas del docente universitario. Cada una
de estas se relacionan con el elemento reflexivo de la práctica como eje
articulador de la docencia.
En este sentido, “1.- Conocimiento de la materia. Se refiere al grado de
preparación que tiene el docente sobre la asignatura que imparte y su
actualización permanente en dicho ámbito”. De igual manera se presenta “2.-
Habilidad y destrezas pedagógicas. Son estrategias que se pueden aprender
y añadir al repertorio de enseñanza de cualquier profesor”. Así como también
“3.- Relaciones interpersonales. Referido al respeto hacia los alumnos, de
comprender sus necesidades, de mostrar empatía y humanidad para ser un
buen docente, y como aspecto central para cualquier enseñanza” (p. 26).
De igual manera Kane, Sandretto y Heath citado por Prieto (2004) señala:
“4.- Relación docencia-investigación. Considerado como el efecto reciproco
que tiene el uno sobre el otro. Es una tarea esencial en la actividad
profesional”. Así como también “5.- Características de la personalidad. Se
refiere al entusiasmo por la docencia, a la cercanía y la cara humana del
docente” y “6.- Reflexión sobre la práctica” (p.26).
Es necesario entender como docente universitario que la didáctica, no es
un elemento meramente normativo, es decir, que no solo se deben asumir
estrategias porque así lo dice la regla didáctica, al contrario, es importante
que en medio de esta se valore la posibilidad de desarrollar opciones donde
se asuma a la enseñanza como un proceso científico de valor social, donde
se construyan aprendizajes sobre la base de estructuras previas y donde se
valoren los estilos de aprendizaje dentro de los contextos universitarios, por

92
ello, la metodología de la enseñanza aduce a la constitución propia de una
tecnología de la enseñanza, donde se manifieste la innovación a diario y
donde se asuma el compromiso por la formación integral de los estudiantes
universitarios. Sobre dicha exigencia Castrillón (2008) refiere sobre la
necesidad de:
Seleccionar modelos pedagógicos centrados en la búsqueda
permanente del conocimiento con sentido crítico, que motiven la
participación, el trabajo en equipo y la creatividad, que estimulen la
autonomía, la autogestión y la autorregulación de parte del educando,
que propicien la comunicación dinámica y afectiva, que reconozcan a
las personas como parte integral del proceso dialógico; que incentiven
las relaciones horizontales y el respeto por los demás y que reconozcan
como eje fundamental de la pedagogía al acto comunicativo
socializador, solidario y humanizado (p. 99).

En la formación de profesionales del área de la salud se requiere de un

docente que reivindique la enseñanza como una profesión, que además del
conocimiento de la materia tenga conocimientos pedagógicos específicos
para el nivel en que se desempeña (Henao, Núñez y Quimbayo, 2010). Se
ha demostrado que las disciplinas poseen sus propias especificidades y, en
consecuencia, reclaman una didáctica específica como lo expresa Leinhardt
el argumento que lo sustenta es que la especificidad (epistemología,
lenguaje, tareas, modos de trabajo, etc.) de cada una de las materias
transforma y modula los lugares comunes (alumno, profesor, materia) que
constituyen la enseñanza.
Se considera que la enseñanza del componente disciplinar de enfermería
es un área que debe fortalecer en todas las unidades académicas de
Colombia, se requiere que en la enseñanza universitaria los docentes
superen los límites del abordaje puramente cognitivo e informativo en los
estudiantes y se dé valor a otras dimensiones de tipo afectivo y expresivo.
Zabalza (2005) señala las siguientes competencias didácticas del docente:
“1. Competencia planificadora. Una competencia fundamental de los
docentes la constituye la capacidad de planificar el diseño del programa, la

93
organización de los contenidos y la selección y organización de las
estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación” (p. 82).
En el mismo orden de ideas, se presenta “2. Competencia didáctica del
tratamiento de los contenidos. En esta categoría se pueden ubicar tres
unidades de competencia: seleccionar, secuenciar y estructurar
didácticamente los contenidos disciplinarios” (p. 82). Asimismo en esta
clasificación se presenta “3. Competencia comunicativa. Esta competencia es
inherente a rol del docente; en ella se enfatiza la capacidad para transmitir
con pasión un mensaje a los alumnos e interesarlos por el conocimiento en
general y por los asuntos concretos que desarrolla su disciplina” (p. 82).
De igual manera Zalbalza (2005) señala: “4. Competencia metodológica.
Comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar la tarea docente,
e implica la organización de los espacios de aprendizaje que posibiliten
ambientes de aprendizaje en los que los alumnos desarrollen éste de manera
autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo” (p. 82). Así como
también refiere: “5. Competencia comunicativa y relacional. Se concibe como
una competencia transversal debido a que las relaciones interpersonales
constituyen un componente básico de las diversas competencias” (p. 82).
Cierra la clasificación de Zabalza (2005):
6. Competencia tutorial. concebida como una forma de atención
educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de
estudiantes de una manera sistemática, por medio de la estructuración
de objetivos, programas por áreas y técnicas de enseñanza apropiadas
a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de
monitoreo y control, entre otros (p. 82).

Estos elementos permiten referir las competencias que se manejan en la

realidad, con miras a fundamentar acciones que se consolidan en los
espacios universitarios, todo ello, hace énfasis en la construcción de
evidencias propias de una realidad que demanda la construcción de
aprendizaje significativos en la realidad.

94
Didáctica Disciplinar
El desarrollo disciplinar de enfermería, es un reto fundamental para la
comunidad académica colombiana y las implicaciones de este desafío,
recaen en cuatro ejes fundamentales, correspondientes con las funciones de
la Universidad: la formación profesional; el desarrollo investigativo; el
compromiso y la proyección social y la gestión político-administrativa, las
cuales deben estar armonizadas en su permanente búsqueda de la calidad.
El estado actual de la formación profesional y del servicio del saber de
enfermería se explica en sus profundas raíces históricas, que han implicado
entre otros, cambios de paradigma, creación y discusión del modelo de
Florence Nightingale, cuestiones de género, religión, disciplinarización,
técnica del trabajo, economía y de mercado, y división intelectual. Medina
Moya, 2010 argumenta que desarrollo de la disciplina y del conocimiento
profesional ha estado en íntima conexión con factores, ideológicos, políticos,
culturales o psicológicos y no sólo epistemológicos; ese desarrollo se
entiende mejor en términos psicosociales que en términos intelectuales.
El mismo autor citando a Moccia (1998) y a Tanner (1992) plantea que
cuando la enfermería accede a la universidad adopta acríticamente, para
legitimarse, los patrones epistemológicos y los valores culturales imperantes
de la institución universitaria, bajo la concepción mecanicista y reductiva del
docente universitario entendido como “experto infalible” (Allen, 1990). La
acción protagónica del docente, aunado al contexto biomédico que imperaba
en el proceso formativo de enfermería, establecían marcadas relaciones de
poder; donde la visión previa del docente centrada en la reproducción de su
conocimiento profesional por parte del alumno, la imposición de la autoridad
desde su posición de dominio, y la visión exclusiva de los contenidos como
fin mismo del proceso pedagógico, se constituían en rasgos que matizaban
la acción didáctica de la enfermería.

95
 En tal perspectiva, la didáctica disciplinar de los procesos formativos en la
enfermería se caracterizaron por la falta de orientación didáctica, la
repetición innecesaria de contenidos, el entrenamiento, la diversidad de
enfoques en el estudio de la propia materia. En un intento por erradicar
dichas preocupaciones, ha habido un acuerdo creciente de los docentes de
enfermería de basar el currículo de formación en un modelo conceptual
propio como guía en la educación, y como medio para el crecimiento teórico,
coherencia conceptual, continuidad y unidad dentro de la profesión.
Igualmente facilita la actuación del estudiante y del profesional con sentido
y conciencia “de lo” y “por lo” realizado en el abordaje del cuidado al
permitirle descubrir, explicar, predecir y controlar los fenómenos de su
interés.
Se ha referido sobre la existencia de un choque generacional entre las
enfermeras que en su formación no conocieron la importancia del desarrollo
disciplinar y centraron su práctica en el hacer, más que en el ser (Moreno,
2014:43). Estudios como los de Sena & Coelho (2004), Achury (2008) han
tratado de determinar el impacto de estas estrategias tradicionales en la
formación de enfermeros y han encontrado:
Que la educación tradicional genera una limitación en el aprendizaje y
en la capacidad crítica de análisis, falta de motivación para la búsqueda
de nuevos conocimientos y en la profundización de estos, materias
aisladas, dificultad para relacionar e integrar asignaturas y
segmentación estructurada y jerarquizada de los contenidos
seleccionados, que dificultan la creación y el establecimiento de
mecanismos y herramientas de evaluación objetivables y mensurables.
(p.106).

Es ante ello que surge la necesidad de estructurar didácticas que permitan

en los estudiantes la apropiación del saber disciplinar a través del cuidado
como esencia de la enfermería de una manera analítica, crítica, reflexiva,
humanística e integral, enfocada en la solución de problemas. Lo anterior
hace que se planteen los siguientes desafíos en su estructuración:

96
 Centradas en el estudiante, y su participación activa en el proceso de
aprendizaje.
Atentas a las formas individuales de aprender y favorecer el
desenvolvimiento de un buen pensamiento en el alumno, del que se
espera sea crítico y creativo.
Sistemáticas, que permitan establecer un camino para examinar
problemas y deficiencias instruccionales, planteando procedimientos
para resolverlos y evaluar sus resultados.
Dinámicas, que permitan al docente seleccionar entre una variedad de
posibilidades la actividad o estrategia educativa más adecuada respecto
al aprendizaje, instrucción y diseño requerido.
Favorecimiento de la creatividad.
Multidisciplinar, al permitir la integración de contenidos de diferentes
asignaturas.
Permitir el trabajo individual y colectivo.
Acción-reflexión-acción, al posibilitar la toma propia de la acción como
objeto de cuestionamiento para volver a actuar (Achury, 2008:p100).

Fundamentación Epistemológica

En una investigación la fundamentación epistémica del objeto de estudio

es un referente de obligatoria citación, porque es allí donde se genera el
impacto de la producción de la teoría. Al respecto Lakatos (2004) señala: “Es
obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemológico de
cualquier disciplina, sea preciso partir de la conceptualización que la define,
sustenta y diferencia del resto de saberes científicos” (p. 179), de manera
que se requiere de la revisión de algunos postulados que subyacen de la
definición de los estilos de enseñanza y aprendizaje como teoría.
La teoría de los estilos de aprendizaje es definida por Zabalza (2007)
como: “aquella teoría que se constituyó como un campo de confluencia entre
la educación y la psicología que retoma componentes de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje así como de la didáctica de
ciencias” (p. 56). De manera que el enfoque constructivista, es uno de los
elementos que incide de manera significativa en el desarrollo de una
didáctica disciplinar.

97
 Dentro de los estilos de aprendizaje, específicamente en la teoría que lo
sustenta, se asumió como una opción conjunta entre la psicología y la
educación, para que desde esa correspondencia se crearan mecanismos
científicos que sirvieran de base a un proceso de enseñanza adecuado a las
exigencias del estudiante y en pro de la consolidación de un aprendizaje
significativo. Marchesi (2002) sostiene: “En este marco, el aprendizaje se
concibe como un proceso dinámico en el que interactúan las características
individuales y los contextos en que se sitúa la persona” (p. 45).
Epistemológicamente, el conocimiento dentro de los seres humanos
depende de muchos factores que a juico de Bruner (2000) planteó que "las
teorías de la mente que son interesantes educativamente contienen
especificaciones de algún tipo sobre los recursos que una mente necesita
para operar eficientemente” (p. 27). El conocimiento que se produce a nivel
cognitivo, necesariamente requiere de la mente para lograr la construcción
de aprendizajes, donde se evidencie el esfuerzo de los seres humanos, por
constituir nuevos aprendizajes que dan paso a estructuras mentales
realmente significativas.
Bajo este panorama, se concede especial importancia a la interacción
existente entre los docentes y los estudiantes, respecto a ello, Steiman,
(2005) sostiene:
Desde esta perspectiva, se sostiene que la interacción entre el profesor,
el estudiante y el contenido —o triángulo didáctico— resulta el eje
central en la enseñanza de las ciencias. Asimismo, el concepto de
participación guiada cobra relevancia para comprender los procesos de
aprendizaje en la educación superior en la actualidad. Es decir, se trata
de reconocer que tanto el estudiante como el docente, en un contexto
históricamente situado, generan procesos mutuos de aprendizaje y de
enseñanza (p. 57).

De acuerdo con lo anterior Contreras y Contreras (2013) señalan que: “la

práctica pedagógica está directamente relacionada con las distintas
actividades que diariamente los educadores realizan en un ambiente de
clase, donde el actor principal está representado por los alumnos, guiados

98
intencionalmente por un educador” (p. 65). Es en esa dinámica en la que
Tovar (2008) asegura que el docente no sólo debe limitarse a aplicar buenas
estrategias de enseñanza, sino que además, debe propiciar y dirigir
aprendizajes desde el acompañamiento del aprendizaje, rompe las barreras
epistemológicas que definen al aprendizaje desde lo psicológico y la
enseñanza desde la didáctica, y ubicándose en estrategias integradas que
busquen la cognición de los estudiantes de acuerdo con sus estilos de
aprendizaje.
La dinámica formativa que proponen las universidades, es tal que
promueve en el estudiante, la posibilidad de superar su propio esquema de
aprendizaje, desde luego, guiado por el docente, quienes en una interacción
directa, crean estrategias que sirvan de base para el desarrollo de estilos
propios, donde se ponga de manifiesto la autonomía del sujeto, en relación a
la construcción de sus propios conocimientos, todo ello, con miras a superar
posibles tropiezos que se puedan presentar dentro del desarrollo del proceso
de enseñanza.

Fundamentación Ontológico

La ontología remite al estudio del ser en correspondencia con la realidad,

en este sentido, Ferrater (2004) sostiene que es: “una explicación sistemática
del ser”. Por tanto, el fundamento ontológico, hace énfasis en el desarrollo
sistemático del objeto de estudio, en el cual, se presentan opciones reales de
la vida misma, para Neches y otros (2001) “una ontología define los términos
y las relaciones básicas que abarcan el vocabulario de un área específica,
así como las reglas para combinar términos y relaciones para definir
extensiones a dicho vocabulario”. (p. 15). Ontológicamente, se abordan en
este caso los elementos presentes tanto en los estilos de pensamiento y de
aprendizaje, así como también la didáctica universitaria, como énfasis en el
desarrollo de la formación del estudiante de enfermería.

99
 En el mismo orden de ideas, Gruber (2003), define ontología, como “una
especificación explícita de una conceptualización”, (p. 98), se trata de
abordar entonces el comportamiento del objeto de estudio desde la realidad,
es decir, asumir la correspondencia entre estilos de aprendizaje y didáctica
universitaria, como una forma de plasmar, el común dentro de los
participantes del programa de enfermería, a ello se le suma lo expuesto por
Gruber (2003) quien sostiene:
El conocimiento en las ontologías se formaliza a través de seis
componentes: clases, atributos, relaciones, funciones, axiomas e
instancias. Las clases o conceptos en la ontología se organizan en
taxonomías. Los atributos representan la estructura interna de los
conceptos. Los atributos se caracterizan por el dominio en el cual
pueden tomar valor. Las relaciones representan la interacción y enlace
entre los conceptos de un dominio. Suelen formar la taxonomía del
dominio. Las funciones son un tipo concreto de relación donde se
identifica un elemento mediante el cálculo de una función que considera
varios elementos de la ontología. Los axiomas son teoremas que se
declaran sobre relaciones que deben cumplir los elementos de la
ontología. Los axiomas permiten inferir conocimiento que no esté
indicado explícitamente en la taxonomía de conceptos. Las instancias,
son las ocurrencias en el mundo real de los conceptos. En una
instancia, todos los atributos del concepto tienen asignado un valor
concreto. (p. 102).

Lo ontológico se encuentra ligado a la realidad de la didáctica, a asumir

esa estructura tanto interna como externa que define la manera como se
aborda la didáctica y que por ser una instancia, va a incidir de manera directa
en otro proceso de igual carácter, como es el caso del aprendizaje, el cual se
lleva a cabo desde la mediación y la adopción de las necesidades de los
estudiantes. Para nadie es un secreto que en la sociedad todos los seres
humanos son diferentes entre sí y como tal el aprendizaje se representa, por
ello, tanto la enseñanza, como el aprendizaje, constituyen un sistema
integrado, bajo la perspectiva de la didáctica.
La didáctica, forma un sistema, que no es aislado, porque se genera, para
la producción de conocimiento, es así como, Hayman (2003) manifiesta que:
“la didáctica sistemática existe en la medida en que se produce un proceso

100
de comunicación entre docentes y alumnos, permitiendo que los primeros
ayuden a los segundos a resolver problemas que no serían capaces de
resolver por sí mismos” (p. 112). La didáctica como parte esencial de un
sistema, cuenta con actores que promueven su desarrollo, tal es el caso de
los docentes y de los estudiantes, estos últimos dependen en la mayoría de
los casos de los profesores, porque son quienes han sido destinados para
que desarrollen el acto didáctico, no obstante siempre debe contar con la
colaboración de sus estudiantes, donde la construcción del conocimiento
sean de parte y parte.
Por ello, la didáctica dinamiza el proceso de enseñanza y como tal debe
entenderse, porque es está la que encamina la realidad hacia la construcción
de nuevos conocimientos, a los efectos Bruner (2000) afirma:
La enseñanza debería ser una ‘ayuda’, una ‘guía’; la cuestión está en
cómo concebir esa ayuda o esa guía en una educación sistemática. La
ayuda se produciría en forma sistemática, orientada en un sentido
determinado. El alumno no debe ser abandonado a su propia capacidad
de descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un proceso
de diálogo entre el aprendiz y la realidad, apoyado en la búsqueda
compartida con los compañeros y con los docentes, siempre y cuando
dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente,
permitiendo que el alumno asuma el control de su actividad (p. 115).

Dentro de la didáctica, se plantea la gran importancia que posee el

profesor, en el desarrollo de estrategias que sirvan de base para que
mediante un trabajo colaborativo, se genere la construcción de aprendizajes
significativos, en torno al contenido disciplinar que se esté manejando, no se
trata de darle la razón al docente, o al estudiante, al contrario, se trata de
desarrollar una tarea, donde la sistematicidad didáctica se ponga de
manifiesto y de esta manera se logré asumir una correlación de aspectos de
interés común, para la construcción de aprendizajes adecuados a las
exigencias de la realidad.

101
 Por ello, todos los elementos que se presentan en la realidad didáctica,
constituyen un impacto favorable en la adopción de nuevos conocimientos,
es preciso referir a lo expuesto por Díaz (2007) quien sostiene:
Tanto docente, alumno, problema y contenido, interactúan en forma
dinámica gracias a un proceso de comunicación, básicamente
lingüística. El aprendiz logra resolver un problema cuando establece
relaciones significativas entre los recursos que le ofrece el docente (el
contenido) y el o los problemas en cuestión. Avanza en la comprensión
cuando logra aplicar estos aprendizajes a otras situaciones y problemas
no previstos en el planteo original del docente. Un contenido que el
docente propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa para
resolver el problema. Lo que define al docente experto del novato es
saber qué estrategia, qué recursos y qué contenidos son más efectivos
para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una situación
determinada. (p. 122)

Los elementos presentes en el desarrollo del acto didáctico, lo constituye

la posibilidad de ahondar en ese proceso comunicacional que se observa en
los escenarios educativos, por tanto, es tan importante el estudiante como el
profesor, pero también los contenidos y las dudas que surgen en el manejo
del acto pedagógico, aunque habría que adicionar allí las estrategias
didácticas que se toman en cuenta dentro del proceso de enseñanza, las
cuales son los mecanismos que se planean, con el propósito de alcanzar la
construcción de un aprendizaje significativo, apegado a los postulados de la
realidad social que reclama la formación profesional del individuo, en un
escenario de relaciones comunes.

Fundamentación Filosófica

La filosofía, es uno de los fenómenos que impactan dentro de la

naturaleza de todo ser humano. Refiere Prieto (2011):
Todo ser humano pasa por un proceso de gran importancia a lo largo
de la vida, existen 3 términos que van muy relacionados y que siempre
van a existir como parte de nuestra existencia. En el desarrollo del
hombre se da el Saber, Enseñar y Aprender. El saber tiene una
evolución ya que a través de la experiencia vamos desarrollando

102
 nuestros conocimientos en el contexto donde nos desenvolvemos y de
igual manera nos va a permitir comunicarnos con los demás. Cuando
una persona toma un interés por alguna situación o fenómeno que
suceda a su alrededor este va a desarrollar sus conocimientos por
querer saber más. Saber son todos aquellos conocimientos que
desarrollamos.

El saber, el enseñar y el aprender son elementos del desarrollo del

conocimiento; sin embargo, el sabor es la condición sin e-quanon que orienta
los otros procesos, de hecho para que la didáctica se desarrolle, es
necesario asumir el saber, este es un proceso científico, donde se
representan conocimientos que han sido la suma de experiencias
evidenciadas, con miras a comprobarlos desde el ámbito de la razón. Por
ello, en el plano educativo, se demuestra un especial interés en el saber para
lograr desarrollar una metodología acorde con las exigencias de la
comunidad académica.
En torno a ello, la didáctica cobra especial relevancia en el contexto del
saber, Flórez (2008) sugiere:
Cuando hablamos de didáctica siempre pensamos que es la acción de
enseñar conocimientos a alguien, pero es importante que entender que
la didáctica debe ir más allá, el docente como facilitador de
conocimientos debe ser creativo, debe utilizar estrategias o técnicas
que ayuden a que el proceso de aprendizaje sea significativo, durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje hay una comunicación que permite
la interacción del docente con el alumno esta comunicación se debe
presentar de una manera clara para que así el aprendiz pueda aplicar
los conocimientos adquiridos en un momento dado. En referencia a
aprender es cuando nos referimos a aquel proceso en el cual
adquirimos habilidades o conocimientos que nos van a ayudar en
nuestra educación y desarrollo personal, para que exista un aprendizaje
debemos tener motivación (p. 194).

El conocimiento se fija dentro de la realidad desde dos perspectivas,

inicialmente el mismo se construía en función de aprendizaje memorístico, lo
cual daba poco valor al saber, en los actuales momentos, se desarrolla una
didáctica, centrada en los intereses y expectativas del estudiante, cuya visión
surge en función del dominio del saber, como uno de los niveles más altos

103
del saber, se trata de que el proceso de enseñanza, actué como un
mecanismo promotor del aprendizaje, para que el sujeto construya su propia
estructura cognitiva y de esta manera pueda representarse ante la sociedad
como una sabio.
El fundamento filosófico en este caso, centró su atención en las
tendencias didácticas que han dominado el mundo de la enseñanza y el
aprendizaje, los cuales conforman ciertas evidencias, de que en una se
privilegia la actuación del docente y en el modelo más flexible la actuación
del estudiante, no obstante, el mismo se fundamenta, en la formación del
saber y en el impacto del mismo dentro de la funcionalidad social, con
énfasis en la superación de opciones ortodoxas, que no permitían el
desarrollo pleno del estudiante, por ello, es necesario hacer mención a lo
expuesto por Zabalza (2005):
En nuestra actualidad las tendencias didácticas cada vez van
evolucionando y creando así nuevas metodologías que faciliten el
desarrollo del aprendizaje contando en nuestros días con avances de
las tecnologías los alumnos pueden ser instruidos por mundos virtuales
con la orientación de sus docentes permitiendo así, que el estudiante
también pueda adaptarse a nuevas formas de aprendizaje. (p. 45).

El saber trasciende y como tal, la didáctica también, se formulan hoy por

hoy opciones, donde se flexibilicen los procesos y se trabaje en función de
las necesidades y expectativas del estudiante, como una forma de dinamizar
el proceso de aprendizaje, a ello se le suma, la lucha porque los docentes
comprendan que los seres humanos son diferentes entre sí y que como tal
deben ser asumidos en la planeación didácticas, es decir, no encasillar a los
estudiantes bajo un solo patrón de enseñanza, porque cada uno de ellos,
posee habilidades y destrezas a nivel mental que lo representa como uno
sólo desde lo cognitivo, lo biológico y lo social.

104
Sistema de variables
El sistema de variables, constituye la organización del estudio, de acuerdo
con los objetivos del estudio, es de esta manera como se logra tener una
sistematización de los elementos que inciden en la investigación, al respecto
Balestrini (2002) sostiene:
El proceso obliga a realizar una definición conceptual de la variables
para romper el concepto difuso que ella engloba y así darle sentido
concreto dentro de la investigación, luego en función de ello se procese
a realizar la definición operacional de la misma para identificar los
indicadores que permitirán realizar su medición de forma empírica y
cuantitativa. (p. 42).

En este sentido, la operacionalización de las variables conduce al respaldo

conceptual y operacional de las variables que intervienen en el estudio, es
así como las mismas se fijaron desde los objetivos específicos del estudio,
para tener una mejor percepción de todos los elementos que se consideran
para tal fin, es así como se manejan dos variables fundamentales. estilos de
aprendizaje y estilos de enseñanza, estos se desarrollan mediante una serie
de dimensiones, indicadores y subindicadores que dan paso a la concreción
de lo que realmente se deseaba apreciar en la realidad, conforme a los
objetivos del estudio.

105
Cuadro 5. Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Generar una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza acorde con la
valoración de los estilos de aprendizaje en el programa de enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander
ubicada en Cúcuta Norte de Santander Colombia
Objetivos Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Subindicadores Ítemes
Específicos Operacional Conceptual
Los estilos de Rasgos 3,5,7,9,13,
aprendizaje cognitivos, Activo 20,26,27,3
Diagnosticar son afectivos y 5,37,41,43,
los estilos características fisiológicos, Estilos de 46,48,51,6
de Estilos de que con relativa Aprendizaje 1,67,74,75,
aprendizaje aprendizaj representan la estabilidad 77
de los e forma de temporal, Modelo de 10,16,18,1
estudiantes aprender de que indican Honey y Reflexivo 9,28,31,32,
del cada sujeto cómo Mundford 34,36,39,4
Programa perciben, 2,44,49,55,
de interacciona 58,63,65,6
enfermería. n y 9,70,79
responden a 2,4,6,11,15
sus Teórico ,17,21,23,2
ambientes 5,
quienes 29,33,45,5
aprenden 0,54,60,64,
66,71,78,8
0

106
 1,8,12,14,2
Pragmático 2,24,30,38,
Determinar 40,47,52,5
los estilos 3,56,57,59,
de 62,68,72,7
enseñanza 3,76.
empleado
por los
docentes
administrad Modo o forma Orientación Enfoque docente 1,3,5,7,9,1
ores de que adoptan o enfoque centrado en el 1,13,15,17
unidades las relaciones docente Estilo de Orientación profesor y su
curriculares Estilo de entre los (preocupaci Enseñanza del docente enseñanza.
del enseñanza elementos ones, docente. profesor
Programa personales del concepcion universitario
de proceso es sobre la CODPU
Enfermería. didáctico y que docencia, Enfoque docente
se manifiesta a dinámica centrado en el 2,4,6,8,10,
través de la metodológic estudiante y su 12,14,16,1
presentación a y aprendizaje. 8
del profesor de evaluación)
la materia, de del profesor
la organización universitario
de la clase y en una
de asignatura.
relacionarse
con los
alumnos.

107
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Si supiese qué es lo que estoy haciendo,

no le llamaría investigación, ¿verdad?
Einstein (2000)

Naturaleza del Estudio

La investigación es uno de los eventos con los cuales cuenta el ser

humano para avanzar en el ámbito del conocimiento, es así como a diario
los individuos se integran a ese proceso, desde siempre se ha mostrado la
existencia de dos tipos de pensamiento, uno vulgar el cual es el obtenido en
los espacios comunes de interacción didáctica y un conocimiento científico,
donde se hace énfasis, en el empleo del método científico, para producir un
conocimiento que logre ser comprobado a la luz de la ciencia, es así como
ésta se convierte en una aliada del conocimiento científico, donde se valora
la producción del ser humano, desde la perspectiva de la objetividad y la
razón, en torno a ello, Bunge (2001) sostiene:
La ciencia (del latín scientĭa 'conocimiento') es el conjunto de
conocimientos sistemáticamente estructurados, y susceptibles de ser
articulados unos con otros. La ciencia surge de la obtención del
conocimiento mediante la observación de patrones regulares,
de razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir
de los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se
deducen principios y se elaboran leyes generales y
sistemas metódicamente organizados. (p. 79)

La ciencia es el impulso continuo que el conocimiento posee para ser

desarrollado de manera científica, conduce a un proceso sistemático, donde

108
la estructuración es fundamental para el desarrollo de este proceso, es
necesario manifestar que la ciencia parte en primer lugar de la observación
de eventos que puedan llamar la atención a los sujetos y sobre los cuales
guarde un interés particular para su razonamiento, sobre el cual se
construyen hipótesis, las cuales se someten a la comprobación mediante la
razón, con la finalidad de generar un conjunto de elementos que se
convierten en leyes científicas para el abordaje del objeto de estudio.
Dentro del presente estudio, se persiguió como Generar una didáctica del
saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza acorde con la
valoración de los estilos de aprendizaje en el programa de enfermería de la
Universidad Francisco de Paula Santander ubicada en Cúcuta Norte de
Santander Colombia, en torno a ello, la ciencia se ve reflejada en esa
producción final de carácter teórico, como aporte al mundo de la didáctica.
Todo ello, se logró mediante el proceso de investigación, el cual, es el hilo
conductor de la ciencia, es decir, mediante esta se asumió la generación de
un constructo teórico que hizo valida la práctica didáctica dentro de los
contextos universitarios.
La investigación como proceso, asume la indagación de un evento
específico, por tanto, Ferrater (2004) sostiene: “la palabra proviene del
latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ahí, el
uso más elemental del termino en el sentido de "averiguar o describir alguna
cosa", en este sentido, la investigación es el proceso que guía la
averiguación de un objeto de estudio como tal, ese proceso debe conducir a
la revelación de elementos inherentes a la dinámica que supone el
comportamiento del objeto de estudio dentro de la realidad, con base en ello,
surge la investigación científica, la cual propone el conocimiento que emerge
de ella, en este sentido Best (2002) indica:
El proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo
un método de análisis científico...es una actividad más sistemática
dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de
conocimientos organizados. Se basa sobre el análisis crítico de

109
 proposiciones hipotéticas para el propósito de establecer relaciones
causa-efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva.
Este propósito puede ser ya la formulación-teoría o la aplicación-teoría,
conduciendo a la predicción y, últimamente, al control de hechos que
son consecuencia de acciones o de causas específicas. (p. 27.).

La investigación obedeció a un proceso formal que llevó consigo una serie

de elementos que se desarrollaron de manera sistemática, como un todo
integrado a nivel de engranaje, lo cual condujo a la definición de las causas
de un posible elemento que requiere ser descrito, analizado y explicado,
para lograr de manera objetiva a una construcción del conocimiento
científico. La investigación, condujo al desarrollo de fundamentos que
permitieron alcanzar los objetivos para los cuales fue generado el proceso
de investigación, desde luego por medio del respeto de la esencia de ese
objeto de conocimiento que en este caos, estuvo constituido por los estilos
de enseñanza y de aprendizaje tanto de los docentes, como de los
estudiantes del programa de enfermería.
La investigación, fue el mecanismo para alcanzar el conocimiento
científico, el cual es considerado la base de la ciencia, por ello, se habla de
epistemología, la misma es considerada la teoría del conocimiento científico,
esta es definida por Padrón (2008) como:
La epistemología es una rama de la filosofía que se encarga de
los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. Sus
principales problemas son: la posibilidad del conocimiento, su origen o
fundamento, su esencia o trascendencia y el criterio de verdad. Todo
conocimiento es una relación, pero aparecen además dos términos,
que son los que se relacionan. El sujeto que es cognoscente
(conocedor) y el objeto que es conocido. Esos son los tres elementos
que hay en todo conocimiento. (p. 13).

Asumir la epistemología como la base de la investigación, generó

conocimiento científico, desde el objeto de estudio, es decir, contó con el
criterio de verdad dentro de la definición del mismo, cuando la certeza se
hizo presente, mediante el empleo de la razón, se logró la comprobación del

110
conocimiento en el mundo de saber. La idea del proceso de investigación, es
esencial porque es el que define el nivel de conocimiento, en el cual, se
construyó la teoría que emergió en el desarrollo del proceso de esa
investigación, por ello, fue importante manifestar los niveles epistemológicos
que guían el mundo del saber, en este sentido, Padrón (2008) manifiesta:
1. Enfoque medicional: Es el soporte de las tesis empírico-inductivas de
base probabilística. 2. Enfoque experiencialista: Es el fundamento de
dos clases de tesis, la empírico vivencial de base etnográfica y la
hermenéutico-critica de base socio histórica, centrada en procesos
sociales. Se asocia al enfoque fenomenológico.3. Enfoque racionalista:
Es el sustrato de las tesis teórico-deductivas, de base realista-critica.
(p. 15).

La comprensión de los enfoques epistemológicos permitieron ubicar la

producción teórica en torno al objeto de estudio, por ello, en la presente
investigación, se manifestó un enfoque medicional, el cual parte de la
comprensión del plano ontológico, bajo las perspectivas de la comprobación
probabilística, donde el dato cobra relevancia, aunque para algunos
investigadores la relación numérica pueda carecer de sentido científico, se
sustenta la posibilidad de producir conocimiento desde el número, con
énfasis en la generación de un producto teórico que enriquezca el mundo del
conocimiento, en relación con los estilos de enseñanza empleados por los
docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del Programa de
enfermería.
Con la finalidad de operacionalizar el conocimiento, fue necesario el
abordaje de un paradigma que orientará el desarrollo adecuado de la
investigación, el mismo es definido, por Ritzer (1993) como:
Un paradigma es la imagen básica del objeto de una ciencia. Sirve para
definir lo que puede estudiar, las preguntas que es necesario
responder, cómo deben responderse y que reglas es preciso seguir
para interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad
más general de consenso de una ciencia y sirve para diferenciar una
comunidad científica de otra. (p. 436).

111
 Como se logra apreciar, el paradigma es la cristalización de los elementos
que se requieren para alcanzar la producción de la teoría; en torno a ello,
surgió el consenso de acuerdo con los elementos que incidieron en el objeto
de estudio para la construcción del conocimiento, en función de ello, existen
dos grandes tendencias metodológicas orientadoras en la producción del
conocimiento, como es el caso de la investigación cualitativa y cuantitativa,
para efectos del presente estudio, se tomó en cuenta el paradigma
cuantitativa, el cual, depende del número para lograr la interpretación del
fenómeno, con base para la producción de la teoría, en este sentido, la
investigación cuantitativa, es definida por Hernández, Fernández y Baptista
(2003) como aquella que:
Se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos o
numéricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya hace
darle una connotación que va más allá de un mero listado de datos
organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en
el informe final, están en total consonancia con las variables que se
declararon desde el principio y los resultados obtenidos van a brindar
una realidad específica a la que estos están sujetos. (p. 112)

La riqueza de la investigación cuantitativa, radica en que el dato cuántico

trasciende, de un simple contexto numérico, a un todo integrado, es decir, a
la producción de conocimientos, la cual debe estar en correspondencia con
las variables que emergen de los objetivos de la investigación, en función de
ello, éste fue un proceso que implicó una complejidad sistemática porque
desde ella, se propusieron una serie de eventos, con la posibilidad de
formular conocimiento que realmente tuvieran una visión científica de la
realidad, la producción del conocimiento aquí fue muy rigurosa, además de
ser objetiva, en función de ello, Méndez (2011) señala:
El producto de una investigación de corte cuantitativo será un informe
en el que se muestre una serie de datos clasificados, sin ningún tipo
de información adicional que le dé una explicación, más allá de la que
en sí mismos conllevan. Viéndolo desde este punto de vista, se podría
pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan
al análisis de los resultados más que lo que han mostrado por si solos.

112
 Esto no es tan así pues con un estudio de este tipo se muestra además
las características de estos datos que han sido organizados. (p. 115).

La razón de ser de los estudios cuantitativos, va más allá de lo que puede

representar el hecho de mostrar una serie de números que indican la
tendencia en el comportamiento del objeto de estudio, en este caso, se tomó
la investigación cuantitativa, puesto que la medición del objeto de estudio
arrojó elementos substanciales y valiosos para la producción de la ciencia,
ello constituyó la base inicial para la construcción de la teoría que contribuyó
con el desarrollo del conocimiento científico, se trató de plasmar la
correspondencia entre variables, como uno de los mecanismos que
conduzca a la concreción del estudio.
En torno a esa investigación, se manifiestan los niveles de esa
cuantificación, la cual para el presente estudio se desarrolló bajo el nivel
explicativo, el mismo es definido por Tamayo y Tamayo (2003) como aquella
que:
Se encarga de buscar el porqué de los hechos mediante el
establecimiento de relaciones causa-efecto. En este sentido, los
estudios explicativos pueden ocuparse tanto de la determinación de las
causas (investigación postfacto), como de los efectos (investigación
experimental), mediante la prueba de hipótesis. Sus resultados y
conclusiones constituyen el nivel más profundo de conocimientos. La
investigación explicativa intenta dar cuenta de un aspecto de la
realidad, explicando su significatividad dentro de una teoría de
referencia, a la luz de leyes o generalizaciones que dan cuenta de
hechos o fenómenos que se producen en determinadas condiciones.
(p. 56).

La investigación explicativa, como enfoque holístico fue la base para la

indagación contundente acerca del objeto de estudio, y para que la
producción teórica que emergió de esa dinámica poseyera un nivel de
profundidad adecuado a la comunidad académica a la cual estuvo dirigido el
estudio, por ello fue importante que se manifestará la capacidad de la
investigadora, en atención a la producción de información que se

113
correspondiera con las variables, la investigación explicativa, fue muy rica,
porque la misma propuso el desarrollo de un proceso que llevó a la
comprobación o no de una hipótesis.
Sin embargo, por si sola la investigación explicativa no conlleva a
resultados óptimos si no se emplea un tipo de investigación cuantitativa, en
este caso, se desarrolló un estudio amparado bajo los postulados de la
investigación cuantitativa, específicamente, bajo la acepción de una
investigación cuasi-experimental, la misma es concebida por Ruíz (2009)
como: aquella que: “es una forma de investigación experimental utilizado
ampliamente en las ciencias sociales y la psicología, este método es muy útil
para medir las variables sociales” (p. 23). La investigación cuasi-
experimental aduce a la selección de un posible elemento problémicos
dentro de la realidad, en este caso lo constituyó la didáctica disciplinar que
no valora de manera adecuada los estilos de aprendizaje de los estudiantes
del programa de enfermería, así como tampoco es tomada en cuenta por los
docentes para fijar los estilos de enseñanza.
En torno a ello, el diseño de la investigación desarrollado, fue un estudio
enmarcado en un cuasi experimento educacional, el cual a juicio de Ruíz
(2009) consiste en: “aquellos que reúnen los requisitos para lograr el control
y la validez interna de eventos educativos” (p. 25). De acuerdo con lo
anterior, se tomó este diseño, por cuanto, guarda el rigor científico que se
requiere para la posterior construcción de elementos teóricos que incidieron
en el control del problema. Dentro de este diseño, el estudio se ubicó bajo la
metodología del establecimiento de un diagnóstico, mediante la aplicación
de instrumentos de recolección de la información que permitieran:
Determinar los estilos de enseñanza empleados por los docentes de
unidades curriculares del Programa de Enfermería y diagnosticar los estilos
de aprendizaje de los estudiantes del Programa de enfermería.
Una vez establecido tales elementos, se procesó la información y
consolidado el diagnóstico se procedió con la proposición y aplicación de

114
una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza y
de aprendizaje en el Programa de Enfermería en la Universidad Francisco
de Paula Santander, la misma denomina como intervención, para finalmente
analizar la incidencia de la didáctica del saber disciplinar acorde con la
valoración de los estilos de enseñanza y aprendizaje, considerado esta
como evaluación.

Población y Muestra

La población constituyó uno de los principales requisitos que asumió la

investigación cuantitativa, por cuanto, se requirió de un número considerable
para lograr el impacto esperado. La población para Ruiz (2009) “es el
conjunto de personas, cosas o fenómenos sujetos a investigación, que
tienen algunas características definitivas” (p. 89). De acuerdo con lo anterior,
la población, es un elemento que constituye acciones encaminadas a la
selección de los sujetos que otorgaron la información para la ejecución de la
investigación. En torno a ello, la misma estuvo definida para el presente
estudio, desde el total de estudiantes matriculados en el programa
académico de enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander,
Cúcuta, Norte de Santander.
A continuación (cuadro 6) se ofrece información detallada de la cantidad
de estudiantes y profesores en cada uno de los semestres donde se
desarrollan de primero a octavo, las ocho asignaturas que componen el
saber disciplinar profesional de la unidad académica de enfermería.

115
Cuadro 6.
Descripción de la población de estudiantes y profesores por semestre
académico del programa de enfermería
Semestre Código de Nombre asignatura del Total Total
académic la saber disciplinar estudiant profesor
o asignatur profesional es es
a
I 1800105 Marco conceptual de 42 3
enfermería
II 1800205 Fundamentos del cuidado I 40 8
III 1800301 Fundamentos del cuidado II 36 14
IV 1800401 Cuidado del adulto I 40 13
V 1800501 Cuidado del adulto II 46 12
VI 1800601 Cuidado de la mujer 48 15
VII 1800701 Cuidado del niño y del 33 12
adolescente
VIII 1800801 Gerencia del servicio de 50 12
enfermería
Total 335 89
Fuente: División de Sistemas, Universidad Francisco de Paula Santander
Julio, 2015.

Posterior a ello, se estableció la muestra, a juicio de Ruiz (2009) sostiene

que: “es una técnica que consiste en la selección de una muestra
representativa de la población o del universo que ha de investigarse, el
muestreo establece los pasos o procedimientos mediante los cuales es
posible hacer generalizaciones sobre una población” (p. 91), de manera que
la muestra es una porción de la población, la cual se asume con énfasis en
el tamaño poblacional. En este sentido, se seleccionó una muestra aleatoria
de estudiantes y profesores con los cuales se sometió a prueba las distintas
didácticas sugeridas por la autora, en el desarrollo del saber disciplinar del
programa de enfermería, queda disgregada de la siguiente manera:

116
Cuadro 7.
Descripción de la muestra aleatoria
Semestre académico Total estudiantes Total profesores
I 00 00
II 40 6
III 36 6
IV 40 7
V 46 11
VI 48 11
VII 33 11
VIII 00 00
Total 243 46

No fueron considerados el grupo de estudiantes de las asignaturas de

enfermería del primer y octavo semestre, por cuanto son una población con
características particulares desde lo académico, así como tampoco se
consideraron los docentes del octavo semestre, puesto que los mismos
supervisan el desarrollo de las prácticas ambulatorias y clínicas. Los
primeros, son estudiantes que se encuentran en el inicio de su proceso
formativo universitario, curricularmente desarrollan la asignatura de marco
conceptual de característica netamente teórica que aporta las bases de
fundamentación histórico, epistemológico y conceptual de enfermería. Aquí,
los estudiantes no brindarían ningún tipo de atención clínico ambulatorio a la
persona enferma en cualquier etapa de su vida.
El segundo grupo son los de octavo semestre, que cursan la asignatura
Gerencia del servicio de enfermería, que por su característica preprofesional
y netamente práctica, los estudiantes durante el semestre brindan cuidado
de enfermería a usuarios de las instituciones prestadoras de servicios de
salud con las que se tiene establecido convenios docente asistencial, por lo
que no se encuentran escolarizados en el programa académico y sus
docentes ejercen un rol tutorial.

117
 Instrumentos para la Recolección de la Información

Instrumentos de medida
En la determinación de los estilos de enseñanza empleado por los
docentes administradores de unidades curriculares del Programa de
Enfermería se utilizó el Cuestionario sobre la Orientación Docente del
Profesor Universitario (CODPU) de Feixas (2006), que permitió conocer dos
enfoques u orientaciones docente: Uno centrado en el profesor y su
enseñanza, y otro en el estudiante y su aprendizaje (Laudadio & Da,
2015).Dicho instrumento estuvo compuesto por 36 ítemes referidos a
aspectos de la docencia universitaria, con opciones de respuesta tipo Likert
que son cinco: Totalmente de acuerdo (5); Bastante de acuerdo (4); De
acuerdo (3); Poco de acuerdo (2) y Totalmente en desacuerdo» (1). En
palabras de Arango (2011):
18 ítems son parte de una subcategoría que describe un estilo docente
transmisivo, donde el protagonismo lo tiene el profesor y la
transferencia de información y conocimiento mediante estrategias
tradicionales como la clase magistral representan la actividad principal
del docente. El conjunto de ítems impares configura este enfoque
egocéntrico. Los 18 ítems restantes, los pares, representan un estilo
participativo y reflexivo, donde el protagonista es el estudiante y la
principal función del profesor es ayudarle a desarrollar sus ideas y
analizar sus concepciones sobre la materia desde diferentes
perspectivas críticas (p. 10).

Validez y Confiabilidad

Los elementos que se insertaron dentro de la confiabilidad de los

estudios, radican en la generalización de la calidad que puede generarse en
función del instrumento de recolección de la información. El método utilizado
para averiguar la estabilidad de los resultados del instrumento fue el modelo
de intercorrelación de elementos o de consistencia interna Alpha de
Cronbach. El coeficiente Alpha que se obtuvo varia de 0,00 (ausencia de

118
fiabilidad) a 1,00 (fiabilidad perfecta). Según Cea, (1998), se estima que el
coeficiente obtenido no debería ser inferior a 0,80 para que el instrumento
pudiera considerarse confiable. Así el Alpha global obtenido después de la
aplicación del Reliability fue de α=0,8943, indica un nivel de correlación alto
y que la consistencia interna del cuestionario fue elevada.
En el diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del
Programa de enfermería se utilizó el Cuestionario de Honey - Alonso CHAEA
(Alonso, Gallego & Honey, 1997), diseñado y validado para el contexto
universitario por Alonso en el año1992. Es el resultado de la traducción y
adaptación al español del cuestionario Learning Styles Questionnaire (LSQ)
de Honey y Mumford, que a su vez se basó en el Learning Styles Inventory
(LSI) de Kolb.El mismo consta de 80 afirmaciones dividido en cuatro
secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje
(activo, reflexivo, teórico y pragmático), los cuales fueron punto de referencia
en este estudio. Es un tipo de prueba que el examinado debe responder
según su acuerdo o desacuerdo con cada sentencia, con puntuación
dicotómica, de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -). La puntuación
absoluta que el estudiante obtenga en cada sección indica el grado de
preferencia (Cañas, Gallego & Alonso, 2000). Sobre las propiedades
psicométricas del instrumento, Villamizar(2011) plantea:
Respecto a la validez y confiabilidad de la prueba, Alonso et al (1994),
presentaron los siguientes datos, índices de confiabilidad (alfa de
Cronbach) para cada uno de los estilos son los siguientes: activo,
.6272; reflexivo; .7275; teórico, .6584 y pragmático, .5884. También
hicieron un análisis factorial de las ochenta declaraciones, identificando
15 factores, mediante los cuales se explica el 40% de la varianza total.
Cómo última prueba presentan un análisis factorial de los cuatro estilos
a partir de las medias totales de sus 20 declaraciones, resultando dos
factores:
El primero define los estilos reflexivo (r = .814) y teórico (r = .725) y el
segundo define con mayor valor al estilo pragmático (r = .906). El estilo
activo carga mayormente en el primer factor, pero negativamente (r = -
.753) (p. 48).

119
 Aspectos Éticos

La investigación mantuvo los parámetros éticos para su desarrollo, se

contó con el aval del Comité curricular del Programa de enfermería para su
realización. La incorporación de los participantes se efectuó después de la
explicación precisa del propósito del estudio, y a quienes se les pidió su
autorización para la aplicación de los instrumentos. Los datos
proporcionados fueron considerados como anónimos y confidenciales.

Fases de la Investigación

En palabras de Arias (2006) la investigación cuasi-experimental es un

proceso que consiste en “someter a un objeto o grupo de individuos a
determinadas condiciones, estímulos o tratamientos, para observar las
reacciones que se producen” (p.34). Son estudios que al pretender evaluar
el efecto de una intervención hacen necesario de la definición de acciones
previamente ordenadas y controladas en la validación de las hipótesis de
trabajo; alguna de ellas son las referidas por Cegarra Sánchez (2011) en
términos de la planificación de la secuencia, de los medios a utilizar, de la
forma de obtener los resultados. De acuerdo a ello, el estudio comprendió el
desarrollo de las siguientes fases:
Primera fase: Planeación del diseño. Esta fase se desarrolló al inicio de
clases según lo establecido en el Calendario Académico del semestre I del
2016 de la Universidad. Contempla las actividades correspondientes a la
organización del estudio. Ellas son:
1. Presentación del proyecto y del plan de trabajo a las directivas
académicas de la Facultad Ciencias de la salud y programa de Enfermería.
2. Capacitación y entrenamiento de los auxiliares de investigación en la
estandarización de la aplicación de los instrumentos de medición.

120
 3. Estructuración de la guía sobre postulado teórico y metodológico para
la utilización de estrategias didácticas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, con el que se pretendió unificar criterios didácticos en la
sistematización del trabajo de los docentes que tienen bajo su
responsabilidad la formación de estudiantes en enfermería. El documentofue
asesorado y ajustado de acuerdo a los comentarios dados por expertos en
pedagogía como por docentes de enfermería con especialización en
docencia universitaria.
4. Asignación de los participantes con base en la selección aleatoria.
5. Aplicación de la primera medición de Cuestionario sobre la Orientación
Docente del Profesor Universitario (CODPU) y del Cuestionario Estilos de
Aprendizaje de Honey - Alonso (CHAEA).

Segunda fase: Ejecución del diseño. El grupo fue dividido al azar en

cinco grupos. Todos los grupos recibieron el mismo contenido sobre el
diagnostico de enfermería, temática que desde lo disciplinar articula el saber
hacer, el saber y el saber ser de su intervención como estudiante y futuro
profesional. Además, se adaptó a cada circunstancia específica del
individuo, familia y comunidad, y se sustenta en un marco teórico que le
otorga una amplia base de conocimientos para fundamentar científicamente
el cuidado en el desarrollo de las prácticas formativas de las asignaturas del
saber disciplinar profesional Fundamentos del Cuidado I (segundo
semestre), Fundamentos del Cuidado II (tercer semestre), Cuidado del
adulto I (cuarto semestre), Cuidado del adulto II (quinto semestre), Cuidado
de la mujer(sexto semestre), Cuidado del niño y adolescente (séptimo
semestre).
El primer grupo recibió el desarrollo del contenido mediante el aprendizaje
basado en problemas; el segundo, con la estrategia didáctica de estudio de
caso; un tercer grupo lo hizo bajo el lineamiento didáctico de clase magistral;
por su parte el cuarto grupo, lo realizó acorde a la metodología de simulación

121
y el quinto grupo bajo exposición oral. Los cinco grupos que se conformaron
recibieron el mismo contenido y bajo criterios de unificación establecidos
previamente a través del postulado que se diseñó para la utilización de
estrategias didácticas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Tercera fase: Evaluación del trabajo. Esta etapa contempla acciones

tales como: la generación de un instrumento de recolección de la
información que se aplicó una vez desarrollada la intervención, en este caso,
se manifiesta la construcción de evidencias que subyacen de la aplicación
de una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de
enseñanza y de aprendizaje en el Programa de Enfermería en la Universidad
Francisco de Paula Santander, lo cual permitió el análisis de la incidencia de
la didáctica del saber disciplinar acorde con la valoración de los estilos de
enseñanza y aprendizaje, para tal fin nuevamente se aplicó el cuestionario
sobre la orientación docente del profesor universitario (CODPU), explicado
previamente.
Criterio para el Análisis de los Datos

Para el análisis de los datos se asumió la estadística inferencial, la misma

es definida por Ruíz (2009) como aquella que: “sirve para inferir propiedades
de una población a partir del estudio de una muestra de ella. Sienta sus
bases en la teoría de las probabilidades y posee una mayor complejidad que
la estadística descriptiva” (p. 65). Se asumió este tipo de herramienta
estadística, con la finalidad de darle rigor científico y porque se comprobó la
información dentro de la realidad objeto de estudio. Los datos fueron
procesados mediante el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) en su versión en español 20.0, consiste en: “un
conjunto de instrucciones de sintaxis, o "lenguaje SPSS", para la ejecución
de un determinado procedimiento, transformación de datos o una fórmula
estadística” AUTOR – AÑO - PÁGINA.

122
 CAPÍTULO IV

LOS RESULTADOS

El conocimiento más audaz y lejano no nos pone en común con lo

verdaderamente otro; no reemplaza a la sociedad;
es todavía y siempre una soledad.
Lévinas 1990

Los resultados son uno de los elementos fundamentales en la

investigación, puesto que los mismos formulan la realidad circundante donde
se definen las acciones inherentes a la comprensión del conocimiento, de
esta manera se logró demostrar la importancia de la rigurosidad de la
investigación cuantitativa, de allí el hecho de formular evidencias que dieran
respuesta a los elementos que se plasmaron en los objetivos del estudio.
En este sentido, este capítulo se estructuró en tres momentos, el primero
de ellos, es el diagnóstico, el cual corresponde al análisis e interpretación de
los datos, donde se dio respuesta a los objetivos específicos: Determinar los
estilos de enseñanza empleados por los docentes de unidades curriculares
del Programa de Enfermería y Diagnosticar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del Programa de enfermería.
Seguidamente se procede a generar la intervención, para atender el
tercer objetivo específico, el cual se enmarcó en: proponer una didáctica del
saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza y de aprendizaje en
el Programa de Enfermería en la Universidad Francisco de Paula Santander
y finalmente en este capítulo se contempla la evaluación de la intervención,
la cual da respuesta al cuarto objetivo específico el cual se encargó de:
Analizar la incidencia de la didáctica del saber disciplinar acorde con la
valoración de los estilos de enseñanza y aprendizaje.

123
 Análisis e Interpretación de los Datos

El análisis de los datos, se formula en atención a darle cumplimiento a los

objetivos específicos número uno y dos, con base en ello, se
operacionalizaron ambos objetivos y se ubicó la información teórica que
respalda los elementos contenidos en el mapa de variables, bajo tal
situación. Para el primer objetivo el cual se enmarcó en determinar los
estilos de enseñanza empleado por los docentes administradores de
unidades curriculares del Programa de Enfermería se utilizó el Cuestionario
sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU) de Feixas
(2006), donde se fijaron elementos inherentes a los enfoques que emplean
los profesores en el desarrollo de sus clases, atiende a cinco categorías de
respuestas cerradas.
Posteriormente referente al objetivo número dos inherente al diagnóstico
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del Programa de enfermería,
fue necesario el empleo del Cuestionario de Honey - Alonso CHAEA
(Alonso, Gallego & Honey, 1997), diseñado para el contexto universitario por
Alonso en el año1992, el mismo de respuestas dicotómicas, los cuales se
agrupan en los elementos referenciados en el cuadro operacional de las
variables. Una vez aplicados ambos instrumentos, se procedió a la
tabulación de los datos, para ello, se construyó una tabla donde se
registraron la cantidad de respuestas y las opciones de éstas por
instrumento, seguidamente se procedió con la alimentación al programa
SPSS 20, donde se registraron los datos obtenidos en cada uno de los
casos, con la finalidad de determinar los estilos de enseñanza empleados
por los docentes de unidades curriculares del Programa de Enfermería y
diagnosticar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del Programa de
enfermería, se ubican los datos de la siguiente manera:

124
Estilos de Enseñanza
Los estilos de enseñanza se formulan en atención al desarrollo de
didácticas que conducen a la determinación de acciones pedagógicas en los
contextos de formación universitaria, en este sentido, el desarrollo de éstas
constituye un valor tanto para docentes, como para estudiantes, puesto que
los mismos permiten la constitución de elementos en la formación, en este
caso de los cursantes del programa de enfermería de la UFPS, por ello, se
consideró necesaria su inserción en la presente investigación, puesto que en
la actualidad, los procesos de enseñanza y aprendizaje son
complementarios, por ello, es preciso determinar los estilos de enseñanza
empleados por los docentes de las diferentes áreas curriculares de la
institución.
De allí la necesidad de señalar lo indicado por Medina (2014) acerca de la
enseñanza de la enfermería:
Es un mundo colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de
materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas
particulares de ver, pensar y hacer que en el tiempo y en la medida que
le preocupen al estudiante, tienden a imponerse con creciente
autoridad. (p. 326)

De acuerdo con lo anterior, la enseñanza en los programas de

enfermería, dista de los demás programas académicos, puesto que en ésta
se pone en evidencia el desarrollo de estrategias colectivas que permiten
asumir el desarrollo de procesos didácticos, donde se empelan diversos
elementos didácticos, dentro de los cuales se incluyen materiales, incluso se
valoran los lenguajes, la enseñanza se manifiesta en función del acto
reflexivo, donde se promueve el desarrollo del pensamiento y el interés por
cubrir las expectativas de los estudiantes.
En este sentido, se establecieron los estilos de enseñanza, para medir los
mismos se consideró lo contenido en el instrumento estandarizado CODPU,
el cual permite establecer la orientación del docente profesor universitario,
mediante la adopción de dos estilos de enseñanza, a saber: enfoque

125
docente centrado en el profesor y su enseñanza y enfoque docente
centrado en el estudiante y su aprendizaje, el primero de los enfoques es de
corte conductista y el segundo de corte constructivista-cognitivista, ambos
buscan fomentar el desarrollo de conocimientos en los estudiantes de
enfermería, para ello, la investigadora aplicó el instrumento a los docentes,
donde se consideró para su análisis los docentes que trabajan desde el
semestre II, hasta el VII semestre, a continuación se disgrega la información
de manera estadística por semestre.

Cuadro 8.
Estilos de enseñanza II semestre
Estilos de Enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el 04 66,66
profesor y su enseñanza.
Enfoque docente centrado en el 02 33,33
estudiante y su aprendizaje.
Total 6 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de enseñanza II Semestre

EDCPE
EDCEA

Gráfico 1.

126
 De acuerdo con los elementos previamente referenciados, es necesario
manifestar que en el contexto del II semestre del programa de enfermería el
común por parte de los docentes, es el desarrollo del enfoque centrado en el
profesor y su enseñanza, lo cual se refleja en un 66,66% de los docentes
que administran clase en este semestre, frente a un 33,33% de docentes
que desarrollan sus clases en relación con el enfoque docente centrado en
el estudiante y su aprendizaje, en este caso, es necesario evidenciar que la
realidad, es clara en atención a que la mayoría de los docentes prefieren
centrarse en sus propias capacidades, sin tomar en cuenta el aprendizaje de
sus estudiantes.
Al respecto, es pertinente manifiestar que el enfoque docente centrado en
el profesor y su enseñanza se caracteriza a juicio de Díaz (2012) porque:
• Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que éste no
desarrolla cabalmente capacidades críticas ni de razonamiento.
• Se establece una gran diferencia entre el profesor y el alumno.
• Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de premios o
calificaciones y castigos o posibilidad de reprobar) y la competencia
entre unos y otros, no se toman en cuenta los principios de solidaridad
y cooperación (p. 29).

De acuerdo con lo anterior, es necesario manifestar que el enfoque

centrado en el profesor y su enseñanza, promueve acciones poco
adecuadas para el estudiante, más aún para aquellos que desarrollan el
aprendizaje por competencias, donde se debe poner de manifiesto un
aprendizaje colaborativo, por el contrario, en este caso, se denota un escaso
interés por parte del docente, quien es el que lleva la batuta de la práctica
pedagógica, dejan de lado, los intereses de los estudiantes. Por el contrario
el enfoque centrado en el estudiante y su aprendizaje, busca a juicio de Díaz
(2012) que el estudiante: “desarrolle procedimientos autónomos de
pensamiento. La actividad espontánea del alumno es, a la vez, meta y punto
de partida de la acción educativa” (p. 32).

127
 En este sentido, es necesario que los docentes del II semestre de
enfermería redimensionen sus prácticas pedagógicas, con el propósito de
superar la aplicación del enfoque centrado en el profesor y su enseñanza y
transcender a un enfoque centrado en el estudiante y su aprendizaje, como
una manera de dinamizar el desarrollo de sus clases, por lo cual, se requiere
la construcción de una didáctica que le permita al docente desde la
particularidad de la disciplina de enfermería manifestar un compromiso
formativo, en relación al modelo adoptado.

Cuadro 9.
Estilos de enseñanza III semestre
Estilos de Enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el 5 83,33
profesor y su enseñanza.
Enfoque docente centrado en el 1 16,66
estudiante y su aprendizaje.
Total 6 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de enseñanza III Semestre

EDCPE
EDCEA

Gráfico 2.
Estilo de enseñanza III semestre

128
 En relación con lo planteado en los elementos estadísticos previos, es
necesario manifestar que el mayor de los porcentajes de los docentes del
tercer semestre se ubica en el enfoque docente centrado en el profesor y su
enseñanza con un 83,33%, frente a un 16,66% de los docentes que
desarrollan sus clases mediante el enfoque docente centrado en el
estudiante y su aprendizaje, ello, conduce a establecer que en su mayoría
los docentes prefieren las clases magistrales o academicistas, donde el
principal actor es el docente, dejan de lado las necesidades de los
estudiantes, en este sentido, es preciso referir lo señalado por Pérez (2009)
respecto al enfoque docente centrado en el profesor y su enseñanza:
El profesor es el cimiento y condición del éxito educativo, a él le
corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe
ser aprendido, trazar el camino por el que marcharán sus alumnos. El
profesor es modelo y guía, al que se debe imitar y obedecer. (p. 21)

Tal como se logra evidenciar en el señalamiento teórico, el enfoque

centrado en el profesor y su enseñanza, se enmarca en una serie de
procesos que el estudiante debe cumplir para llegar a su conocimiento, en
este caso, esos procesos son guiados por el docente, quien hace que el
estudiante se torne una figura pasiva, debido a la acción docente, la cual es
tomada con rigurosidad frente a esa imitación que debe generar el
estudiante, dejan de lado su propia autonomía por seguir las orientaciones
de su profesor.
Respecto al enfoque docente centrado en el estudiante y el aprendizaje,
la realidad manifiesta su escasa aplicación en la enseñanza del programa de
enfermería de la UFPS, este se caracteriza a juicio de Pérez (2009) por: “1.-
El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo
reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida
socialmente”. Además refiere el autor: “2.- Atiende la integralidad del
estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si

129
bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber
hacer y su saber ser”.
De igual manera Pérez (2009) señal: “3.- La adquisición de saberes,
creencias, valores y formas de actuación profesional es posible en la medida
en que se participa en actividades significativas”. Así como también: “4.- La
utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor
importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo,
favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera
del aula” y culmina la referencia al señalar: “5.- Propicia la integración entre
la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones
más allá del momento en que fueron aprendidos”.
De acuerdo con las características referenciadas, se evidencia la
necesidad de una actividad didáctica que promueva la valoración del
intelecto del sujeto, en razón de ello, se enfatiza en la integralidad del
estudiante como elemento fundamental que promueve la construcción de los
conocimientos, ello, se logrará con el uso adecuado de estrategias que
permitan la motivación del estudiante y por ende la generación de saberes
sobre la enfermería, de igual modo se genera el compromiso por el
desarrollo de aprendizajes cooperativos que permitan afianzar el desarrollo
académico del estudiante que a la postre le consolidará como un profesional
exitoso en el área de la enfermería.

Cuadro 10.
Estilos de enseñanza IV semestre
Estilos de Enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el 7 100
profesor y su enseñanza.
Enfoque docente centrado en el 0 00
estudiante y su aprendizaje.
Total 7 100
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

130
 Estilo de enseñanza IV Semestre

EDCPE
EDCEA

Gráfico 3.
Estilo de enseñanza IV semestre

Al analizar los estilos de enseñanza desarrollados en el IV semestre se

logra establecer que el 100% de la población docente requerida para el
estudio, emplea como enfoque de enseñanza el centrado en el profesor y su
enseñanza, en este caso, es necesario manifestar que en la mayoría de los
casos, los docentes prefieren mantener el control de sus actividades, por
ello, sus clases son desarrolladas por ellos mismos, manejan el criterio de
educación bancaria de Freire (1998), donde no se le permite al estudiante
actuar con libertad sino que por el contrario es coartado a desarrollar su
aprendizaje en razón de las exigencias del profesor.
En este sentido, es conveniente referir lo señalado por Díaz (2012) quien
destaca que el estudiante: “prescinde por completo de los procesos
cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se
va construyendo de forma lineal” (p. 42), tal como se logra apreciar, la
actuación del estudiante es escasa, ello hace que el conocimiento obedezca
a una memorización constante que el estudiante desarrolla de manera lineal,

131
obvia algunos otros procesos como es el caso de la motivación y la toma de
decisiones, lo cual pone en riesgo la didáctica de los docentes, porque lejos
de contribuir con la formación del estudiante, hacen que estos deserten del
programa.

Cuadro 11.
Estilos de enseñanza V semestre
Estilos de Enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el 8 72,72
profesor y su enseñanza.
Enfoque docente centrado en el 3 27,27
estudiante y su aprendizaje.
Total 11 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de enseñanza V Semestre

EDCPE
EDCEA

Gráfico 4.
Estilo de enseñanza V semestre

En relación con los estilos de enseñanza desarrollados en el V semestre,

es necesario reconocer que una gran mayoría, como es el 72,72% de los
docentes aplican el enfoque del docente centrado en el profesor y su

132
enseñanza, sólo un 27,27% aplica el enfoque docente centrado en el
estudiante y su aprendizaje, estos porcentajes permiten reflexionar sobre la
labor del docente, la cual en la mayoría de los casos es similar, es decir, los
docentes debido al miedo al cambio, al poco dominio de didácticas
adecuadas, se escudan en el desarrollo de modelos didácticos poco
adecuados y hacen que la enseñanza carezca de un sentido de promoción
del aprendizaje.
Al respecto el enfoque centrado en el profesor y su enseñanza, a juicio de
Domínguez (2015) hace que:
El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que
se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y
el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los
casos, se utilizaron las calificaciones) (p. 21).

De manera que el docente en este caso, es responsable de dos procesos,

es decir, tanto de la enseñanza, como del aprendizaje, porque es este quien
actúa para que el estudiante aprenda, mientras que este último se mantiene
inerte frente a las opciones que se representan en el aula de clase, caso
contrario ocurre con el enfoque centrado en el estudiante y su aprendizaje, el
cual es referido por Domínguez (2015) como aquel donde: “El estudiante
aprende mejor cuando lo que se le enseña es apropiado a su nivel de
desarrollo, lo puede disfrutar, le resulte interesante y represente un reto”. (p.
99).
De manera que en cada uno de los casos, es necesario que se asuman
didácticas que promuevan el interés por la construcción de aprendizajes
significativos, orientados a la formación de sujetos cuyo factor importante
sea la diversidad de acciones pedagógicas, es decir, se le debe ofrecer a los
sujetos elementos que conduzcan a repensar el acto didáctico y convertirlo
en un escenario donde se promueva la valoración intelectual del estudiante
del programa de enfermería, amparado en el desarrollo de conocimientos
que permitan un desempeño profesional exitoso.

133
Cuadro 12.
Estilos de enseñanza VI semestre
Estilos de Enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el 7 63,63
profesor y su enseñanza.
Enfoque docente centrado en el 4 36,36
estudiante y su aprendizaje.
Total 11 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de enseñanza VI Semestre

EDCPE
EDCEA

Gráfico 5.
Estilo de enseñanza VI semestre

En relación a la realidad que presenta el VI semestre del programa de

enfermería en relación con los estilos de enseñanza demostrados, es
necesario sostener que el 63,63% de quienes administran unidades
curriculares en estos espacios, evidencian que desarrollan un enfoque
centrado en el profesor y su enseñanza, sin embargo un 36,36% desarrollan
un enfoque centrado en el estudiante y su aprendizaje, lo cual, permite
manifiesta que las realidades son muy similares entre los semestres, es

134
decir, es común que los docentes desarrollen sus clases amparados en sus
propios intereses.
En este sentido, es preciso referir lo sostenido por Díaz (2012) en relación
al enfoque docente centrado en el profesor y su enseñanza, el cual: “se
fundamenta en la consideración de que la mejor forma de preparar al
estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades de
atención y de esfuerzo” (p. 43), tal como se logra apreciar, este enfoque es
un tanto cerrado y se afianza en el esfuerzo que los estudiantes deben
realizar para la generación de conocimientos en un área determinada, busca
que el estudiante desarrolle su propia estructura cognitiva pero siendo el
docente su guía.
Por su parte en el enfoque docente centrado en el estudiante y su
aprendizaje a juicio de Díaz (2012): “El profesor acompaña para estimular el
análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno,
para reconocer la realidad y volverla a construir juntos” (p. 52), de esta
manera se logra establecer que el profesor es uno de los sujetos que actúa
como un guía de los procesos que se desarrollan en el contexto educativo,
es una enseñanza donde se da la interacción entre ambos protagonistas del
acto pedagógico: docente, estudiante, además de promover la reflexión en
relación con el desempeño docente.
Por tanto, es pertinente que se redimensionen las áreas del saber, con
énfasis en el hecho de que no es un enfoque o el otro, es que se debe partir
por la valoración de las expectativas del estudiante, para de esta manera
consolidar espacios didácticos que formulen la construcción de aprendizajes
significativos, con énfasis en el desarrollo de clases proactivas que permeen
el conocimiento humano y logren la instauración de nuevas evidencias
conceptuales al saber disciplinar en enfermería.

135
Cuadro 13.
Estilos de enseñanza VII semestre
Estilos de Enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el 3 75
profesor y su enseñanza.
Enfoque docente centrado en el 1 25
estudiante y su aprendizaje.
Total 4 100
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de enseñanza VII Semestre

EDCPE
EDCEA

Gráfico 6.
Estilo de enseñanza VII semestre

En cuanto a lo expresado en relación a los estilos de enseñanza

aplicados en el VII semestre, los mismos se encaminan hacia que el 75% de
los docentes que conformaron la muestra para el estudio manifiestan que
ellos desarrollan un enfoque docente centrado en el profesor y su
enseñanza, por su parte un 25% desarrolla un enfoque docente centrado en
el estudiante y su aprendizaje, debido a que habla de estilos de enseñanza,
los docentes se inclinan por demostrar desde su propia perspectiva el
desarrollo de estrategias que los ubican en la valoración de la enseñanza
como acto fundamental y pierden de vista la integralidad del acto

136
pedagógico, en el cual deben intervenir diversos elementos de orden
didáctico y pedagógico.
En este caso, es necesario señalar lo referido por Díaz (2012) quien
señala acerca del enfoque centrado en el profesor y su enseñanza:
“promueve la memorización y repetición, para llegar al aprendizaje” (p. 46),
por su parte este mismo autor señala en relación con el enfoque docente,
centrado en el estudiante y su aprendizaje que: “promueve la construcción
de saberes, con base en el contexto al cual pertenece” (p. 55), de acuerdo
con los elementos señalados, es preciso sostener que en un formación por
competencias, se requiere de docentes que asuman la valoración del
estudiante y de su aprendizaje como primordial, para de esta manera
formular aprendizajes significativos que incidan en la mejora de vida en la
realidad circundante.
De acuerdo con lo referenciado en cada uno de los semestres, se logró
denotar que el enfoque de enseñanza que prevalece es el enfoque docente
centrado en el profesor y su enseñanza, puesto que les permite tener mayor
control del grupo, no hay negociación con los estudiantes, se impone la
visión del docente, dejan de lado las expectativas de los estudiantes. En muy
pocos casos se desarrolla el enfoque docente centrado en el estudiante y su
aprendizaje, el cual busca la generación de un sujeto reflexivo, autónomo,
pero con sensibilidad humana para interactuar con los demás, es así como
se requiere de didácticas que permitan un mayor desarrollo de este enfoque
de enseñanza.
En este sentido, es necesario establecer el grado de frecuencia
acumulada en cada uno de los enfoques seleccionados para tal fin, con este
propósito se establecieron los siguientes datos:

137
Cuadro 14.
Estilos de Enseñanza Global
Estilos de enseñanza %
Enfoque docente centrado en el profesor y su 76,89
enseñanza
Enfoque docente centrado en el estudiante y su 23.10
aprendizaje
Total 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de enseñanza Global

EDCPE
EDCEA

Gráfico 7.
Estilo de enseñanza global

De acuerdo con la información referida, se corrobora de manera

estadística, como el enfoque que persiste en los enfoques de enseñanza, es
el enfoque docente centrado en el profesor y su enseñanza, el cual se
enmarca en el desarrollo de una didáctica poco motivante, porque solo
obedece a las exigencias de los docentes, poco se toma en cuenta las
exigencias de los docentes, por el contrario es el docente el protagonista

138
principal en el desarrollo de acciones propias de la realidad formativa del
programa de enfermería de la UFPS.

Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son elementos que subyacen de la manera
como cada uno de los sujetos construye su propia estructura cognitiva, es
decir, lo que desde niños se ha escuchado que cada persona es diferente a
la otra, es porque el pensamiento de cada ser humano dista del otro
notablemente y como tal las formas de aprender son totalmente diferentes
para cada sujeto, sin embargo, para efectos de la presente investigación, la
autora consideró pertinente diagnosticar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del Programa de enfermería, de acuerdo con los estilos
establecidos en el modelo de Honey y Mundford, quienes proponen los
siguientes estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático, ello, porque dicha
clasificación se logra aplicar a los estudiantes universitarios
Si bien las demás clasificaciones son fundamentales para la comprensión
del tema, los señalados aquí, permiten tener una visión más amplia de los
estilos que los estudiantes emplean en la universidad para aprender, al
respecto, es necesario señalar lo referido por Ventura (2011):
La teoría de los estilos de aprendizaje, desde un punto de vista
epistemológico, no se trata de un campo de conocimientos organizados
de manera homogénea ni unificada. Es decir, en su interior coexisten
diferentes perspectivas y prácticas con sus correspondientes
fundamentos teóricos, clasificaciones e instrumentos de investigación.
En este sentido, es posible considerar que es un campo científico que
se caracteriza más por las discusiones subyacentes que por supuestos
comunes compartidos (p. 52).

En este sentido, no se trata de ubicar a todos los estudiantes en estos

cuatro estilos o encasillarlos a la fuerza, por el contrario, se trata de
comprender la esencia de cada uno de los sujetos y como por sus
habilidades se logran integrar en alguno de los referidos estilos, además de
ello, un sujeto no necesariamente reflejará un solo estilo, en algunos casos

139
puede llegar a representar hasta dos estilos de aprendizaje. Por lo
expresado, la autora consideró pertinente asumir como instrumento de
medición el cuestionario de Honey y Alonso CHAEA, para representar así a
los estudiantes en cada uno de los referidos estilos.
Por lo tanto, se refiere la información de acuerdo con los semestres y en
función de situaciones propias de cada caso, al respecto se señala lo
siguiente:

Cuadro 15.
Estilos de aprendizaje II semestre
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 06 15
Reflexivo 03 7,5
Teórico 08 20
Pragmático 23 57,5
Total 40 100
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje II Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Prarmático

Gráfico 8.
Estilos de aprendizaje II semestre

140
 De acuerdo con lo establecido en los elementos descritos previamente, es
necesario manifestar que los estudiantes del II semestre desarrollan en su
mayoría un estilo de aprendizaje pragmático, con un 57,5%, este estilo de
aprendizaje se define de acuerdo con Domínguez (2015): “Su punto fuerte
es la experimentación y la aplicación de ideas. Descubren el aspecto positivo
de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas” (p. 29), tal como se logra apreciar, los estudiantes del II
semestre desarrollan un aprendizaje cuya demanda es la experimentación,
esto en la construcción de conocimientos de enfermería es fundamental,
porque es la experimentación una situación que se debe tomar en cuenta
para demostrar los procedimientos a seguir.
De igual manera se logra apreciar que el 20% de los estudiantes del II
semestre desarrollan un estilo de aprendizaje teórico, el mismo es definido
por Domínguez (ob. cit) como un: “Enfoque lógico de los problemas,
necesitan integrar la experiencia en un marco teórico de referencia” (p. 26),
en este sentido, el desarrollo de aprendizajes desde el estilo teórico, se
concreta en función de la comprobación de lo que se señala en el contexto
escolar, con elementos teóricos que sustenten, es de esta manera como se
logra el desarrollo de acciones que se manifiesten en función de promover
en las estructuras cognitivas elementos conceptuales que respalden el
aprendizaje.
En el mismo orden de ideas el 15% de los sujetos que cursan estudios de
enfermería en la UFPS, desarrollan aprendizajes activos, este es
considerado por Domínguez (2015), este: “Busca experiencias nuevas, son
de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas” (p. 19), de manera que el aprendizaje activo es aquel que se
caracteriza por ser sujetos abiertos, donde el entusiasmo es el fundamento
de las actividades que se desarrollan en relación con el establecimiento de
nuevas estructuras cognitivas.
Asimismo el estilo de aprendizaje reflexivo se desarrolla en el II semestre

141
en un 7,5%, por lo cual Domínguez (ob. cit) señala que: “Antepone la
reflexión a la acción y observa con detenimiento las distintas experiencias.
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas” (p. 23), tal como se logra apreciar, este es un estilo de
aprendizaje que centra su atención en la reflexión que subyace de la acción,
es decir, los conocimientos se construyen en función de la comprensión de
sus propias experiencias y de los demás para de esta manera concretar
fenómenos propios de la realidad.

Cuadro 16.
Estilos de aprendizaje III semestre
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 04 11,11
Reflexivo 02 5,55
Teórico 13 36,11
Pragmático 17 47,22
Total 36 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje III Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 9.
Estilos de aprendizaje III semestre

142
 En relación con los estilos de aprendizaje desarrollados por los
estudiantes del III semestre, se enmarcan en un 47,22% en el estilo
pragmático, por lo cual Díaz (2012) señala: “Les gusta actuar rápidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan” (p. 26), en este sentido, es
necesario manifestar que los estudiantes del III semestre demuestran
seguridad en las aulas de clase y participan de manera activa en infinidad de
situaciones, por lo cual, se manifiesta un ambiente activo en este caso.
Además de ello, el 36,11% de los estudiantes de este semestre
desarrollan un estilo de aprendizaje teórico, al respecto Díaz (ob. cit) señala:
“Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas Integran los hechos en teorías coherentes” (p.
21). Tal como se logra apreciar, existe un grupo en el cual se asume el
desarrollo del pensamiento lógico, estos jóvenes constituyen una realidad en
función de la perfección de la realidad en la cual se desempeñan.
Además de ello el 11,11% de los sujetos desarrollan su estilo de
aprendizaje mediante el activo, al respecto Díaz (2012) señala que: “Son
muy activos, piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez. En
cuanto desciende la excitación de una novedad comienzan a buscar la
próxima” (p. 19), de acuerdo con lo anterior, es necesario señalar que existe
un grupo no muy numeroso, el cual desarrolla proceso de actividad
constante, en las aulas de clase, son aquellos que culminan su labor de
primeros y de esta manera concretan fenómenos inherentes a conocimientos
significativos.
Además de ello, es conveniente sostener que un 5,55% desarrollan el
estilo de aprendizaje reflexivo, de acuerdo con Díaz (2012) quienes
desarrollan este estilo de pensamiento son: “Son prudentes les gusta
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento”
(p. 22), en este sentido, es necesario sostener que el estilo e aprendizaje

143
reflexivo se enfatiza en función de mecanismos propios del sujeto quien
evalúan las diferentes situaciones, para de esa manera constituir una
estructura sólida, conforme a las demandas de la sociedad en la cual se
desempeña.

Cuadro 17.
Estilos de aprendizaje IV semestre
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 02 5
Reflexivo 01 2,5
Teórico 15 37,5
Pragmático 22 55
Total 40 100
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje IV Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 10.
Estilos de aprendizaje IV semestre

En relación a los estilos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes

del IV semestre del programa de enfermería de la UFPS, es necesario
destacar que un 55% se ubica en un estilo pragmático, en este caso, es

144
necesario sostener lo que señala Quintero (2012): “Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisión o resolver un Problema. Su filosofía es “siempre
se puede hace mejor; si funciona es bueno”” (p. 16), de manera que en el IV
semestre se evidencian estudiantes con un amplio sentido de pertinencia por
su contexto, del cual toman las mejores cosas de la realidad, para de esa
manera construir sus aprendizajes de manera adecuada.
Además de ello, un 37,5% de los estudiantes de este semestre, se
desarrollan en un estilo teórico, en este caso Quintero (ob. cit) señala que:
“Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para
ellos si es lógico es bueno” (p. 18). Tal cual, como se logra apreciar, es
conveniente sostener que un grupo de este semestre le gusta desarrolla
procesos de análisis y síntesis en relación con los elementos que subyacen
de la realidad, cuyo interés se concreta en la construcción de saberes
asociados a la enfermería en este caso.
De igual manera, es preciso sostener que un 5% de los sujetos
desarrollan un estilo de aprendizaje activo, Quintero (2012) sostiene que:
“Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás
y centran a su alrededor todas las actividades” (p. 15), de acuerdo con lo
anterior, es necesario sostener que las personas que se desempeñan en
este caso, se asocian con el desarrollo de múltiples actividades, es un estilo
de aprendizaje fundamental en el programa de enfermería, porque se
requiere prestar atención a múltiples actividades de manera activa y atiende
a la solución de posibles problemas que se presenten en la realidad.
Asimismo un 2,5% se desarrolla mediante el aprendizaje reflexivo, este es
concebido por Quintero (ob. cit) como aquellos que: “Disfrutan observando la
actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que
no se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire
ligeramente distante y Condescendiente” (p. 19), de manera que se aprecia
un muy pequeño número de estudiantes que desarrollan sus procesos de

145
aprendizaje en relación con prestar atención de manera constante, son
cauteloso, solo ofrecen su opinión cuando establecen un sistema cognitivo
que pueda ser sometido a prueba.

Cuadro 18.
Estilos de aprendizaje V semestre
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 05 10,86
Reflexivo 04 8,69
Teórico 16 34,78
Pragmático 21 45,65
Total 46 99,98
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje V Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 11.
Estilos de aprendizaje V semestre

Por su parte los estudiantes que cursan las unidades curriculares del V
semestre, en un 45,65% desarrollan el estilo de aprendizaje pragmático, el
cual a juicio de Díaz (2012) posee las siguientes características. “-
.Experimentador, -.Práctico, -. Directo, -. Eficaz y -. Realista” (p. 32), de

146
manera que estas características son muy comunes en los estudiantes de la
universidad, puesto que los mismos son muy prácticos en el desarrollo de
las actividades, de ello, les atrae las clases de corte práctico, donde se
manifiesta acciones de interacción y actividad constante.
También se presenta que el 34,78% desarrollan un estilo de aprendizaje
teórico, donde se manifiesta a juicio de Díaz (ob. cit) que estos sujetos se
caracterizan por: “-. Lógico, -. Objetivo, -. Crítico, -. Estructurado” (p. 33), en
este sentido, este grupo de estudiantes que desarrolla el pensamiento
lógico, se enmarca en la construcción de eventos donde la crítica se asocia
a los respaldos teóricos, donde se manifiesta en atención a lo establecido en
los postulados conceptuales, donde se desprende de estas situaciones
concreciones que se promueven en la realidad de manera efectiva.
De igual manera un 10,86% de los estudiantes de este semestre
desarrolla un estilo de pensamiento activo, el cual se caracteriza de acuerdo
con Díaz (2012) como: “-. Animador, -. Improvisador, -. Descubridor, -.
Arriesgado, -. Espontáneo” (p. 34), este estilo de aprendizaje, se evidencia
en estos estudiantes cuyo interés es llamar la atención constantemente, es
decir, son sujetos muy activos, interactivos, quienes constantemente se
convierten en los representantes de las aulas de clase, por lo cual es
necesario sostener que se requiere de estos estudiantes, para el desarrollo
de clases proactivas.
De igual manera un 8,69% se desarrolla mediante el estilo de aprendizaje
reflexivo, este estilo se caracteriza de acuerdo con Díaz (ob. cit) por ser: “-.
Ponderado, -. Concienzudo, -. Receptivo, -. Analítico, -.Exhaustivo” (p. 34),
en este sentido, es necesario sostener que es un estilo de aprendizaje que
permite construir conocimientos, donde el análisis de los elementos son
fundamentales para el desarrollo del pensamiento, por tanto, es conveniente
que se manifieste el interés por recibir del medio todo cuanto se demanda
para lograr aprendizajes significativos.

147
Cuadro 19.
Estilos de aprendizaje VI semestre
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 08 16,66
Reflexivo 07 14,58
Teórico 18 37,5
Pragmático 15 31,25
Total 48 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje VI Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 12.
Estilos de aprendizaje VI semestre

De acuerdo con estos elementos, es necesario establecer que el estilo de

aprendizaje predominante en el VI semestre, es el teórico con un 37,5%, a
juicio de Domínguez (2015), a los sujetos que se ubican en este estilo, les
cuesta desarrollar su aprendizaje mediante actividades: “-. Con actividades
que impliquen ambigüedad e incertidumbre, -. En situaciones que enfaticen
las emociones y los sentimientos, -. Cuando tienen que actuar sin un
fundamento teórico” (p. 89), tal como se logra apreciar, estos estudiantes

148
reclaman actividades de orden comprobatorio, aparado en la valoración de
los conceptos preexistentes, para así fijar sus propios aprendizajes.
De igual manera existe un grupo que se enmarca en el estilo de
aprendizaje pragmático con un 31,25%, en este caso, les cuesta aprender
en las siguientes situaciones propuestas por Domínguez (ob. cit): “-. Cuando
lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas, -. Con
aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente, -. Cuando lo que
hacen no está relacionado con la ‘realidad” (p. 92), de acuerdo con ello, es
necesario evitar las situaciones señaladas, con la finalidad de construir
aprendizajes significativos, amparados sobre todo en actividades de orden
práctico.
De igual manera es necesario referir que un 16,66% desarrolla un estilo
de aprendizaje activo, a estos estudiantes les cuesta desarrolla aprendizajes
en las situaciones sugeridas por Domínguez (2015): “-. Cuando tienen que
asimilar, analizar e interpretar datos, -. Cuando tienen que trabajar solos, -.
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo” (p. 93), en este sentido, este
grupo de estudiantes reclama trabajos en equipo, donde estén totalmente
activos que logren interactuar con los demás, realmente poco les atrae las
actividades de análisis.
En el mismo orden de ideas, un 14,58% de los estudiantes del VI
semestre desarrollan un estilo reflexivo, en este caso, a ellos les cuesta
aprender cuando se les presentan situaciones tales como las señaladas por
Domínguez (ob. cit): “-. Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la
atención, -. Cuando se les apresura de una actividad a otra, -. Cuando tienen
que actuar sin poder planificar previamente” (p. 95), en atención a ello, es
necesario sostener que se requiere actividades donde se promueva el
trabajo analítico, para de esa lograr construir sus propios aprendizajes.

149
Cuadro 20.
Estilos de aprendizaje VII semestre
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 09 27,27
Reflexivo 03 9,09
Teórico 08 24,24
Pragmático 13 39,39
Total 33 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje VII Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 13.
Estilos de aprendizaje VII semestre

De acuerdo con los anteriores elementos, es necesario sostener que los

estudiantes del VII semestre desarrollan un estilo de aprendizaje pragmático,
porque sus actividades se asocian con las características propuestas por
Díaz (2012): “Técnico, Útil, Rápido, Decidido, Planificador, Positivo,
Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de sí, Organizador, Actual, Solucionador
de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones” (p. 77),
de manera que se manifiesta allí una serie de elementos que se asocia con
elementos prácticos amparados en el desarrollo de situaciones propias de la

150
realidad.
En el mismo orden de ideas, se refleja que en un 27,27% desarrollan un
estilo activo, Díaz (ob. cit) señala que un sujeto de este estilo es: “Creativo,
Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia,
Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador,
Conversador, Líder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo,
Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante” (p. 79). En
este sentido, es necesario sostener que se promueve una actitud de
comprometida con el desarrollo de acciones que sean encaminadas por ello,
con la finalidad de lograr encajar en situaciones propias de la realidad.
De igual manera, un 24,24% de los estudiantes de este semestre se ubica
en el estilo de aprendizaje teórico, este desarrolla las siguientes
características propuestas por Díaz (2012): “Disciplinado, Planificado,
Sistemático, Ordenado, Sintético, Razonador, Pensador, Relacionador,
Perfeccionista, Generalizador, Inventor de procedimientos, Explorador” (p.
81), en este sentido, se reflexiona en función de la generalización de
situaciones para de esta manera asumir mediante la razón la construcción
de aprendizajes de manera efectiva.
Asimismo un 9,09% de los sujetos se ubica en el estilo de aprendizaje
reflexivo, a juicio de Díaz (ob. cit) estos sujetos se caracterizan por ser:
“Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso, Detallista, Elaborador de
argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos” (p.
87), en este sentido, es necesario manifestar que el detalle es el fundamento
en la construcción de estos aprendizajes, por ello, es necesario desarrollar
clases, donde estos sujetos se sientan atraídos por la enseñanza, para de
esta manera construir aprendizajes significativos.
Tal como se logra apreciar el estilo de mayor desarrollo en los estudiantes
que cursan enfermería en la UFPS, corresponde al estilo pragmático, esto es
debido a las características fundamentales de la población actual, donde se
reflejan sujetos que desarrollan un sinfín de actividades en un solo momento

151
y les sobra tiempo para algunos elementos más, todos los estilos de
aprendizaje son fundamentales, sin embargo, el de mayor representatividad
es el pragmático con énfasis en el desarrollo humano y del pensamiento de
manera efectiva. Esto se logra referir en los siguientes elementos
estadísticos:

Cuadro 21
Estilo de aprendizaje global
Estilo Activo Reflexivo Teórico Pragmático Total
% 14,31 7,98 31,68 46 99,98
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje VII Semestre

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 14.
Estilo de aprendizaje global

Tal como se logra apreciar, el mayor de los porcentajes se ubica en el

estilo de aprendizaje pragmático con un 46%, donde se evidencia la
interactividad de los estudiantes, la atención de los mismos, además de la
actividad constante reflejada en acciones propias de la didáctica de los

152
docentes. De igual manera, es necesario sostener que el estilo teórico posee
un 31,68%, tal como se puede denotar entre ambos estilos se agrupa más
de la mitad de los estudiantes de enfermería de la UFPS, por lo cual se
requiere desarrollar didácticas que permitan el desarrollo de tales
situaciones.
Fase de Intervención

Con la finalidad de desarrollar una didáctica del saber disciplinar con

énfasis en los estilos de enseñanza y de aprendizaje en el Programa de
Enfermería en la Universidad Francisco de Paula Santander, se asumió para
tal fin, el IV semestre, donde se evidencia una mayor incidencia de las
situaciones que se deben atender, en tal sentido, es necesario recordar que
en este semestre el total de docentes aplica el enfoque de enseñanza
centrado en el profesor y su enseñanza, además de ello, el mayor de los
estilos de aprendizaje es el pragmático, por lo cual, no se corresponde entre
ambos elementos, por ello, se demanda la necesidad de concretar
situaciones inherentes a otorgar al docente elementos didácticos que le
permitan trascender en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas.
En atención a ello, se establece el desarrollo de las siguientes actividades
en el IV semestre de formación del programa de enfermería de la UFPS,
cabe destacar que la intervención que a continuación se presenta es inédita
y es el producto de la investigación desarrollada, en atención a ello, es
necesario sostener que la didáctica disciplinar sugerida, se aplicó y se
comprobó su efectividad desde las determinaciones de cada una de las
áreas que componen la formación en el programa de enfermería.

153
 Didáctica Del Saber Disciplinar Con Énfasis En Los Estilos De
Enseñanza Y De Aprendizaje En El Programa De Enfermería

Presentación

"La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección”
Tierno Galván
(1918-1986)

Con la finalidad de desarrollar una didáctica del saber disciplinar con

énfasis en los estilos de enseñanza y de aprendizaje en el Programa de
Enfermería, se asumen una serie de elementos estratégicos que conducen
al desarrollo adecuado de la misma. Una de las estrategias que ha
planteado la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería
(ACOFAEN,) es proponer unos lineamientos para la enseñanza del
componente disciplinar de enfermería que oriente a las Facultades y
Programas sobre los aspectos que deben contemplarse en el currículo,
desde lo teórico, epistemológico y pedagógico (Asociación Colombiana de
Facultades de Enfermería, 2006).
En las disciplinas prácticas como la enfermería, hay necesidad de una
articulación rigurosa entre el contenido, el método y la práctica (Moura, Lima,
Oliveira, Leite y Martins, 2010). Generalmente, se espera que el
conocimiento teórico disciplinario apoye la práctica (Newell y Burnard, 2006);
a su vez dicha práctica requiere del cumplimiento de tareas rutinarias,
poseer habilidades intelectuales para tomar decisiones y realizar acciones
pensadas.
La práctica educativa del saber de enfermería se realiza en distintos
ámbitos institucionales con contextos, características y elementos diversos
que el docente debe considerar al planear su método de enseñanza. El tipo
de contenidos que se seleccionen, la forma de abordarlos, la metodología

154
empleada, las exigencias planteadas para la superación del curso, son
elementos que tiene gran impacto formativo (Quiñonez, 2013).
La utilización de las estrategias didácticas en las asignaturas, permite al
estudiante analizar los nuevos conceptos, similitudes, diferencias con los
conceptos previos, llevándolo a tener un aprendizaje significativo. Así
mismo, posibilita al docente ser orientador en el proceso de construcción de
conocimientos y en la aplicación de resolución de problemas, verificando y
evaluando, no únicamente para dar una calificación, sino para determinar las
estructuras cognitivas del individuo.
Hernández Z, (2014) considera que el desempeño del educador no sólo
gira en torno a los conocimientos que tiene de su disciplina, sino que
requiere de cómo conjuga estos saberes con didácticas que motiven a sus
estudiantes a aprender de una manera más dinámica. Hacer ese cambio de
rol requiere el desarrollo de competencias pedagógicas que capaciten a las
enfermeras a comprender los fundamentos ontológicos y epistemológicos
del conocimiento pedagógico y sus implicaciones para la formación
profesional afirman Prado, Medina y Martínez (2011).
Lo anterior es corroborado por Sebold y Carraro (2011) al plantear que
este repensar de la práctica educativa posibilita la reflexión sobre el
quehacer docente, que va más allá de "preparar clases", bajo la metodología
tradicional pasiva donde la explicación del profesor se convierte en el eje
central de la enseñanza. Al contrario, obliga constantemente a pensar sobre
su labor de manera reflexiva, pues “ningún profesor puede considerar que ha
enseñado bien si sus estudiantes no aprenden”. Aquí reside la importancia
de las técnicas didácticas; conocerlas, pueden ayudar al docente a la hora
de orientar y guiar sus clases para hacer más eficiente la labor educativa.
En esta guía metodológica se pretende unificar criterios didácticos en los
docentes que tienen bajo su responsabilidad la formación de estudiantes en
enfermería. Se trata de la revisión actualizada en el tema y que se pone a
consideración de los maestros en su intención por mejorar, en los

155
estudiantes, el aprendizaje del saber disciplinar de enfermería, con la
finalidad de desarrollar una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los
estilos de enseñanza y de aprendizaje en el Programa de Enfermería.
Propone algunas directrices para que los docentes cualifiquen su
desempeño, desde el ámbito del saber disciplinar. Cada estrategia didáctica
describe el concepto, antecedentes y respaldo teórico que la sustenta,
características, procedimiento que se han de seguir para realizar las
actividades y rol del docente. Se acompaña de imágenes, y gráficos que
hacen fácil la lectura y manejo por parte del lector. Finalmente se presenta la
bibliografía consultada por la autora para la elaboración del material, como
del glosario con función explicativa de lo términos manejados en el contenido
del documento.

Componentes de la Didáctica Disciplinar

A continuación se describe la aplicación de cada una de las estrategias,

para de esta manera asumir la importancia que posee la didáctica disciplinar
debido a la importancia de tales situaciones. Por ello, es fundamental que el
docente maneje elementos didácticos, centrados en los contenidos del saber
disciplinar, el programa de enfermería, donde se ha detectado que los
docentes que allí se desempeñan son excelentes profesionales, por su
composición disciplinar como tal, sin embargo, no cuentan con una didáctica
apegada a los postulados propios del desarrollo del saber disciplinar, por
ello, se planeó, ejecutó y estableció el impacto de las estrategias que
conforman la didáctica disciplinar.

156
 Aprendizaje Colaborativo

a. Concepto.
Es aquel en el que a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de
metas comunes se genera la construcción de conocimientos. Mora (2011),
menciona que dicha propuesta didáctica se basa en la idea de hacer que
estudiantes no se limiten a escuchar para aprender, sino que solucionen
problemas, tratando de comprender una situación específica y singular.
Asume una postura más autónoma en las acciones que realizan para
alcanzar las metas de aprendizaje.
En la educación superior dicho aprendizaje surge motivado por diversos
factores, entre los que destaca la necesidad de tener que responder a un
mercado laboral que demanda profesionales capaces de trabajar en equipo
(De la Peña y Herrera, 2012). El mismo, agrupa diversas habilidades
emocionales y sociales, y se presenta como una competencia transversal
que debe ser integrada en todas las profesiones (González y Wagenaar,
2003).
Según a Jarauta (2014), el papel que asumen los docentes y estudiantes
bajo este tipo de enseñanza corresponde a:
[....] cambios importantes en los roles de los estudiantes y del
profesorado. A los estudiantes, les exige mayor responsabilidad en su
formación. Deben definir sus objetivos de aprendizaje, individuales y
grupales, e ir autorregulando las actividades y tareas que les van a
ayudar a conseguirlos. Al profesorado, le plantea el reto de tener que
crear ambientes estimulantes de aprendizaje y establecer las
consignas y pautas que van a favorecer una relación auténtica de
aprendizaje entre los componentes de los grupos y entre todos los
implicados en la tarea (p.284).

El aprendizaje colaborativo en la profesión de enfermería representa una

estrategia de enseñanza que potencia habilidades personales, sociales y de
convivencia, en el que valores como el respeto, la responsabilidad y la
voluntad permiten crear consenso en los integrantes del equipo para la

157
construcción colectiva del nuevo conocimiento. Habilidades que le permiten
en un futuro enfrentarse a los desafíos de la vida profesional.

b. Antecedentes y Respaldo Teórico

El origen del aprendizaje cooperativo se ancla en los trabajos de Dewey
(1933) y en las investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la dinámica de
grupos. Igualmente se sustenta en las teorías cognoscitivas que conciben la
educación como proceso de socialización que permite conocer las diferentes
perspectivas para abordar un determinado problema desarrollar la tolerancia
en torno a la diversidad y reelaborar una alternativa conjunta (Guzmán,
2004). Por su parte, la teoría sociocultural Vigotsky que recalca la
importancia de las relaciones sociales en los procesos de aprendizaje,
argumentando que la construcción del conocimiento es un acto individual y a
la vez social, ya que los educandos construyen el conocimiento
individualmente pero al mismo tiempo unos con otros.

c. Características
Conviene destacar que el aprendizaje colaborativo no es lo que
tradicionalmente se ha considerado como trabajo en equipo o grupo, dado
que éste, generalmente, se ha centrado de acuerdo con Palomares (2007)
en: “1.- Establecer grupo de estudios en los que todos obtienen la misma
calificación, aunque solo alguno(s) haya (n) trabajado realmente” (p. 215), de
igual manera el autor sostiene que se debe: “2.- Solicitar que el alumnado
con mayor formación y capacidad se haga cargo de otros más atrasados” (p.
215). Así como también “Distribuir las tareas entre los miembros del grupo,
de tal manera que unos trabajen y otros copien lo de los demás” (p. 215). De
igual manera “Disminuir el trabajo del docente, especialmente cuando restan
horas de docencia directa, mientras se supone que el alumnado trabaje en
equipo”. (p. 215)

158
 El aprendizaje colaborativo reúne unas características concretas,
fundamentalmente tareas que se resuelven junto a otras personas que
trabajan en equipo de forma activa, interactiva y autónoma, bien para
profundizar en conocimientos de la materia o para aprender cosas nuevas y
lograr unos objetivos comunes. Algunas de las características fundamentales
en palabras de Piquer (2011) son: “1.- Responsabilidad individual y grupal,
de tal forma que su productividad depende del esfuerzo de todos y,
consecuentemente, del logro de los objetivos grupales (interdependencia
positiva)”. (p. 1). Aunado a ello, se presenta: “2.- Para alcanzar objetivos
grupales es necesario que cada uno de los miembros del grupo alcance los
suyos”. (p. 1).
De igual manera Piquer (ob. cit) señala: “3.- Compartir, ayudar, confiar,
respetar, apoyar, escuchar, etc. son algunas de las pautas esenciales de los
equipos de trabajo junto al compromiso de alcanzar el éxito” (p. 1). “4.-
Llegar a un sentimiento de equipo como un todo, no como la suma de los
miembros que lo integran (sinergia grupal)” (p. 1). Así como también “5.-
Evaluación grupal” (p.1). Estos elementos conducen a una revalorización de
la actuación de los estudiantes, puesto que los mismos se orientan en
función de la concreción del pensamiento del sujeto.

d. Proceso y Desarrollo de la Estrategia Didáctica.

Se han dado algunas sugerencias para el desarrollo de dicha estrategia,
las cuales se resumen a continuación:
1.- Conformar grupos pequeños. Un tamaño común de equipo es de tres
a cinco estudiantes, los que han participado en actividades de aprendizaje
colaborativo (AC) concuerdan en que los equipos más efectivos son
heterogéneos y formados por el profesor y no por los mismos estudiantes.
2.- Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los
estudiantes sean productivos y aprendan con otros compañeros.

159
 3.- Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las
actividades de AC.
4.- Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o papel
y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda explicar.
5.- Estudiantes seleccionados son invitados al azar para presentar su
modelo o solución.
6.- En general, se aconseja asignar papeles o tareas específicas a los
componentes del grupo para que se sientan imprescindibles, así como que
los miembros de cada grupo realicen exposiciones rotativas con el fin de
evitar el liderazgo en los grupos.
7.- La solución del problema debe ser el resultado del consenso grupal de
acuerdo a la argumentación dada por cada uno de los integrantes, se espera
que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas de todos
los temas.
8.- Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos y cada equipo
prepara y entrega un reporte de actividades.
Si las tareas sugeridas, no han logrado unir a los miembros de un mismo
grupo, el profesor debe intervenir para averiguar el motivo de esa desunión y
ayudar al grupo. Pero deben ser los propios estudiantes los que, con
habilidades de negociación, aprendan a resolver sus propios problemas
pues es parte del aprendizaje de las actividades de AC. Solo en casos
extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo (Labrador y Andreu,
2008).

e. Rol del Docente

El uso del aprendizaje colaborativo obliga a un cambio en el rol docente
que lo traslada de centro del conocimiento a facilitador del aprendizaje. A
continuación se presentan algunas de las acciones seguidas por los
docentes en el uso del aprendizaje colaborativo:
1.- Formula claramente sus objetivos.

160
 2.- Organiza los recursos que necesitarán los equipos.
3.- Especifica los criterios a evaluar.
4.- Está continuamente desarrollando la observación en los equipos y
hace sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información.
5.- Planea una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a
cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados
durante la sesión.
6.- Promueve un ambiente de cordialidad.
7.- Coordina la autoevaluación del equipo de acuerdo a los criterios
establecidos. El formulario utilizado para la autoevaluación individual de los
estudiantes se convierte en un material importante de obtención de
información, que permite valorar la experiencia en su conjunto y conocer
aquellos aspectos que requieren ser mejorados.

Aprendizaje con Base en Problemas (ABP)

a. Concepto
Constituye una estrategia pedagógica con una serie de aspectos
relevantes y de gran potencial formativo, organizada que investiga y resuelve
problemas del mundo real. Barrows (1986) la define como un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisición e integración de nuevo conocimiento. Es un enfoque en
el que los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos hasta llegar a
una solución.
El aprendizaje con base en problemas, aplicable a todas las asignaturas
de enfermería, enseña al estudiante los contenidos de la asignatura,
basándose en casos similares a los que él vive en sus prácticas clínicas y en
su futura realidad laboral. Ese realismo lo ayuda a elaborar la información y
lo aleja del aprendizaje teórico, sin referencia a la realidad (Achury, 2008).

161
 Enseñar con el método de aprendizaje basado en problemas (ABP)
acercaría a los alumnos al modelo de la evidencia científica como
instrumento en la toma de decisiones para el cuidado de los pacientes
(Gálvez, Román, Ruiz, Heierle, Morales, Gonzalo y Romero, 2003). En esta
metodología el estudiante se convierte en el centro del proceso de
aprendizaje, y se transforma el rol del profesor, quien de protagonista pasa a
ser coordinador del proceso de investigación y de resolución del problema
de los estudiantes (Boude y Ruiz, 2009). De acuerdo con Molina, et al (2003)
cita a Freire (1975) refieren que:
El Aprendizaje basado en problemas (ABP) enseña al estudiante los
contenidos de las asignaturas basándose en casos, similares a los que
el estudiante vive en sus prácticas clínicas y en su futura realidad
laboral. Ese “realismo” le ayuda a elaborar la información, alejándole
del aprendizaje teórico, sin referencia a la realidad. Con este
aprendizaje los estudiantes comparten la posibilidad de practicar y
desarrollar habilidades. Este método permite al estudiante la
observación y análisis de actitudes y valores que durante el método
tradicional docente no pueden llevarse a cabo (p. 80).

Tiene como objetivo crear las condiciones para que surja la necesidad
consciente de la teoría y se pueda comprender su relación de
correspondencia con la práctica clínica diaria, donde los profesionales de la
salud, se encuentran con la necesidad de tomar decisiones
permanentemente en el proceso por ofrecer una mejor calidad de los
cuidados de enfermería.

b. Antecedentes y Respaldo Teórico.

El aprendizaje basado en problemas surgió a partir del método de estudio
de casos utilizado en la Escuela de Leyes de Harvard y el modelo por
descubrimiento de J. Bruner (1959). Se estableció como método de
enseñanza desde hace más 4 décadas, en donde inicialmente se desarrolló
en la Universidad de Mc Master Canadá, implementándose en la facultad de
medicina.

162
 El ABP se identifica con tres grandes autores en el contexto educativo
como Vygotsky, Piaget o Ausubel, y se basa en principios pedagógicos
extraídos del constructivismo, donde el conocimiento se construye
activamente por el estudiante, el conocimiento al estar en movimiento y en
constante cambio se va incorporado mediante la asimilación teórico-práctica,
lo que provoca que el alumno se constituya en un actor activo, consciente y
responsable de su propio aprendizaje (Santillán, 2006). Según Piaget (1980)
los aprendizajes más significativos, relevantes y duraderos se producen
como consecuencia de un conflicto entre lo que el alumno piensa y los
problemas que se presentan.

c. Características
Según Escribano (2008) son características de esta técnica didáctica, los
siguientes elementos:
1.- El aprendizaje está centrado en el estudiante.
2.- El aprendizaje se produce en pequeños grupos.
3.- Los profesores son facilitadores o guías del proceso.
4.- Los problemas son el foco de organización y estímulo para el
aprendizaje.
5.- Los problemas son el vehículo para la habilidad de resolución de
problemas.
6.- La nueva información se adquiere a través del aprendizaje
autodirigido (p. 20).

Mientras que en los métodos tradicionales de enseñanza aprendizaje

primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en
la resolución de un problema, en el caso del EBP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema (Cónsul y
Montenegro, 2006).

163
d. Proceso y Desarrollo de la Estrategia Didáctica.
Los estudiantes del ABP participan a través de un “ciclo de aprendizaje”
de cuatro etapas. En cada etapa, los miembros del grupo discuten la materia
y reciben retroalimentación de sus compañeros y de su profesor. La primera
etapa es el problema, para lo cual los alumnos identifican o conocen las
preguntas y fuentes apropiadas para investigar sobre esas preguntas. En la
segunda etapa, analizan el problema, recurren a sus conocimientos
existentes para identificar los aspectos del problema que entienden o no. En
la tercera etapa, los mismos dirigen la investigación. En la última, ellos
exponen sus descubrimientos a sus compañeros, al grupo, a la clase entera.
En el ABP los estudiantes trabajan en forma colaborativa en pequeños
grupos de 8 a 12 personas bajo la supervisión del profesor, que promoverá
la discusión en la sesión de trabajo, analizan y resuelven un problema,
seleccionado especialmente para el logro de determinados objetivos de
aprendizaje. Respecto a la técnica para el desarrollo del ABP la autora
adopta lo referido por Duch, Groh y Allen (2006):
Después de que el profesor expone una breve introducción para
establecer el contexto, los grupos de estudiantes trabajan hasta su
comprensión o hasta que lleguen al final de la clase. Mientras que los
alumnos trabajan, el profesor transita entre los grupos y escucha los
argumentos que usan al manejar el problema o las confusiones que
pueden surgir, observa los procesos que están haciendo. Si la mayoría
del grupo parece dirigirse por el camino correcto, se les puede pedir
que terminen el problema y presenten un breve informe (un recuento
sintético de su solución) y preparen la presentación. El profesor puede
proponer preguntas para poner a prueba su comprensión y para
conectar las ideas que surgen en la discusión. Finalmente se debe
concluir en tema (p. 223).

De acuerdo con lo señalado previamente, es necesario sostener que en

este caso, los docentes asumen el desarrollo de una introducción, la cual
debe promover la contextualización del contenido, en este sentido, es una
estrategia de interacción directa, porque los sujetos asumen el hecho de que
en una relación directa, se manifiesta en función de la valoración de una

164
labor didáctica que ampara, tanto los procesos de enseñanza, como de
aprendizaje dentro de la formación disciplinar.

e. Rol Docente
En esta estrategia, se asumen los siguientes elementos, los cuales son
fundamentales para su sistematización:
1.- Elabora el o los problemas, los cuales según Iglesias (2002) deben
reflejar, de la manera más real posible, el ámbito en el que los estudiantes
desempeñarán su futura labor profesional.
2.- Conoce de manera precisa cuáles son los objetivos generales y los
objetivos de aprendizaje mínimos que se pretenden alcanzar con cada uno
de los problemas elaborados (González y Carrillo, s.f.).
3.- Diseña los distintos documentos de evaluación del proceso ABP.
4.- Tiene en cuenta aspectos como organización correcta el mobiliario,
debe de ser adaptable y permitir la reunión cómoda de los miembros del
grupo; indaga sobre los conocimientos previos de los estudiantes como
marco de referencia al aprendizaje de lo nuevo; verifica la disponibilidad de
fuentes y recursos de información (González y Carrillo).
5.- Debe sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.
6.- Su papel en el proceso es el de modelador y guía pero “sin decir
demasiado a los alumnos” ni alentar o imponer soluciones (Sola, 2005)

Estudio de Caso

a. Concepto
Se define como una estrategia pedagógica que consiste en el “uso de una
historia real o hipotética como herramienta didáctica para contrastar los
conocimientos aprendidos en el aula con su aplicación en situaciones reales”
(Barros, Rojas y Sánchez, 2008). Un caso es un vehículo o herramienta por
medio del cual se lleva al aula una problemática real para que alumnos y

165
profesor examinen a conciencia la situación planteada y desarrollen, a través
de la discusión conocimientos y habilidades, actitudes y valores de acuerdo
con los objetivos específicos de la sesión y generales del curso (Labrador y
Andreu, 2008). Describe una situación real, en la que se representa, o puede
presentarse, un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con
la riqueza de matices que una situación contiene.
Con éste tipo de estrategia se desarrollan habilidades tales como: el
análisis, la síntesis y la evaluación de la información. Posibilita el desarrollo
del pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la toma de decisiones,
actitudes y valores como la innovación y la creatividad. Se considera que el
estudio de caso “tiene unas indudables potencialidades como método
pedagógico, pues incorpora en el alumnado diversidad de competencias,
tanto en el trabajo clínico-asistencial (observación, juicio clínico y otras en
gestión de cuidados), como en el desarrollo del trabajo intelectual (capacidad
descriptiva, análisis-síntesis, pensamiento crítico, manejo de teorías,
búsquedas bibliográficas, técnicas de investigación, comunicación científica,
etc.)” (Orkaizagirre, Amezcua, Huércanos y Arroyo, 2014).
Sobre la capacidad de transferir conocimiento en entornos de aprendizaje,
Coto, Molina y Rivera (2009) refieren que esta metodología se ajusta
perfectamente con la aplicación del proceso de atención de enfermería, por
cuanto permite suministrar alternativas de solución a los diferentes
problemas que las personas implementan en sus vidas. No proporciona
soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo
las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece
las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
Por ello, es un método útil para analizar diferentes situaciones clínicas,
identificar puntos fuertes y débiles de la relación de cuidado establecida por
la enfermera y plantear soluciones y estrategias para mejorarla
(Orkaizagirre, Amezcua, Huércanos y Arroyo, 2014). Permite una simulación
que genera experiencias aplicables en el futuro por los estudiantes en

166
situaciones similares. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de
solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de
innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real
(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey).

b. Antecedentes y Respaldo Teórico

Es una metodología de estudio con origen en la investigación médica y
psicológica, que ha sido utilizado en la sociología por autores Herbert
Spencer, Max weber, Robert Merton e Inmmanuel Wallerstein (Peña, 2011).
Esta técnica se apoya, entre otros, en el paradigma constructivista y
potencia que el alumnado reflexione y no tenga miedo a equivocarse, a
configurar su propio aprendizaje y a contrastar sus conclusiones con las de
otros, a expresar sus sugerencias y a aceptar las de sus compañeros.

c. Características
En el siguiente apartado se describe las principales características de la
técnica de estudio de caso:
1.- Permiten la aplicación de conceptos teóricos y técnicos probadas en la
vida real.
2.- Ayudan al participante a desarrollar habilidades tanto para resolver
problemas, como para tomar decisiones.
3.- Requieren de una participación activa y favorecen al desarrollo de las
facilidades de comunicación.
4.- Pueden replicar situaciones de crítica, de riesgo o incertidumbre, que
son propios de la vida real.
5.- Contribuyen a dar un enfoque práctico y pragmático a situaciones
diversas y variadas.
6.- Descargan en el participante la responsabilidad de su propio
aprendizaje, y lo motivan a permanecer informado y activo en su profesión.

167
d. Proceso y Desarrollo de la Estrategia Didáctica
En el uso de esta estrategia didáctica es conveniente referir el proceso
señalado por Rosales (2013):
Fase I: Preparación: Es la fase en la que el docente prepara el caso
que sus alumnos van a estudiar. Las actividades que deben llevarse a
cabo en esta fase son: a. Formulación de los objetivos o metas y
precisar la finalidad que se persigue. b. Elaboración del caso: Para
redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
-. Tener claras las metas educativas a lograr.
-. Delimitar el alcance de la información.
-. Ser claro y conciso, facilita la rápida comprensión de la situación
descrita.
-. Utilizar una terminología adecuada al nivel escolar de los alumnos.
-. Omitir los detalles inútiles.
-. Incluir diálogos para hacerlo más real.
-. Finalizar el caso formulan preguntas básicas que ayuden a guiar el
análisis, y que generen interrogantes e interpretaciones en el
alumnado.
-. Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilo, etc.).
c. Formación de los grupos de trabajo: es una técnica grupal, por lo
que hay que formar equipos de trabajo. El docente puede decidir cómo
deberán agruparse o darles a sus alumnos la libertad de hacerlo ellos
mismos. Se recomienda que cada equipo sea de cuatro a seis
personas.
Fase II: Desarrollo. Esta técnica se debe estructurar estableciendo
una secuencia, la cual es necesaria para su desarrollo: a. Exposición
del caso a estudiar, b. Estudio individual, c. Estudio en equipos, d.
Elaboración de conclusiones.

168
 Fase III: Evaluación. Cada equipo expone al resto del grupo las
conclusiones elaboradas, fundamentando el análisis realizado [...](p.
10).

e. Rol Docente
La labor del profesor es la de facilitar información y ayudar con
posterioridad a la realización del trabajo por parte de los estudiantes, en la
comprensión del caso y de sus soluciones. El mismo, actúa como guía y
consejero para mantener la discusión dentro de un ambiente ideal. Mantiene
el interés de los participantes en el tema en el curso aportan autoridad,
dirección, humor para procurar un ambiente cálido dinámico y agradable
(Rosales Jerónimo, 2013:13). Igualmente:
1.- Proporciona los instrumentos y servicios requeridos para la discusión.
2.- Mantiene el orden del procedimiento.
3.- Orienta la discusión para evitar posiciones simplistas.
4.- Motiva la participación y estimula planteamiento de tesis novedosas.
5.- Correlaciona los aportes individuales.
6.- Mantiene el ritmo de la discusión de tal modo que permita el adecuado
7.- Uso del tiempo y la comprensión de los asistentes.

Clase Magistral

a. Concepto
Consiste básicamente en la presentación oral de un tema por parte del
docente. Dicha técnica como método de enseñanza “ha sido y sigue siendo”,
utilizada por la gran mayoría de los docentes universitarios; pero, en la
mayoría de las veces, mal implementada, da como resultado una estrategia
anacrónica, obsoleta y de origen conductista (Cutipa, 2014).
Es una técnica docente de carácter ineludible en la educación superior,
siempre que, en virtud de una buena praxis, cumpla con las funciones para

169
la cual está pensada, básicamente: facilitar información, organizar y
sintetizar los contenidos y motivar a los alumnos.
La finalidad de la clase magistral como lo refiere Sánchez (2010) no se
reduce sólo a la pura exposición teórica de la materia, sintetizan conceptos,
ideas, teorías o doctrinas, aclaran y ejemplifican su aplicación práctica, sino
que debe dirigirse a expandir la mente del estudiante, fomentan su habilidad
para el razonamiento o sus facultades de relación, promueve su espíritu
crítico y desarrollan su capacidad de síntesis. Igualmente debe permitir
resolver a un grupo las dudas más comunes, motivarles y suministrar
información importante.
Se recomienda alternar el uso de la exposición con otras técnicas
didácticas (utilización de documentos, discusión por grupos, presentaciones,
etc.). Igualmente puede verse potenciada con lo que algunos autores han
referido como clases prácticas de laboratorio, donde el estudiante asume un
rol activo, dinámico y participativo, pasan así a ser el protagonista de su
aprendizaje. En palabras de Bernal y Dufo (2011):
Es necesario tener en cuenta que cuantas más clases de prácticas de
laboratorio (manipulación, interacción) tengan los alumnos, mayor es el
índice de retención. Sin embargo, las prácticas deben ajustarse a los
conocimientos teóricos adquiridos previamente, abordar temas
relacionados directamente a la actividad profesional, y deben facilitar la
obtención de conclusiones por parte de los alumnos (p.2).

b. Antecedentes y Respaldo Teórico

La clase magistral se ancla teóricamente en la teoría conductista donde el
alumno se convierte en un simple receptor de información que imprime los
estímulos que provienen del medio (planificados y proporcionados por el
docente) sin tomar en cuenta los procesos mentales que se ponen en juego
en el proceso educativo, mientras que el docente tiene un rol protagónico,
controla los estímulos, planifica cada actividad, refuerza conductas, supone
que brindan la misma estimulación se puede lograr idénticos resultados sin

170
considerar las diferencias individuales, igualmente, desarrolla una
planificación cerrada e inflexible centrándose en los objetivos, lo cual
propicia el aprendizaje memorístico (Bravo y otros, 2000).

c. Características
A continuación se refieren las principales características de esta
estrategia, con la finalidad de reconocer su valor didáctico:
1.- El ahorro de tiempo y recursos que supone impartir una clase sobre
todo si la cantidad de alumnos es numeroso.
2.- Es un buen medio para hacer accesible el conocimiento en las
disciplinas cuyo estudio necesita la asistencia del profesor
3.- Permite, a través de una primera y sintética explicación, capacitar al
estudiante para la ampliación de la materia.
4.- El docente puede ofrecer una visión más equilibrada que dan en los
libros.
5.- En numerosas ocasiones es un medio necesario porque existen
demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos.
6.- Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que
leyendo.
7.- Ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivados por quienes ya
son expertos en el conocimiento de una determinada materia (Sanabria,
2005).

d. Proceso y Desarrollo de la Estrategia Didáctica

En el desarrollo de la clase magistral se distinguen una serie de etapas:
preparación, desarrollo y evaluación. En la preparación D´Addario (2005:88)
considera fundamental tener en cuenta los siguientes factores:
1.- Conocer a fondo la materia (estar al tanto de los avances y novedades
importantes de su área de conocimiento refuerza la confianza y su
competencia como profesor).

171
 2.- Tener en cuenta el tipo de auditorio.
3.- Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un
final.
4.- Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio
y recorrer los puntos más interesantes.
5.- Partir de notas, aunque no hace falta tenerlo todo escrito.
6.- No perder de vista que se trata de palabra hablada y no escrita.
7.- Tener en cuenta el tiempo que dura la clase magistral.
8.- Prever las posibles ayudas audiovisuales (Previstas y organizadas).
9.- Recordar al preparar la clase que lo que aburre al profesor, aburrirá al
auditorio (p. 88).

e. Rol Docente
Reconoce que la clase magistral, distinta a la tradicional, consiste
fundamentalmente en aquel escenario de aula donde el docente cumple un
papel central, activo y directriz en la generación de aprendizajes. En ella el
docente comparte el saber de forma oral, y su propósito principal es afianzar
en los estudiantes una lúcida y adecuada comprensión de los contenidos
presentados.
Simulación

a. Concepto
Definida por Ornique y Felippa (2014:115) citan a Saunders y Powell
(1998) como una representación parcial de la realidad, seleccionan
características cruciales y replicándolas dentro de un ambiente o escenario
libre de riesgos, al tiempo que permite a los estudiantes a desarrollar sus
estrategias y sus estilos para hacer frente a un desafío particular.
Busca representar mediante la modelación parte de la realidad, permite
que sus usuarios puedan explorarla de manera progresiva, interactuar con
ella, recibir realimentación de manera automatizada y realizar a partir de allí

172
ciertas inferencias, así como generar nuevos aprendizajes (Osorio, Ángel y
Franco, 2012). En ella, refiere Juguera (2014) interaccionan conocimientos,
habilidades y factores humanos con el fin de proporcionar un método de
aprendizaje y entrenamiento efectivo para lograr que el alumnado desarrolle
un conjunto de destrezas que posibiliten alcanzar modos de actuación
superiores, ofrece la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que
desarrollará en la realidad asistencial
Representa un enlace entre el aprendizaje en clase y la experiencia
clínica real. La misma se ha convertido en un instrumento de gran utilidad
para capacitar a los estudiantes a través de un entrenamiento sistematizado
de situaciones que puede encontrar frecuentemente en el momento de
enfrentar la realidad del paciente. Amaya (2010) lo asevera al plantear que
la simulación:
Se ha constituido en una herramienta fundamental para el desarrollo de
habilidades y destrezas con objetos que no son reales (denominados
simuladores de tareas por partes), los cuales se construyen con la idea
de aproximarlos a la realidad pero cuyo objetivo no es remplazar la
práctica que se va a realizar en el humano (paciente); sólo pretende
desarrollar una memoria manual, auditiva, visual, sensorial, etc. a
través de un proceso repetitivo, sistematizado y organizado con el fin
de evitar el error técnico en el momento de realizarlo en el paciente.
Por ello se reconoce como dispositivo de formación que acercan a los
profesionales al contexto real sin los riesgos de dichas situaciones (p.
54).

De acuerdo con lo anterior, la simulación es fundamental, porque permite

la proximidad con la realidad, desde esta perspectiva, se valoran los
diversos estilos de aprendizaje, de manera que es una estrategia que se
asume desde la enseñanza y contribuye con la construcción de
conocimientos significativos. Son propuestas que favorecen el ejercicio de la
observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la formulación y
recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de
diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica.

173
 Se reconocen cuatro tipos de simulación que varían en función del
objetivo de formación y de la complejidad de la situación, que en palabras de
Ornique y Felippa (2014:117) son:
1.- Simulaciones realizadas con el apoyo de aparatología:
cardiorrespiratorio, multipropósitos, obstétricos, etc. Generalmente incluyen
simuladores de modelos anatómicos, (maniquís o simuladores de baja
fidelidad). El objetivo de su empleo es minimizar el sufrimiento innecesario al
paciente y errores en la realización de las técnicas.
2.- Simulaciones centradas en el desarrollo de destrezas audiovisuales:
se hace una presentación de audio y videos (de forma aislada o integrados
en simuladores de alta fidelidad). El objetivo es mejorar la capacidad de
interpretación de datos en el paciente, posibilita la correcta identificación del
problema.
3.- Simulaciones basadas en el manejo de problemas de pacientes:
descripción de la actuación profesional ante una situación clínica: El objetivo
es que los alumnos puedan tomar decisiones con responsabilidad y
justificación, reproduce las decisiones que un profesional debe adoptar y la
conducta a seguir con un paciente.
4.- Simulación de escenarios clínicos: ejecución de la actuación
profesional en una situación clínica. El estudiante interactúa, en un entorno
que simula la realidad, con una serie de elementos, a través de los cuales
resolverá un caso clínico. El objetivo es que el alumno pueda poner en
práctica competencias integrales en una situación lo más parecida posible a
la real.

b. Antecedentes y Respaldo Teórico

Matiz (2008), afirma que la simulación nació de la Cibernética, que es la
ciencia interdisciplinaria que trata de los sistemas de comunicación y control
en los organismos vivos, las máquinas y las organizaciones. En cuanto al
empleo de la “simulación moderna” en el aprendizaje, esta se inició en el

174
campo de la aviación con la construcción del primer simulador de vuelo en
1929. En el contexto nacional, el movimiento académico de la simulación
clínica se desarrolló intensamente en Colombia en la última década del siglo
XX y es por ello que se cuenta en la actualidad con 32 centros de simulación
clínica (Amaya, 2010).
La metodología que se suele utilizar en la simulación se basa en la teoría
del aprendizaje adulto de Kolb, dónde se propone una experiencia/vivencia
concreta de manera inmediata y el/los participantes han de poner en práctica
sus habilidades y conocimientos para resolver la situación (o problemas
clínicos), y además posteriormente se realiza una reflexión activa sobre la
toma de decisiones y la resolución del problema vivido integran las
reflexiones para construir un modelo teórico.

c. Características
A continuación se plantean una serie de características, propias de la
definición de la simulación, las mismas son ofrecidas por Pales y Gomar,
(2010:153):
1.- Acorta el tiempo necesario para el aprendizaje de las habilidades,
especialmente porque se puede repetir el entrenamiento tantas veces como
sea necesario hasta adquirir las habilidades entrenadas y en un menor
tiempo.
2.- Permite el error que se puede llevar hasta sus últimas consecuencias
sin repercusiones reales.
3.- Permite corregir la falta de experiencia clínica y los fallos en la
coordinación del equipo de profesionales.
4.- Permite que el alumno reciba feed-back en tiempo real de profesores y
compañeros y reflexione sobre la acción por lo cual permite la evaluación de
tipo formativo.
5.- Encuentra su aplicación en todas las etapas del continuum educativo
de los profesionales de la salud, para adquirir experiencia en múltiples

175
técnicas, reforzar la adquisición de habilidades deficitarias, y en la
evaluación tanto de carácter formativo como para la licencia o la
recertificación.

d. Proceso y Desarrollo de la Estrategia Pedagógica

La simulación posibilita que los educandos se concentren en un
determinado objetivo de enseñanza; permite la reproducción de un
determinado procedimiento o técnica y posibilita que todos apliquen un
criterio normalizado. Como metodología refieren Niño, Vargas y Barragán
(2015), cuenta con guías para su implementación y uso en el proceso
enseñanza aprendizaje:
En primer lugar las guías de manejo que son instrucciones del uso y
funcionamiento de los simuladores; las guías de procedimiento,
diseñadas especialmente para el desarrollo de procedimientos clínicos,
en las que el estudiante con conocimiento teórico previo, puede
entrenarse en técnicas específicas para el desempeño en el campo
hospitalario y por último, las guías de aprendizaje, que involucran
situaciones clínicas con diferentes grados de complejidad e
instructivos, que incluyen objetivos o competencias del estudiante en el
desarrollo de la simulación (p.971).

De acuerdo con lo anterior, es necesario manifestar que las simulaciones

son guías de acción, lo cual permite reconocer un procedimiento, mediante
la imitación del mismo, es fundamental para el aprendizaje de elementos
clínicos, donde se manifiesta el dominio teórico de los elementos, lo cual
incide de manera activa en la construcción adecuada del conocimiento de
una forma activa y significativa. Para su empleo se requieren determinados
requisitos, que en palabras de Salas y Ardanza (1995) son:
1.- Elaboración de guías orientadoras para los educandos y guías
metodológicas para los profesores de cada tipo de simulación (y simulador)
contenga una definición clara de los objetivos a lograr.

176
 2.- Demostración práctica inicial a los educandos por parte del profesor,
que contenga su introducción teórica, donde se puedan emplear otros
medios de enseñanza de forma combinada.
3.- Ejercitación del educando de forma independiente.
4.- Evaluación por el profesor de los resultados alcanzados por cada
estudiante de forma individual.
La simulación se ha establecido a través de 3 momentos: preactivo,
activo y posactivo; cada uno de ellos con acciones propias y roles, a saber:
Momento I preactivo: en el momento previo a la práctica de simulación
es necesario considerar algunas cuestiones en relación al escenario, la
situación/problema que se plantea, la distribución de roles y funciones y los
tiempos. La definición de la situación o problema que se intenta generar
debe estar vinculada a un contenido y a la adquisición de ciertas
competencias. En la definición del escenario es necesario considerar el
ambiente físico o contexto de trabajo lo más auténtico posible. Otro punto
por considerar es la asignación de roles y funciones, la distribución de tareas
que desarrollará cada uno de los participantes, pueden ser grupales o
individuales. En este primer momento, sostener la observación sistemática
es fundamental para la posterior reflexión sobre las acciones desarrolladas.
Esto supone planear quiénes van a observar sistemáticamente y cómo lo
van a hacer.
Momento II activo: es el momento de la práctica propiamente dicha, se
recomienda dejar actuar al equipo de estudiantes sin realizar ningún tipo de
intervención. Brindar los tiempos necesarios para que puedan interiorizar y
pensar sobre la situación.
Momento III. Posactivo. Es necesario que una vez finalizada la
experiencia se analice su desarrollo y la participación de los distintos
involucrados, las dificultades que se afrontaron, las soluciones, y las
alternativas posibles.

177
e. Rol Docente
El docente que utiliza la simulación clínica como estrategia didáctica debe
ser creativo, accesible, crear un clima positivo, tener escucha activa, generar
preguntas, no ser intrusivo, aprovechar la interacción entre los alumnos y
promover el gusto por aprender (Palés y Gomar, 2010). El primer y más
importante razonamiento es que la simulación no se puede convertir en una
colcha de retazos que genera improvisaciones no controladas. Galindo y
Visbal afirman que para utilizar la simulación como herramienta y técnica
educativa se debe:
1.- Conocer los elementos existentes en el taller o laboratorio, su utilidad
(para qué fueron creados).
2.- Dominar su funcionamiento; el docente debe familiarizarse con la
manera de manipular el modelo, maniquí, software.
3.- Plantearse objetivos tanto general como específicos en cada práctica.
4.- Exigir al estudiante que en el taller de simulación se busca hacer
realidad lo que leyó, estudio, investigó. Nunca podemos admitir que el
estudiante ingrese al taller de simulación sin conocer qué práctica se hará y
qué competencia del saber se requiere para conseguir el objetivo planteado.
5.- Saber y tener en forma previa cómo evaluar al estudiante en el área de
simulación.
Exposición oral

a. Concepto
La exposición consiste en la presentación de un tema, lógicamente
estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque
también puede serlo un texto escrito (Instituto Tecnológico de Monterrey). Se
trata de una exposición, caracterizada por un discurso netamente académico
o formal, con fines de convicción -demostración- o de persuasión -llevar a la
acción-. Sigue siendo un método muy efectivo para comunicar el
conocimiento y la circulación de las ideas en la en la Educación Superior.

178
b. Características
Las características de esta estrategia se enmarcan en los siguientes
elementos:
1.- La información debe ser concisa para despejar dudas.
2.- El desarrollo de la exposición se hará de forma clara, sencilla y
ordenada.
3.- La intención de la exposición oral es crear un ambiente de
comunicación e interacción entre sus protagonistas.
4.- Al concluir con la exposición, el expositor deberá dar por finalizada su
exposición con las conclusiones respectivas acerca del tema respectivo.

c. Proceso y Desarrollo de la Estrategia Didáctica

Preparar con cuidado la exposición oral es según Corredor y Romero
(2009) un paso necesario e importante que requiere seriedad, disciplina,
paciencia, observación, una correcta y equilibrada consulta de fuentes
bibliográficas, así como la selección de información relevante, que conlleve
un proceso de comprensión e interpretación de lectura, adecuada toma de
notas, y, por ende, planeación de lo que se expondrá, de acuerdo con el
tema, el espacio, el tiempo, los recursos tecnológicos con los que se cuente
y, tal vez, lo más relevante, el público que escuchará y aprenderá. En la
exposición oral se puede seguir tres pasos: Inicio, explicación y cierre.
Inicio o Introducción: Esta habilidad es de suma importancia y depende
en gran parte de la imaginación y madurez del profesor. Generalmente se
realiza al inicio de clase, en el que se efectúa un saludo, unas palabras de
contacto; se hace una presentación general de la temática por tratar; se da a
conocer, de manera global, los objetivos, las metas del discurso y una visión
general de los puntos clave. Igualmente en esta fase es necesario:

179
 1.- Presentar una lista del contenido que se pretende exponer
(elaboración del guión). De esta manera, se prepara el escenario para la
presentación de todo lo que sigue.
2.- Plantear preguntas para extraer las concepciones previas sobre el
tema que se va a explicar.
3.- Plantear preguntar para indagar conocimientos previos al tema que se
va a explicar, de esta manera aseguramos los “cimientos” sobre los que se
va a construir el nuevo conocimiento.
Explicación o desarrollo:
1.- Definición de conceptos, qué es y qué no es, comparación con otros
conceptos con los que puede confundirse, relación con otros conceptos.
2.- Uso de mapas conceptuales.
3.- Descripción de características o propiedades del concepto.
4.- Presentación de ejemplos y contraejemplos.
5.- Uso de analogías, metáforas, comparaciones.
6.- Clasificación del concepto, hecho u objeto.
7.- Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio.
8.- Combinar los procedimientos anteriores.

Cierre: Es el momento último de la intervención oral; es la síntesis o

conclusión de lo expuesto. Conviene en esta etapa (Bernal & Dufo, 2011):
1.- Recapitular en diferentes momentos de la exposición oral.
2.- Resumir, sintetizar la información.
3.- Verificar el aprendizaje a través de preguntas.
4.- Sugerencias para su uso:
5.- Formular los objetivos.
6.- Organizar los temas principales de la presentación.
7.- Presentar el material en forma clara, organizada y en etapas para que
los alumnos comprendan la información.
8.- Evitar las disgresiones (“irse por las ramas”)

180
 9.-Modelar el proceso o ejemplificar de acuerdo con la información que
presenta.
10.- Acompañar las explicaciones con dibujos, diagramas, texto escrito en
el pizarrón, pósters, carteles, fotografías, postales, ilustraciones
periodísticas, casetes, CD´s, DVD, sitios de Internet, etc.
11.- Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o
procedimientos. Por ejemplo, formular preguntas a los alumnos o bien, pedir
a los alumnos que se interroguen entre sí.
12.- Hacer un repaso de los puntos de mayor complejidad.

d. Rol Docente
Para que esta técnica funcione, el profesor no sólo se concreta a exponer
lo que sabe, sino que se da cuenta de ese saber, cuál es su sentido, qué es
lo importante y por qué.

Evaluación de la Intervención

Una vez desarrollada la intervención previamente referida, se hizo

necesario establecer los parámetros para dar cumplimiento al último de los
objetivos específicos, en el cual se estableció analizar la incidencia de la
didáctica del saber disciplinar acorde con la valoración de los estilos de
enseñanza y aprendizaje, para ello nuevamente se aplicó el cuestionario
sobre la orientación docente del profesor universitario (CODPU), explicado
previamente, con la finalidad de comparar resultados obtenidos en el
diagnóstico y verificar los cambios que se produjeron en razón de la
aplicación de la intervención, además de la aplicación del instrumento
CHAEA a los estudiantes, para determinar la modificación de los estilos de
aprendizaje.
Para el tratamiento de la información se fijaron elementos propios de la
estadística, para ello, se elaboraron dos tablas, una para el referenciar los

181
resultados en cuanto al enfoque de la enseñanza, es importante destacar en
este caso que se seleccionó de manera intencional una sección del IV
semestre constituida por 11 estudiantes y 4 docentes dicha selección se hizo
de manera intencional, la didáctica fue desarrollada en todas las secciones
que intervinieron en estudio por lo cual fue preciso sostener que la formación
se le dio al total de docentes que se desempeñan en el programa de
enfermería, sin embargo, la aplicación del instrumento de medición se
asumió esta sección, por ser una de las de mayor dispersión.
De igual manera, es, sin embargo, para sistematizar la aplicación se
seleccionaron estos docentes. Asimismo se estableció otro un cuadro, donde
se hace referencia a los estilos de aprendizaje, para de esa manera
concretar acciones inherentes al desarrollo de una didáctica del saber
disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza acorde con la valoración
de los estilos de aprendizaje en el programa de enfermería de la Universidad
Francisco de Paula Santander ubicada en Cúcuta Norte de Santander
Colombia.

Cuadro 22.
Estilos de enseñanza posterior al desarrollo de la didáctica
Estilos de enseñanza Fa %
Enfoque docente centrado en el profesor y su 1 25
enseñanza
Enfoque docente centrado en el estudiante y su 3 75
aprendizaje
Total 4 100
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

182
 Estilo de enseñanza Global

EDCPE
EDCEA

Gráfico 15.
Estilo de enseñanza global

De acuerdo con los datos referenciados, es necesario sostener que la

didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza
acorde con la valoración de los estilos de aprendizaje sugerida por la autora
y desarrollada en el IV semestre, es efectiva, Una vez aplicada las diferentes
estrategias integradas en la didáctica disciplinar sugerida, los docentes
dieron un vuelco significativo, es así como en su mayoría lograron el
desarrollo de estrategias que promueven la valoración de los estilos de
aprendizaje, en este sentido, es conveniente destacar la importancia de
desarrollar el enfoque docente centrado en el estudiante y su aprendizaje.
Este enfoque valora a los estudiantes, sus intereses y expectativas, de
esta manera se manifiesta el hecho de que son los estudiantes, los que
ofrecen las necesidades y los elementos sobre los cuales se planifica, el
docente luego de la intervención, se muestra como un sujeto proactivo que
soluciona los problemas que se le presentan en el aula de clase, de igual
manera, se asumen acciones que conducen a esa revalorización de los
hechos que se presentan en el aula de clase, con base en ello, se ha

183
construido todo un escenario, donde se manifiesta el interés de reconocer la
formación del estudiante como fundamento esencial en la enseñanza
universitaria.
Ahora bien, es necesario referir lo señalado en relación con los estilos de
aprendizaje, al respecto se logró establecer los siguientes datos, una vez
aplicada la didáctica sugerida.

Cuadro 23.
Estilos de aprendizaje posterior a la intervención
Estilos de Aprendizaje Fa %
Activo 04 36,36
Reflexivo 01 9,09
Teórico 02 18,18
Pragmático 04 36,36
Total 11 99,99
Fuente. Instrumento aplicado a la muestra

Estilo de aprendizaje luego de la intervención

Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático

Gráfico 16.
Estilo de aprendizaje luego de la intervención

184
 De acuerdo con los datos referenciados, es necesario manifestar que se
presentan situaciones que permitieron la transformación de los estilos de
aprendizaje, en este sentido, es necesario sostener que los estilos de
aprendizaje, tanto activo, como pragmático poseen un 36,36% en cada uno
de estos, puesto que se manifiesta el hecho de que los sujetos reflejan la
demanda de didácticas que promuevan un aprendizaje donde el estudiante
se vea como un líder, además un sujeto que desarrolle acciones
encaminadas en la práctica, ambos elementos son fundamentales, en la
construcción de aprendizajes en el programa de enfermería de la UFPS, sin
embargo el estilo reflexivo se mantiene muy bajo, con un 9,09%, no obstante
este estilo es poco aplicado en la enfermería, sin embargo es necesario
sostener que los estudiantes deben desarrollar el pensamiento lógico.
En atención a lo anterior, es necesario sostener que todos los estilos de
aprendizaje, son fundamentales en el desarrollo de las personas, en este
sentido, lo cognitivo se manifiesta en razón de lo activo porque es un
programa que demanda la necesidad de interactuar en los contextos
médicos, de allí, la necesidad que se manifiesta esa asumir también la
reflexión como un elemento que subyace de la valoración de la realidad, de
así como también el manejo de un nivel teórico que promueva el desarrollo
de un conocimiento pragmático, de manera que se corresponde con
acciones que se desarrollan en la realidad formativa del programa de
enfermería.
En este sentido, la incidencia de la didáctica del saber disciplinar en la
valoración de los estilos de enseñanza y aprendizaje, es significativa, puesto
que se denota que con la aplicación de esta didáctica, se mejora la labor
docente, además de que los estudiantes pueden desarrollar otros estilos de
aprendizaje, con énfasis en el desarrollo de los sujetos en formación, para
que tengan un desempeño adecuado en la realidad.

185
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La construcción del conocimiento se evidencia en función de mecanismos

inherentes al desarrollo de los saberes del ser humano, en atención a ello,
llevar a cabo una investigación implica comprometerse con elementos
complejos, los cuales se manifiestan en atención a situaciones propias que
subyacen del objeto de estudio abordado, en este sentido, para lograr el
cometido del método científico, es pertinente adentrarse en la construcción
de evidencias que permitan demarcar la utilidad de los resultados, en
atención a ello, se dan las conclusiones, las mismas responden a los
objetivos del estudio, en atención a ello, se asumió como objetivo general:
Generar una didáctica del saber disciplinar con énfasis en los estilos de
enseñanza acorde con la valoración de los estilos de aprendizaje en el
programa de enfermería de la Universidad Francisco de Paula Santander
ubicada en Cúcuta Norte de Santander Colombia.
En atención a lo anterior, es pertinente darle respuesta a cada uno de los
objetivos específicos, el primero de ellos hizo mención a: Determinar los
estilos de enseñanza empleados por los docentes de unidades curriculares
del Programa de Enfermería, en este se logró establecer que el estilo de
mayor predominancia en los diferentes semestre es el enfoque docente
centrado en el profesor y su enseñanza, puesto que se valoran solo las
actividades docentes, con prácticas pedagógicas inherentes al desarrollo de
situaciones propias de una educación academicista, refiere al estudiante

186
como un sujeto pasivo, donde se asume el hecho de que se construyen
aprendizajes de manera memorística.
Seguidamente se presenta el objetivo específico número dos, donde se
planteó: Diagnosticar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del
Programa de enfermería, en este se logró establecer que el estilo de mayor
predominio es el estilo de aprendizaje pragmático, donde los estudiantes
desarrollan su aprendizaje en relación a actividades prácticas de
experimentación, a este estilo de aprendizaje le sigue el estilo de
aprendizaje teórico, donde se evidencia la demanda de construcción
conocimientos con base en la valoración conceptual de los elementos
existentes. Los estilos menos desarrollados son el activo y el reflexivo,
situación que permite inferir que el enfoque de enseñanza desarrollado no es
el adecuado para con los estilos de aprendizaje sugeridos.
Además de ello, es necesario hacer mención al tercer objetivo específico,
donde se planteó: Proponer una didáctica del saber disciplinar con énfasis
en los estilos de enseñanza y de aprendizaje en el Programa de Enfermería
en la Universidad Francisco de Paula Santander, se precisó la aplicación del
aprendizaje colaborativo como un modelo didáctico que permita el trabajo
compartido por los estudiantes, es así como el aprendizaje subyace de los
intereses propios de los estudiantes con la finalidad de consolidar elementos
inherentes a la construcción de saberes efectivos para desempeñarse como
profesional de la enfermería.
De igual manera otro de los modelos empleados dentro de la didáctica
disciplinar, es el aprendizaje basado en problemas, el mismo hace mención
a que en el espacio universitario se generen elementos problémicos que le
permitan al aprendiz constituir una serie de elementos que promuevan la
solución del mismo, de esta manera se construyen nuevos conocimientos y
se promueve el significado del mismo, dado que una vez aplicado este se
logrará la consecución de evidencias propias en este caso de la enfermería.

187
 Otro de los elementos didácticos desarrollados en la intervención es el
estudio de casos, el mismo, se genera en función de una historia que
permita el abordaje de situaciones inherentes a lo señalado en el contenido,
de esta manera los estudiantes construirán nuevos conocimientos y
convertirán en solida la estructura cognitiva existente. De igual manera se
presenta la clase magistral, aunque la misma está concentrada en el
docente, promueve el acercamiento con la realidad, para de esta manera
generar nuevas posturas cognitivas en el estudiante.
Además de ello, se generó como otro elemento fundamental la
simulación, la misma hace mención a imitar una realidad, en este caso
contenidos inherentes a una unidad curricular determinada, es decir, se trata
de representar un elemento mediante la simulación. De igual manera se
hace presente la exposición oral, la misma promueve asumir un tema para
desarrollarlo mediante el lenguaje oral, es así como se manifiesta el
compromiso de los estudiantes para construir conocimientos que permita la
instauración de saberes en los espacios universitarios.
Lo anterior dio pie al objetivo específico número cuatro, donde se planteó:
Analizar la incidencia de la didáctica del saber disciplinar acorde con la
valoración de los estilos de enseñanza y aprendizaje, en este se logró
establecer que el desarrollo de una didáctica del saber disciplinar contribuye
con el cambio del enfoque de enseñanza, en este caso, se hace necesario
manifestar que con la aplicación de la intervención se logró que los docentes
modificaran su enfoque de enseñanza centrado en el profesor y su
enseñanza, hacia un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante y su
aprendizaje, de manera que se demuestra la necesidad de los docentes por
el desarrollo de elementos que promuevan la motivación en razón de
elementos que promuevan el desarrollo de prácticas pedagógicas
significativas en la formación del programa de enfermería.
En el mismo orden de ideas, es necesario sostener que con la aplicación
de la didáctica, se trasciende en el cambio de estilo de aprendizaje, por ello,

188
es conveniente sostener que los estilos de aprendizaje posterior a ello, se
manifiesta el hecho de que se activa el desarrollo del estilo activo, además
de promover el estilo pragmático, sin embargo, los estilos teórico y reflexivo,
no se desarrollan de una manera muy reiterativa, es por ello que se requiere
de la demanda de acciones que valoren la naturaleza humana desde una
perspectiva amparada en la mejora de la calidad de vida.

Recomendaciones

en atención a los resultados generados y a los elementos analizados e

interpretados de la aplicación del instrumento, se logra concretar las
siguientes recomendaciones:
1. Se requiere la formulación de evidencias que permitan desarrollar
enfoques de enseñanza que sirvan de base a la valoración de los estilos de
enseñanza, con base en enfoques donde se manifieste el compromiso de los
docentes, en relación con evidencias que desde lo didáctico, promuevan
acciones que se enmarquen en las exigencias de los estudiantes. es
necesario comprender que los estudiantes requieren de elementos
didácticos que permitan la construcción de aprendizajes significativos.
2. De igual manera, es necesario valorar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del Programa de enfermería de la UFPS, con la finalidad de que
se fomente el compromiso por una formación integral, con énfasis en el
desarrollo humano, para de esta manera, lograr que cuando los sujetos
egresen de la universidad, tengan un desempeño adecuado en la realidad,
donde se manifieste el servicio por los demás.
3. Además de ello, es necesario promover el desarrollo de una didáctica
del saber disciplinar con énfasis en los estilos de enseñanza y de
aprendizaje en el Programa de Enfermería en la Universidad Francisco de
Paula Santander, es así como se demuestra la correspondencia entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales se complementan de

189
manera activa, para de esa forma, construir escenarios, donde se valore la
acción de los estudiantes, así como de los docentes en escenarios,
equilibrados, autónomos e imparciales.
4. Asimismo es preciso comprenderla incidencia de la didáctica del saber
disciplinar en la valoración de los estilos de enseñanza y aprendizaje, puesto
que es de esta manera como se permea la práctica pedagógica de los
docentes, donde se manifieste el compromiso de los docentes, relacionados
con los estudiantes, es pertinente el desarrollo didáctico de los contenidos,
para de esta manera motivar a los estudiantes hacia la concreción de
aprendizajes significativos.
5. Es pertinente que se desarrolle el saber disciplinar de la enfermería con
base en elementos didácticos, ello contribuirá de manera efectiva con la
dinamización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, es por ello,
conveniente comprender la complejidad de la pedagogía como la misma
actúa como complemento en la formación del profesional de enfermería, por
ello, es necesario que en la universidad como institución educativa, se
desarrollen procesos didácticos que contribuyan con el desarrollo del
pensamiento, no sólo del estudiante, sino del docente en general.
6. Además de ello, es necesario recomendar que las acciones de los
docentes deben desarrollarse en función de mecanismos didácticos, si bien
es cierto que los docentes que se desempeñan en el programa son
licenciados en enfermería, se requiere de una formación docente, para que
así estos cuenten con elementos necesarios en la construcción de
fenómenos propios de la profesión, pero sin perder de vista los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

190
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universitaria. Actualidades Pedagógicas, 1(60), 123-147.

209
ANEXOS

210
 Anexo A.
Instrumento de Recolección de la Información aplicado a los
Estudiantes

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
Doctorado en Educación

Consentimiento Informado

Fecha_________________________ Lugar___________________

La investigación Estilos de enseñanza y aprendizaje como base para la generación de

una didáctica disciplinar profesional en el Programa de Enfermería, hace parte del
trabajo de tesis doctoral realizado por Olga Marina Vega Angarita con el propósito
de ofrecer información útil y confiable para la toma de decisiones de mejora en la
enseñabilidad del componente disciplinar profesional.
Me han informado que la investigación prevé la utilización de instrumentos
soportados en marcos teóricos de la enseñanza y del aprendizaje sobre los cuales se
han construido, para seguidamente aplicarlos y dar cumplimiento a los objetivos
planteados en el estudio; específicamente, en mi condición de estudiante y
participante del estudio será aplicado el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) elaborado por los doctores Catalina M. Alonso García y
Domingo J. Gallego Gil.
Que la información suministrada, se mantendrá bajo estricta confidencialidad, no
se utilizará mi nombre o cualquier otra información de identificación personal.
Mi participación de carácter voluntario es producto de la explicación previa y
suficiente sobre aspectos de orden metódico como son la descripción del objetivo,
característica y procedimiento a seguir. Entiendo que puedo rehusarme a participar
en el momento que lo desee.

______________________ ___________________ _____________________

Nombre del participante Firma Documento de identificación

211
Estimado (a) Estudiante.

Tengo el agrado de dirigirme a usted, en la oportunidad de informarle que ha sido

seleccionado para participar en el desarrollo de un trabajo de investigación titulado
“Los estilos de enseñanza y aprendizaje como base para la generación de una
didáctica disciplinar profesional en el programa de enfermería de la Universidad
Francisco de Paula Santander”
Los datos que usted proporcione serán de suma importancia. Sus respuestas
representarán una valiosa contribución a la investigación que se está realizando, y
será exclusivamente utilizada para los fines del presente trabajo. Se aspira que la
información proporcionada por usted, sea lo más sincera y honesta posible, ya que de
ello depende el éxito de la investigación.

Se agradece altamente su atención y colaboración.

Prof. Olga Marina Vega Angarita

212
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
Doctorado en Educación

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO:

 Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje.

No es un test de inteligencia ni de personalidad.
 No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15
minutos.
 No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
 Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+), si, por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-).
 Por favor conteste a todos los ítems. Cuestión Más (+) Menos (-)
Planteamiento Opciones
de
Respuesta
Si NO
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios
actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio
regularmente
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en
práctica
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontáneas, imprevisibles
16. Escucho con más frecuencia que hablo
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar
alguna conclusión
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente

213
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo, prefiero mantener
relaciones distantes
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos
reúna para reflexionar, mejor
33. Tiendo a ser perfeccionista
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes
37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el
futuro
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de
los demás
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las
cosas
48. En conjunto hablo más que escucho
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento
51. Me gusta buscar nuevas experiencias
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente

214
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en
el tema, evitando divagaciones
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser
el/la líder o el/la que más participa
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros

Muchas Gracias.

215
 Anexo B.
Instrumento de Recolección de la Información aplicado a los Docentes

216
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
Doctorado en Educación

Consentimiento Informado

Fecha_________________________ Lugar___________________

La investigación Estilos de enseñanza y aprendizaje como base para la generación de

una didáctica disciplinar profesional en el Programa de Enfermería, hace parte del
trabajo de tesis doctoral realizado por Olga Marina Vega Angarita con el propósito
de ofrecer información útil y confiable para la toma de decisiones de mejora en la
enseñabilidad del componente disciplinar profesional.
Me han informado que la investigación prevé la utilización de instrumentos
soportados en marcos teóricos de la enseñanza y del aprendizaje sobre los cuales se
han construido, para seguidamente aplicarlos y dar cumplimiento a los objetivos
planteados en el estudio; específicamente, en mi condición de docente y participante
del estudio será aplicado el Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor
Universitario (CODPU) elaborado por la Doctora Mónica Feixas Condom.
Que la información suministrada, se mantendrá bajo estricta confidencialidad, no
se utilizará mi nombre o cualquier otra información de identificación personal.
Mi participación de carácter voluntario es producto de la explicación previa y
suficiente sobre aspectos de orden metódico como son la descripción del objetivo,
característica y procedimiento a seguir. Entiendo que puedo rehusarme a participar
en el momento que lo desee.

______________________ ___________________ _____________________

Nombre del participante Firma Documento de identificación

217
Estimado (a) Docente.

Tengo el agrado de dirigirme a usted, en la oportunidad de informarle que ha sido

seleccionado para participar en el desarrollo de un trabajo de investigación titulado
“Los estilos de enseñanza y aprendizaje como base para la generación de una
didáctica disciplinar profesional en el programa de enfermería de la Universidad
Francisco de Paula Santander”
El presente cuestionario tiene como único propósito, recabar información
necesaria para la realización de la tesis doctoral.Los datos que usted proporcione
serán de suma importancia. Sus respuestas representaran una valiosa contribución a
la investigación que se está realizando, y será exclusivamente utilizada para los fines
del presente trabajo. Se aspira que la información proporcionada por usted, sea lo
más sincera y honesta posible, ya que de ello depende el éxito de la investigación.

Se agradece altamente su atención y colaboración.

Prof. Olga Marina Vega Angarita

218
CUESTIONARIO SOBRE LA ORIENTACIÓN DOCENTE DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO (CODPU)
Instrucciones generales
El Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU)
elaborado por la Doctora Mónica Feixas Condom, pretende conocer la orientación o el
enfoque docente (preocupaciones, concepciones sobre docencia, dinámica metodológica y de
evaluación) del profesor universitario en una asignatura o contexto concreto.
Se basa en la teoría sobre las concepciones docentes de K. Trigwell y M. Prosser
(1999) y las perspectivas teóricas de desarrollo del profesor como docente universitario de C.
Barnes (1992), P. Kugel (1993), J.D. Nyquist y J. Sprague (1998) y D.L. Robertson (1999).
También ha tenido en consideración las teorías del desarrollo de la carrera docente, las
teorías del aprendizaje adulto y las teorías del desarrollo cognitivo.
Al respecto que conteste la opción que mejor representa su estilo docente. Las
opciones de respuesta son cinco: de «Totalmente de acuerdo», (5); «De acuerdo», (4); «Ni de
acuerdo ni en desacuerdo», (3); «En desacuerdo», (2); y «Totalmente en desacuerdo», (1).

Género: Masculino: ___ Femenino: ___

Edad: 23-33(años) _____ 34-44 (años) _____ 45-55(años) _____ 55 y más (años) _____
Departamento académico _______________________________________
Máximo nivel de formación alcanzado (Enúnciela):
Especialización _____________ Maestría___________ Doctorado____________
Años de experiencia docente universitaria ___________
Escalafón docente ________________
Proporción aproximada de tiempo que dedica a cada actividad docente en un semestre
Docencia ________Investigación _______Extensión_______Gestión académica _______=
100 %
Asignatura que desarrolla_________________________________
Semestre académico_______________
Número aproximado de estudiantes matriculados en la asignatura ____________

219
 Alternativas de
Planteamiento Respuesta
5 4 3 2 1
1 Soy paciente y sensible a las preocupaciones de los estudiantes
2 Procuro que los estudiantes acaben el curso con unos buenos
apuntes
3 Me interesa saber qué y cómo aprenden los estudiantes
4 Me gusta ser el protagonista de la clase
5 Me preocupa cómo puedo ayudar a aprender a los estudiantes
6 Me preocupa la opinión y la impresión que pueda causar en los
estudiantes
7 Me preocupa como cubrir les necesidades educativas de cada
estudiante
8 Me preocupa que los estudiantes no adquieran los principales
conceptos de la asignatura
9 Justifico a mis estudiantes la razón de mis decisiones docentes
10 Hago todo lo posible para poder abordar todo el programa
11 Animo a los estudiantes a hacer tutorías para hablar de sus
dificultades con la asignatura
12 Hago uso de la oratoria para cautivar a los estudiantes
13 Tutorizo muchos trabajos fuera de clase
14 Las preguntas de los estudiantes me permiten probar que conozco
el material con profundidad
15 Analizo el punto de partida de los estudiantes
16 Debo estar preparado para responder a cualquier pregunta que me
hagan sobre la asignatura
17 Enseño a los estudiantes reestructurar sus conocimientos para
entender la asignatura desde diferentes perspectivas
18 Tengo unos buenos libros de texto con los que basar el contenido
de la asignatura
19 Creo que la experiencia de los estudiantes es tan importante como
la mía
20 Mi experiencia profesional es esencial para ayudar a los estudiantes
a entender el contenido de la asignatura
21 Mi planificación es flexible, la adapto a las características e
intereses particulares de la mayoría de estudiantes
22 Planifico la asignatura sobre la base de mi conocimiento, intereses
y suposiciones de lo que creo que conviene a los estudiantes
23 Utilizo una metodología que me da información acerca de cómo
aprenden los estudiantes
24 Preparo las clases priorizando los conocimientos que domino
25 Pregunto a los estudiantes sobre sus experiencias para poder
relacionarlas con la asignatura
26 Los estudiantes hacen mínimas contribuciones por falta de
experiencia profesional
27 Planifico la asignatura pensando que mis estudiantes tienen pocos
conocimientos de la materia
28 Trabajo diferentes metodologías para poder llegar a todos los

220
estudiantes aunque eso suponga no poder acabar el temario
29 Una asignatura debe presentar muy bien los objetivos específicos a
lograr los estudiantes de cara a la evaluación
30 Cedo parte del tiempo de clase para discutir los cambios de
concepción y comprensión de la asignatura y para cuestionar sus ideas
31 La evaluación se basa en conocer si han comprendido y adquirido
los principales conceptos explicados
32 Compruebo lo que van aprendiendo durante el semestre
33 Mi relación con los estudiantes es distante
34 Conversamos en clase sobre aspectos de la materia que estudiamos,
especialmente las dificultades que comporta
35 Los estudiantes se muestran pasivos en clase, sólo se dedican a
tomar nota de lo que explico
36 Procuro que los estudiantes generen sus propias ideas y sus propios
apuntes en lugar de copiar los míos

221
 Anexo C.
Solicitud de Permiso para la Aplicación del Estudio

222
 San José de Cúcuta 18 de octubre de 2015

Profesoras
Ruby Elizabeth Vargas Toloza, Decana Facultad Ciencias de la Salud
Doris Amparo Parada Rico, Directora Programa de Enfermería

Cordial Saludo.

El desarrollo del saber disciplinar de enfermería es un reto fundamental propuesto

por ACOFAEN a las unidades formadoras de enfermería en su interés por hacer
más eficiente su gestión académica. Tal desafío hace necesario considerar el rol
que desempeñan tanto el docente y el estudiante como agentes en el proceso de
construcción de conocimiento; pues como lo refiere Arango 2011, “mientras al
primero le corresponde dominar los contenidos y los procesos didácticos, al
segundo le es atribuido la responsabilidad de desarrollar habilidades de aprendizaje
y destrezas que le hagan competente para desempeñarse en su vida laboral y
profesional”.
Tal argumento se constituyó en uno de los referentes para la realización proyecto
de tesis doctoral titulado: Estilos de aprendizaje y de enseñanza como base para la
generación de una didáctica disciplinar profesional en el programa de enfermería. El
mismo, fuesometido a la evaluación de la Comisión de Trabajos de grado,
otorgando la calificación de aprobado para su desarrollo.
Metodológicamente, el estudio supone en su primera fase, de la aplicación inicial,
en docentes y estudiantes de las asignaturas del área profesional, de dos
cuestionarios de medición: Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor
Universitario (CODPU) y del Cuestionario Estilos de Aprendizaje de Honey - Alonso
(CHAEA).
Posterior a ello, se aplicará la intervención pedagógica en el semestre donde se
encuentre la mayor dispersión estadística. Los docentes participantes en el estudio
recibirán previamente del entrenamiento y de lineamientos técnicos para la
estructuración de sus clases de acuerdo a la estrategia didáctica que por azar se
defina. Finalmente se establecerá la didáctica que mayor efecto ejerza en la
población estudiantil.
En ese sentido, agradezco de su colaboración, con la autorización en el desarrollo
del estudio, y de permitir una reunión con las directoras de departamento y de
asignaturas de enfermería a efectos coordinar las acciones requeridas en el
proceso de recolección de la información en docentes y estudiantes. Este proceso
debe surtirse antes de la segunda semana de noviembre del año en curso.
Quedo atenta de su respuesta y agradecida de su colaboración.

Olga Marina Vega Angarita

223
 Anexo D.
Solicitud de Permiso a la Dra. Feixas para aplicación y modificación de
su cuestionario

224
 San José de Cúcuta 19 de octubre de 2015

Doctora
Mónica Feixas Condom
Profesora titular del Departamento de Pedagogía Aplicada
Autónoma de Barcelona

Respetada Doctora Feixas.

Inicialmente para agradecer por permitirme utilizar en el estudio su

cuestionario. Al respecto le informo que el estudio por su naturaleza tiene
previsto la aplicación del cuestionario solo en los docentes que desarrollan
las asignaturas del saber profesional de enfermería, que los estudiantes
deben cursarlas obligatoriamente.
De otra parte para comunicarle sobre ante la necesidad de caracterizar,
tanto en los docentes y como en las asignaturas, aspectos como
formación académica, quehacer del profesor y componentes de las
asignaturas, fueron incorporados algunos items. Los mismos no representan
modificaciones estructurales al instrumento por usted diseñado; simplemente
son para el estudio variables de medición que requieren de
su exploración y análisis. A continuación presento la parte inicial del
cuestionario con los ajustes mencionados.

CUESTIONARIO SOBRE LA ORIENTACIÓN DOCENTE DEL PROFESOR

UNIVERSITARIO (CODPU)
Instrucciones generales
El Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor
Universitario (CODPU) pretende conocer la orientación o el enfoque docente
(preocupaciones, concepciones sobre docencia, dinámica metodológica y de
evaluación) del profesor universitario en una asignatura o contexto concreto.
Se basa en la teoría sobre las concepciones docentes de K. Trigwell y
M. Prosser (1999) y las perspectivas teóricas de desarrollo del profesor
como docente universitario de C. Barnes (1992), P. Kugel (1993), J.D.
Nyquist y J. Sprague (1998) y D.L. Robertson (1999). También ha tenido en
consideración las teorías del desarrollo de la carrera docente, las teorías del
aprendizaje adulto y las teorías del desarrollo cognitivo.
Se le pide al respecto que conteste la opción que mejor representa su
estilo docente. Las opciones de respuesta son cinco: de «Totalmente de
acuerdo», (5); «De acuerdo», (4); «Ni de acuerdo ni en desacuerdo», (3);
«En desacuerdo», (2); y «Totalmente en desacuerdo», (1).
Género: Masculino: ___ Femenino: ___
Edad ______________
Departamento académico ______________________________ _________

225
Máximo nivel de formación alcanzado (Enúnciela)
Especialización _____________ Maestría___________
Doctorado____________
Años de experiencia docente universitaria
______________________________ _
Años de experiencia docente no universitaria
______________________________ _
Proporción aproximada de tiempo que dedica a cada actividad docente en
un semestre
Docencia ____________ Investigación ____________ Gestión _______ =
100 %
Asignatura que desarrolla____________________ _____________
Semestre académico_______________
Número aproximado de estudiantes matriculados en la asignatura
____________

De acuerdo a ello, Dra. Feixas, agradezco me indique sobre su autorización.

Quedo atenta de su respuesta y agradecida por su colaboración.

Olga Marina Vega Angarita

226
 Anexo E.
Cuestionario Sobre La Orientación Docente Del Profesor Universitario
(CODPU)

227
 Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario
(CODPU)
por Mònica Feixas
Universitat Autònoma de Barcelona
Departament Pedagogia Aplicada
Edifici G-6 /247
08190- Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)
monica.feixas@uab.es
tel. +34 93 581 1619
fax. +34 93 581 3052

INSTRUCCIONES GENERALES
El Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario
(CODPU) pretende conocer la orientación o el enfoque docente
(preocupaciones, concepciones sobre docencia, dinámica metodológica y de
evaluación) del profesor universitario en una asignatura o contexto concreto.
Esto es, si presenta una orientación centrada en el profesor y su enseñanza
(enfoque egocéntrico), o si centra su docencia en el aprendizaje de sus
estudiantes (enfoque paidocéntrico).
Se basa en la teoría sobre las concepciones docentes de K. Trigwell y M.
Prosser (1999) y las perspectivas teóricas de desarrollo del profesor como
docente universitario de C. Barnes (1992), P. Kugel (1993), J.D. Nyquist y J.
Sprague (1998) y D.L. Robertson (1999). También ha tenido en consideración
las teorías del desarrollo de la carrera docente, las teorías del aprendizaje
adulto y las teorías del desarrollo cognitivo.
El QODPU está compuesto de 36 ítems sobre aspectos de la docencia
universitaria. 18 ítems son parte de una subcategoría que describe un estilo
docente transmisivo, donde el protagonismo lo tiene el profesor y la
transferencia de información y conocimiento mediante estrategias tradicionales
como la clase magistral representan la actividad principal del docente.
El conjunto de ítems impares configura este enfoque egocéntrico. Los 18 ítems
restantes, los pares, representan un estilo participativo y reflexivo, donde el
protagonista es el estudiante y la principal función del profesor es ayudarle a
desarrollar sus ideas y analizar sus concepciones sobre la materia desde
diferentes perspectivas críticas. Se le pide al respecto que conteste la opción
que mejor representa su estilo docente. Las opciones de respuesta son cinco:
de “totalmente de acuerdo” (5) a “totalmente en desacuerdo”
(1).

Nota: Se permite su uso si la fuente se menciona en las publicaciones, los interesados dan
a conocer a la autora el uso del cuestionario, y una vez analizados los resultados, se le
proporciona la información para poder disponer de ella.

228
 Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario
(CODPU)

GÉNERO: Masculino Femenino

EDAD ____________
TITULACIÓN Licenciado Doctor
CAT. PROFESIONAL ____________
TITULACIONES DONDE IMPARTE SU DOCENCIA
Ciencias Experimentales y Tecnologías Ciencias Humanas
Ciencias de la Salud Ciencias Sociales
DEPARTAMENTO ___________________________________
UNIVERSIDAD ___________________________________
AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE UNIVERSITARIA: ________________
AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE NO UNIVERSITARIA: ________________
PROPORCIÓN APROXIMADA DE TIEMPO QUE DESTINA A CADA TAREA EN
UNSEMESTRE
docencia____________ investigación ____________ gestión ____________ = 100 %
Este cuestionario quiere identificar la orientación docente del profesor universitario en
uncontexto o situación concreta de docencia. Para ello, especifique UNA ASIGNATURA
dediplomatura, licenciatura o similar QUE REPRESENTE EL ESTILO DE SU DOCENCIA
yconteste al respecto:
Troncal Obligatoria OptativaPrimer ciclo Segundo ciclo
Número aproximado de estudiantes matriculados por grupo _____________
CUESTIONARIO SOBRE LA ORIENTACIÓN DOCENTE DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
Totalmente Totalmente en
deacuerdo desacuerdo
5 4 3 2 1
1 Soy paciente y sensible a las preocupaciones de los estudiantes     
2 Procuro que los estudiantes acaben el curso con unos buenos     
apuntes
3 Me interesa saber qué y cómo aprenden los estudiantes     
4 Me gusta ser el protagonista de la clase     
5 Me preocupa cómo puedo ayudar a aprender a los estudiantes     
6 Me preocupa la opinión y la impresión que pueda causar en los     
estudiantes
7 Me preocupa como cubrir les necesidades educativas de cada     
estudiante
8 Me preocupa que los estudiantes no adquieran los principales     
conceptos de la asignatura
9 Justifico a mis estudiantes la razón de mis decisiones docentes     
10 Hago todo lo posible para poder abordar todo el programa
11 Animo a los estudiantes a hacer tutorías para hablar de sus     

229
dificultades con la asignatura
12 Hago uso de la oratoria para cautivar a los estudiantes     
13 Tutorizo muchos trabajos fuera de clase     
14 Las preguntas de los estudiantes me permiten probar que     
conozco el material con profundidad
15 Analizo el punto de partida de los estudiantes     
16 Debo estar preparado para responder a cualquier pregunta que     
me hagan sobre la asignatura
17 Enseño a los estudiantes reestructurar sus conocimientos para     
entender la asignatura desdediferentes perspectivas
18 Tengo unos buenos libros de texto con los que basar el     
contenido de la asignatura
19 Creo que la experiencia de los estudiantes es tan importante     
como la mía
20 Mi experiencia profesional es esencial para ayudar a los     
estudiantes a entender el contenidode la asignatura
21 Mi planificación es flexible, la adapto a las características e     
intereses particulares de lamayoría de estudiantes
22 Planifico la asignatura sobre la base de mi conocimiento,     
intereses y suposiciones de lo quecreo que conviene a los
estudiantes
23 Utilizo una metodología que me da información acerca de cómo     
aprenden los estudiantes
24 Preparo las clases priorizando los conocimientos que domino     
25 Pregunto a los estudiantes sobre sus experiencias para poder     
relacionarlas con la asignatura
26 Los estudiantes hacen mínimas contribuciones por falta de     
experiencia profesional
27 Planifico la asignatura pensando que mis estudiantes tienen     
pocos conocimientos de lamateria
28 Trabajo diferentes metodologías para poder llegar a todos los     
estudiantes aunque eso supongano poder acabar el temario
29 Una asignatura debe presentar muy bien los objetivos     
específicos a lograr los estudiantes decara a la evaluación
30 Cedo parte del tiempo de clase para discutir los cambios de     
concepción y comprensión de laasignatura y para cuestionar sus
ideas
31 La evaluación se basa en conocer si han comprendido y     
adquirido los principales conceptosexplicados
32 Compruebo lo que van aprendiendo durante el semestre     
33 Mi relación con los estudiantes es distante     
34 Conversamos en clase sobre aspectos de la materia que     
estudiamos, especialmente lasdificultades que comporta
35 Los estudiantes se muestran pasivos en clase, sólo se dedican     
a tomar nota de lo que explico
36 Procuro que los estudiantes generen sus propias ideas y sus     
propios apuntes en lugar de copiarlos míos

230
 Anexo F.
Memoria Fotográfica

231
232