de CUESTIONES DE EDUCACION Carmen Delgadillo Alen = Universidad, proyecto generacional el iasinario pedogéeico cep) ba ecucl ua stopla cotiiana Moreau Earn matemal Marites Quine ~ Lael produatia opie (Comp) = La trama de id escuela media sebtasovieny ous omérides ene ef mio y la seria Top P Soman Para ecnbive major. Testo, pets coe Baht Ta fomacion doce on eustn” police) pedgogta iid yeducucion, Sd en una owe Livin comp) ~ Teenoogta educate i Aas De te mpracion escolar @ la escuela icegradora go SIMA. M. Mariko y G. Golaman (ois) - “Mae, std. de OREN RPDEE 1B. Corrientes didécticas contemporineas 14, (useos y escuelas 15. las razones de educar 16. La formacién de maesiros y profesores: Roja de rita 17. §. Nicastro ~ La historia institucional en la escuela E, Dabas - Redes soci SS. Calva y otros (coms ‘A, Padovani - Contar cuentos S. Alderogui y RL Damin y A. Monteleone ~ Temas ambienzales en el aula De Cristéforis (comp.) - Historias de inicios y Panizza (comp.) ~ EnseRar matemarica en el Ni io de la EGB ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO DELAE.GB Andlisis y propuestas Mabel Panizza (compiladora) Olga Bartolomé ¢ Claudia Broitman Dilma Fregona * Horacio Itzcovich Marfa Emilia Quaranta » Beatriz Ressia de Moreno Inma Elena Saiz « Paola Tarasow * Susana Wolman ” Paidos Buenos Aires + Barcelona * México“ pEaguog jqopy 10d ‘svonoypip sauotoemis ap epost B ap sooiseq Sordaou0D “Z 18 souo.oetesazdas Se] ap (sosnqe A) sosfy "" Garouaaayip esyey BUN? :seyuoNo A seUaIQoIg sotumre soj ered souorseuasaiday se] 2p souotouny SeqUnSIG * upioewcoude erouaisd idat £ cauerungoa09 ap so1aigg “¢ upfsonponuy * ‘wazuDg Jeqpyy 30d > APLIOTENL B] ap BzUTUOSUD BI Ap eaxaDR sa[BIOURB SOOKALTY “] org jaqyy 104 “ugroonponu 3DIGNJ ETDIOTU-O86 NEST sarejsiof> qoot =ePEHL, 002 3p assuany ws opoun ayunsey wy powig - eanuaty vf uo osoudus, eeL'TT hoy wp aeaysaid amb eisdop To oxpoy EPR _svstooreupuaSsesopre _remoosepedeuerpage esate ‘oury somong ‘gs esoERG SOIWS SPRea EONS ‘sonar 1 SEP 9p 6002 & $008 yseeadures ot e008 "rE EDEN onrisng ap UIT3 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. 1. Introducci6n 59 2. Ladidéetica de la rmatematica de escuela francesa 60 3. Lateorfa de si 7 Bibliografia... La ensefianza del ntimero y del sistema de numeracién en el Nivel Inicial y el primer afio de la EGB, por Beatric Ressi - Introduccién : : ‘Acerca de los diferentes enfoques de ensefianza.. Laresolucién de problemas . . Los problemas y la ensedianza . Problemas para Ia ensefianza del niimero ‘Algunas consideraciones acerca de la ensefianza de numeracién 7. Algunas consideraciones finales ... Bibliografia..... oe PYRENEES El conteo en un problema de distribuci6n: una génesis posible en la ensefianza de los nt por Olga Bartolomé Inteoduccién ‘La idea de nimero natural y la eseritara de los aimeros E| problema de contar Diferentes aspectos del nimmero y del conteo en la ensefanza Los niimeros en un problema de distribuciéa A modo de cierre jografia puree numeraci6n: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas, por Maria Emilia Quaranta, Paola Tarasow y Susana Wola... 163 1, Introduccién 163 166 182 i87 indice 9 6. Discusiones en las clases de matemética. Qué, para qué y edmo 2Qué son los momentos de diseusign? ., Momentos de discusién y ee di 7. Laderecha... de quién? Ubicacién espacial en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB, por Im 243 1, Introduceién 245 2. Caracterizacién de las situaciones planteadas 250 3. Secuencia didéctica: “La granja” 253, 4, Sobre la orientacién de los abjetos 267 5. Secuencia didéctica: 272 Bibliografia. 287 8. Geometria en los primeros afios de la EGB: problemas de su enseiianza, por Claudia By 7 289 1. Introduccién ...... 290 2. Desde la geometria que esi geometrfa que crea un espacio 291 3, Entre lo sensible y lo in problemas... 296 4, Adquitir conocimientos ‘como apropiacién cultural. a 299 5. Problemas que permiten iniciar @ los nifios en el estudio de caracterfsticas de figuras y eerpoe geométicos 304 6. Conclusi6n. 323 Bibliografia 323“TBI PT ep eUOTDEN pep ~sSIDATUN] “eonPWORTA v] ap EaNo"PIC 9p BIUN{pE v09J0I4 “TN SNA ‘el “HT PAIN [P Mo RonyMeTeyY vy 9p EZUEUOSUTY ap BIOSaJoIg “LONNIE Op odinba ‘uproeznaqesty 9p vueooueoUne'] pay Bj ap oUquiay “samy SOU “ORE SP PEPRID BI ap OWAIGOD [9p UpLovONpA 2 OT, DAR A 2909] toIp“, SoqaTBN}90U09 2p Uo!sanAISUOD K 1eI09s9 afezrpusade “LZ -ueyosua -up}oeiaume op vUlarsis 1g., LADEN o1aKorg [ap upTIeSNSOAM! 9p odinbs rap oxquiayyy “(ye{n) woLaeonpy ¥] ap serOUDID ua epetouRor] NvRUOWE vianvIg “(002 ‘S23 “BY soueng) upfovonpg op TeuorseuraIUy OssxBUOD I] [> ua eoNFUIOIEPY 9p ‘vey Jap vlouauod wun uo erousodxg “(ONM) UoLovonpy v} ap serouar ap vyonosq UI 9p onewEY £ [er eupawo vy & eduospe ProsejO4g “(T00Z ‘ON Bz Troup upioeaiog Teuotonansty cxsafoud jap £ ojo} sowd-uypzef ap bles ap uolosinonay ap 199k ote Top oftea » wiosajoag (1661) TeJOOSeORY UOIIBNpA Ho TIOSeFOId “(GOP 390 OP TeuOIDEN PEpISaATUN]) UPLoEONPA Bl ap SeIOUDID Uo epEIoUsOrT sMoTonig YI SIYOLNY SOT2 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL. INICIAL. Diuma Frecona Doctora en Didactica de la Matematica (Universidad Bordeaux I, Fran- cia). Docemte en la Facultad de Matematica, Astronomia y Fisica y en J Escuela de Ciencias de la Educacién (UNC). Integrante ylo directora, de de 1993, de proyectos de investigacion presentados en la FaMAF, subsi diados por la Secretaria de Investigacién de la UNC y por Ja Agencia Cordoba Ciencia. Ancora en colaboracién de Matematica 7 (Buenos Aires, Estrada, 1997), libro destinado a alumnos del séptimo afio de escolaridad obligatoria, y autora de El libro del docente. Matemética 7 (Estrada, 1997). de Buenos Aires, Profesor de la Escuela de Capacitacién Docente (CePA) de la Secretaria de Educacion, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Pro- fesor de Ensefianza de lz Matemtica Il, Escuela Normal Superior N? 7, Secretaria de Educaci6n, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integrante del Gabinete Pedagégico Curricular, Direccién de Educacién General Bé- sica, Provincia de Buenos Aires (1996-2001). Marla Enatia QUARANTA Licenciada en Psicopedagogia (CAECE). Docente de Psicologia y Epis- temologia Genética I (UBA). Miembro del equipo de investigacién del Pro~ le numeraci6n: ensefianza, aprendizaje es y construceién de conocimientos”, dirigido por Delia Lemer y Flavia Terigi, Facultad de Filosofia y Letras (UBA), Asesoraen el érea de Matematica de Ja Direccién de Capacitacién Docente, en la Direccién de Educacién Ini- cial, Diteccién General de Cultura y Educacién de la Provincia de Buenos ‘Aires. Capacitadora en el rea de Matemética en la Escuela de Capecitacién Docente (CePA), Secretaria de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Bue- nos Aizes. Docente a cargo del érea de Matémnética en el marco del Proyecto de Capacitacién Docente de la Coordinacién Pedagégica ¢ institucional de fa Manicipalidad de Hurlingham, Provincia de Buenos Aires. Beataiz Ressia D& MORENO Licenciada en Psicopedagogia (CAECE). Asesora en el drea de Mate- miética de la Direccién de Capacitacién Docente, en la Direccién de Educa- Los autores ia Mages Panizza, as Maternéticas (UBA). Profesora de Didéctica de Ja Matemética en la Licenciatura en Nivel Inicial de la Uni lo Basico Comtin de 10S Aires. Directora del equipo de iavestigacién del razonamiento matemético”. Integrante rgentino CESAME, con sede en Niza. del Programa de Gestién Curricular itaci6n de los Institutos Supe- de Formacisn Docente de la Provincia de Buenos Aires, Area Mate- maética (2001). Tawa Buea Sarz Universidades Nacionales de soria Técnico-Pedagégica de la Direccion de Planeami de Educaci6n de Comtientes. Elaboradora de disefios curr colaboracién de Hacer n de las Gutas para el doc Paota Vivian Tarasow de la Educacién (UBA). Profesora pare la Ense- la Normal N° 2, Ciudad de Buenos Aires. de investigacién del Proyecto UBACyT “El sistema de numeraci6n: ense-een awauresease sor ~unse renauad { aiuaureonopid 4 “uorstasre sopraromos ‘eapeonpa peprunwiod b} ue SoIuatuITDOuOD ap UDTSHIESEN ap souOTIOUDy SO] aunyour ered upigure ours ‘uotoeSasaaut ap sopeynsal vatteonpa peprunul ~©9 BI 9p uprorsodsip & sound ered o19s ou ‘oztonyse a[qvareuter un O4>oy ‘uey sezomme $0] Sopo% ‘souoiorpuod Saye) ap AnMed B ab ox9pisu0d #10709] owoD ‘sapeprunuioe sequre ¥ weoauoniod saicane soy ap euozews E] epEuOS ETIMEd [ORI OWOD ‘sozopEaNpE ap pepRINUIOD e| X saxopeBfisoAuT ap pep ~funuuoo ey ano opipuey auond tn owoo epeiDaXoad opis By eIGO BIS ‘sujne Sey ua sourezifeas anb sauorouaasoqur seyenbod S0] 9p Bun vpeo ap o19939 & opnuas Je K sauorodo Sapuea anus vIsUaIYOO | ap wursiqord [9 20d ‘wonozid £ epoat antia uoroejan efa[duroo vj 40d “say ~e1V0s sor9aKoud soy ue jaded ns sod ‘seonpuroreur se] ap tzueuesua sopednooaid soursa souisinb z ‘sazopeonpa So] ® ,oFSe00u, $0 SON “ond ure [EIO0s opniias un wo ra conpUroTEME OpHUas un U9 OU ‘oxsondns 20g 2.,0eSe08U,, 96 OGTT umn apand opnues pnb ug? “ouReS900NL & ppezadse zago un via anbuod eudoye eun minsor ayy “ou ‘un “sazor99] ap pepiunizoo e] & “usoaxyo sou Koy anb & soye soy ap O82] Ot ¥ snmasip X xesuad ‘“espmise ‘refeqen 9p sopepranaiodo seauen opmuai 24 enb soy woo se8ajoo 20d orL1280 o3qq] 2189 reBoTORG 10UOY Un eI|NsaY IY eureg eNID9D | OD010¥d samy souong 2p PEpEID WI 9p OUaIGOD “BINOEMD ap upoAHTC “OA AP BIOPEUTPICCD “Buy earls A sous] e1(aq 104d ope K rpjoosa ofeipuaide ‘ezueuesue :uotezoumu op rmoisis 1g, LCOVaN oisakoig Jap UpIDeSEseAut ep odmbo jap oxquis:yy “CwaN) [ PONPUSD wiBojoutaisidg £ exBojooisg 2p 1ve00q “(vaN) eondepIC us nsiyejood 53 eyBojooisg wo epepsuany ‘uproeonpg ef ap seIoUatD we wPeIOUSONT NYITIONA ¥NYEAS -soury soveng, 9p PEPMID BI 9p uorsEONPY ‘ap Bumaroag ‘Jepedsq uprovonpg 9p vaxp Jp 214290q ‘SOITY SouaNg ap BD 14 P| ap upTonaNY A eIRIND ap [Bawa uptooeA Bap satvarpuadep ‘alua0q ugiseULI0g ap Sopesosagoud U9 COREPIC BaSOSepad wannoadsiog 2p BIosajoag ‘S9s1Y SOLAN ap PEPNID “y gN TEMFON aIU090p ULONIBIO} ap ‘opezosojosd jo u9 [eau [aAIN [9 Uo voMpUTATEyY BI op EzuEYesUG ap THOS ~2y08g “(VEN) S227 14 9p perinoey “uay, vine yy & souIOT oe, sod opi8up +, souarurtoouoo ap proanuisuoo X sejoose afezspuaude “ezueL “{VIDINI TAIN 1a Na YOLLY ELVIN BYNESNE vl16 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. Hace unos cuantos afios, los esfuerzos parecian estar centrados en ac- ciones de difusién de las primeras proposiciones didécticas ~que por mo- mentos tomaba un tinte casi propagandistico, con el riesgo ideologizante que tal tinte supone~; hoy parece posible, y este bro resulta un claro ejern- 1 un mayor equilibrio, Alcanzado un cierto nivel de difusi6n, no sino de promover revisiGn, precisi6n, de- son tales actitudes y actividades las . intentar respuestas @ 1as muchas como un puente tendido entre Ja comunidad de investigadores y la de edu- cadores, tanto porque representa una prictica fecunda para la investigacién, y para la educacién como por el hecho de que en muchos momentos fos autores realizan dicho movimiento interrogando la relacién entre los pro- En el capitulo 1, “Reflexiones generales acerca de la enseftanza de la ‘Mabel Panizza interroga la nocién de sentido, que es. sin dada, ‘una marca de identidad de nuestras preocupaciones y bisquedas en cuanto ala ensefianza de la matemética. Segiin Chamay, “que lo que se ha ensefia- do esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno”.! La autora sefiala que los articulos de esta obra abordan distintas dimensiones de este problema y ella trabaja un eje fundamental: el de las relaciones entre obje- yy Fepresentaciones. Pese a la enorme importancia que habfa sido suficientemente abordado: su tratamiento en esta obra viene a lenar un vacto. ‘Ser capaz de diferenciar los objetos mateméticos de sus representa: nes, comprender las condiciones bajo las cuales una representaci6n funci xr en los procedimientas y represent tas maneras de tratar y de conocer los objetos ¥ 1 Charnay. Rv ma Saiz (comps. es, Paid. Prétogo 7 nar una ensefianza que los haga evolucionar, son considerados saberes ne- cesarios para realizar una gestiG de la clase favorable a la construccién del sentido de los condeitaientos por parte de los aluranos. Este articulo consti- tye unl aporte fundamental en tal direceién a rafz de las precisiones con- ceptuales que provee, las preguntas que retoma, los problemas que plantea. En el capftulo 2, Mabel Panizza, con una mirada puesta en el conjunto de sis organiza da de Concepios basicos de la Teoria de Siruactones Didécticas de Guy Brousseau y analiza cuestiones que han mostrado en la evolucién de la teorfa ceptos en una sintesis que recupera no slo las primeras formulaciones de Brousseau sino también las que han continuado produciendo el mismo Brousseau y muchos otros investigadores de amplia trayectoria, Nos referimos antes al movimiento de “revisiGn y apertura”, y él capitu- Jo 3, “La ensefianza del nimero y del larmente representativo del mismo. La autora realiza un ani tivo de distintos enfogues que coexisten en las aulas e instituciones y plantea una discusién en tomno a las diferentes concepciones que subyacen a cada enfoque de ensefianza vigente y en términos de cémo es pensada la rela- cin ensefianza-aprendizaje, qué idea de sujeto se sostiene y cémo se defi- nie lo que es “saber matemética” en cada caso. Ajena a la neutralidad, Moreno retoma ~para profundizarlo-, {que centrado en la resolucién de problemas y aborda el furcionamiento de en dicho marco. Coherentemente con e] enfoque que asume se plan- son los conocimientos sobre ntimero y numeracién que consteu- yen s més pequeios, cudles son los problemas que se les pueden plantear, cémo elegirlos y odmo se pueden interpretar las producciones de Jos alumnos al trabajar frente a tales problemas. A lo largo del trabajo in- cluye ejemplos, aportes tedricos y un conjunto de reflexiones surgidas de la voluntad de conocer qué sucede en las aulas y de constituirse en acom- Pafiante y sostén de quienes deciden emprender nuevos caminos. sis compara-sp qo mms Kea -opouny “eyBoreure ej artuzad aur as 1g ‘uainostp anb (ugrodaouos 0) ovantio [PP wotouny vo opeuaplo sopoqey optmMods cqwetIe|noNLed aoazed out onb eheiqns oasop oad ‘spuoyut ajqvoreual 9p Uos seouDUINU SouOIserordsoNUT ‘sn$ U9 SOUIL Soy taoa;qEISe anb eHIDs9 uToBIDUN B| £ EPEIqeY UoLoesOU! -nu B] anua souore[ar Se] ap voIS0e UpITeBASOAUE e] 9p SOPENNSAI SOT “GOA op ofow sound Jo A TeroTUT foAINT To U9 OOKIDUME OfeqEN To TsaLA ane onb souoiti9 son 8 owo1 uo UOTSNOSID BI ue soIOUMBTE OWOD TEINS -ad 95 uotoednsonur vy 9p sopeijnsar soy :opour suomi Jop opeziuTau0 opis ey ‘weuoy BuESNg A mosEIRY, Bjoeg "eIUEIEND RITHUTG eAEY ap ,SPOU -ptanu seuotoviaxdiarul se] ap wozaoe orpmase un ap Seoueae :Uproezaumnu ap ‘waists fap pepifordaioo vy v sayeiared souoroutmxoudly,, “s olmudeo ta siesta souotsnosip ‘se] 190onburwa & sorjaxresep sonantt zeIuasaad ap sauoroTpuoD ta upISa anb+ Aopenunuos eq anb uptoeBnsaauy ap seauy 2p erent 2s “soseo sono UA, “seiouastte 0 sepipind sa|qeioaiep uexe apuop NIE ‘souotorpuoo ap ormmfucs asa zeoRysites aruourasn{ so somone soy ap SOE -BA ap opauas [9 anb s199p soureyspod osnjouy “aoeysites sey ago antasazd 1anb 2109p osorfoja Anu sa & sepuexd Knus seyouadexa “epnp urs “ue “zine [2 uo apoans anb 0] soo J ¥o9 souunye 4 iueid yase enb of 9p seorSojowarsida souorsuswp se] e220U09 “siusweDHPAd OWOS ‘Polpe1 onuer stija uoo vrawosdutos 95 & souorodo sns ap opeoyrusis 2 Poz0U09 onsoeun j2 onb exed-eses900u nOLpN UPLORUOWEPUNY PY + ‘armour uaqep enb souesepistoa ‘saisaoop 80] © sopiSutp uesznpoid 2s onb sojeisieur 0] ap oro9ds7y :soureyoap ‘sour soiueno soun 8X eazy ap oBorod ono ue a : Bong ‘pro we wewausco as anb sotnomue $0} 9p sepetwen Opes Udy PIE ue ED $7] -Z uorowmaye je ueorgnsnt & sojeamnee soxaupU soj ap osn jo wied sojmuaurepuny souoisenuis 2p isapFeO NS UD UpLONgEN -sip ap satojoems sey uewasaxd ‘core ow109 Sorudua}a 01s SOPOI LOD ‘ayqisod Ditduw spu 0) visuauiadxa ap uo8 pun sotunpp soy » opuasraxso o1d29 -uo2 Jo 4091090 ap 41N41,, 7p OPO ap HOIDETAIS UPR us OBaN{ UP uouOd ‘38 oxouInU ap UNIO0N B] ap sordadse gnb sodduODAX woyTULIEG anb sysIpPUE ‘9p soquawoja Sof yanoxd ered ous ,ou anb oj < 2084 and Key anb OF, osai ns wed ou 0 soleseD puouny ‘su ‘sue pero oy ctambproupy tou sop 214 561) WERNER N KOEN GE HINOAE'S “ago wise uo opeSoueiu amuoureRre} ojnouya ‘uopuade opueno uesnnsuos sorafns so] onb oursti 38 ap op: 1od eumBaid P| tod soonpILaTeIn sonuaMUIOUOD So] 9p opnuas Jo 10d wunSaad ey sem ~uya ayuasad sou anb g'2yonoyg ap 19 un stutedwioo oosop “seiI30 Bre “Tei90s 0198 & eanno B ep ZIpuaude CUIOD OUISTLE Js ap UOIIBULIE 2p bjououadxe pun ‘ouumye epeo ered ‘10s e ased & uprowauyye eaisaiSoud run ‘sa sosea sont uo ouloo ‘19s op afop seonputareut rapuaude anb exed sejaroso Se] uo ‘Semme sey ua rem9e ap vontjod peuumjon e| apsop -por aigos sezimb A- upiqur ored ‘seonyuierem ropuaide £ seyastia so anb 0] 129009 op pet "8 B| @pSep stonpoad ep saoedeo opuays sourea onb ‘sero1109 K seuostAoud adso & sapeiouel ‘seonopid £ seoligan ‘seonmgpeoe X seonyjod pao} $B] SUD eUEASUOS OZO|PIp Uh ap s1emMbal s9qes [9 UOO ¥pUNIaa} oie UpIOBar BUN sINAsIOD w SOLa{hs SO] Sop ap CYDaIDp [2 LIzOu ~ovar & soyeio0s sopeplendisap seq aitayjua anb uorseonpe wun 10d sefeqe ‘enb sotumumse anb soy sopos wed eyresaaeu sa eiqo wisa ® oxayan out ond |p woo ,euresaDou, op so1apIe> Te UaANqINBOD sofla SOPOy, “aay O} SOI[2 SOP “OL aueqap [ei axantuosd & code anb Jo ofmydes oun|p a1s9 OI9s 53 ON © 9jqis0d aoey ezueuosua op ioe upeo epipou gnb ue & ranpuraret Uo!eanpe op up!adaouo> eped U2 —OUt ~squr oquazuntoou09 [9 & oxuert 20009 [2 UOD Up!Deja1 Ns sora{ns soy sopEstad lwos uptorsod gnb us opuerapisuoo a1eqap fe souronn{ anb sqmuusod Jeno of eo ~noppip upiorsodoud ep soutunign wo owios “usono3d anb sowuoumse soy & wez “Hear anb sisipur jap sounuip: us orner “mode ownspreiodur un oypoy trey SON “epyidumno opis ey sreqep exseipuad & ouesaoou [e sMQLAUOD ep esaid -X uprousqu! ns anb soytoep sowepod “sepmisaonuoo seyfnsex uapand onb seuoyeunie 9p owmnfao> un opeewueyd soqey 9p somuatostioo uos K opnUuas 7H uo ojo 1awud jop sary, soy s1uouMmos|dxo weyeues souome 507 eLseU “31d ejonaso e] ap soue sosaunud so] wa sein £ sodians so} op sopepaidoud Se] 23905 souume So] ap soueruns0N09 $0] 2p souEAE [2 UaDaIOAR) an Sout -2]q04d soun8e op 091 ue JOP SpAaN v Oto Jour fe UpTORIal UO ‘ouesop pa muayjua ueajue|d ystaooza 9 uewRIoNg “PEpLe|oose eT ap ont “woo [e Bmeo ap uorotsod fei auodns onb oonogprp oyesep [> opIs0u09 sq + Sopvouquts atuoumyzasisa upssa soa -Helqo soquy “oauspw098 soqps yop oidosd avsued 2p opous un ua o13qu & Bop 10 ‘2iuouiodue spur of 9s 294 por & 98m opunfas ua‘ “poppuoWny 2, 2p ouorsty vf ap 08:0) 0] v sopoiognja oDu:pU0a8 saqus ap ,sauo} P somxoad spu 20 vpo9 somiaturroUZD ap ugIoINAISUOD BID ‘2 sewn o[qisod so ou :yeueo vongua|goid eun auaurErE|9 LesaIds so199 -OP 50] ap sajetoe souoroednooaxd se] A seonoepIp souo!aeSSOAUT SE] NOIDDAGOULNI 't ezziueg jaqew VOILYWALVW V1 4d VZNVNASN4 V1 4d VOUSOV ' S3TVaINAD SANOIX41439¥ L32 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. 2, ACERCA DE LA NOCION DE SENTIDO Pocos conceptas han dado tantos problemas a tos filésofos como el concepto de sentido, A pesar de numerosas tentativas para encuadrarla dentr te escapérseles, en de poniéndose tratar| lla misma: cualquier definici6n de la do de considerar el sen hn interesado preference hua dedicado a diversos aspectos del sentido. STERPINSKA, 1995 {La palabra “sentido” parece estar cada vez més presente en Jas preocu- paciones de los docentes acerca la ensefianza de la matemtica, “;Cémo lograr que los alumnos encuentren el sentido de la actividad matemética””, “Los alumnos operan mecénicamente sin atribuir sentido a lo que hacen” entre otras, son expresiones habituales de los docentes. La palabra “se do” parece explicar intenciones, logros y frustraciones, Sin embar; tiones tales como qué significado se atribuye 2 la palabra, dén escuentra el s ¢s algo que el docente da 0 el alumno const cen qué condiciones, lejos de ser claras y compartidas conllevan profundas Giferencias y contradicciones. ‘Si con la palabra “sentido” se intenta iluminar fenémenos y procesos de aprendizaje y de ensefianza y que el término se incorpore coherentemente al lenguaje de los educadores, es importante reconocer la necesidad de so- brepasar el significado comtin del término en castellano. La cuestién no es sencilla. Tal vez una buena forma de comenzar sea ~2 la manera de los fi16- sofos~dejar de considerar el sentido en general, y preguntarse por sus dife- rentes aspectos. hard (1995) al analizar las izadas por los didactas de la esc acepciones dela la francesa: Reflesiones generales acerca de la ensetance dela mat “a 33 Efectivamente, Brousseau (1983) define el sentido de un conoci elementos constitutivos del sentido de un pro- bro tendremos en cuenta algunas de estas defini- los, en momentos oportunos relacionados con {én del sentido en matemética. La in- tenci6n de este apartado no es la de tratar el problema del sentido en pro- fundidad, sino la de abrir la problemstica e invitar a retener dos ideas ‘os. Es importante que tam- or centre su atencidn en estos aspectos cada Vez que se encuen- palabra “sentido” en esta obra. 3. OBJETOS DE CONOCIMIENTO ¥ REPRESENTACIONES: PRIMERA APROXIMACION Ante la pregunta “El niomero 18/3, zes entero?”, Juan(17 afios), ‘respond: “No! Es un nimeroraciona, porque es un cocente de Juan sabe reconocer un ndimero racional en su expresién fraccionaria. Sin embargo, la escritura parece inhibire la capacidad de ver que 18/3 no s6lo es un mimero racional, sino que ademés es un niimero entero (porue 18/3 es igual a 6). El caso de Juan ~que confunde el niimero con su repre- (fraccionaria), que atribuye al ndmero una propiedad de la nota- fe los alumnos que terminan la escolaridad obligatoria, En térmi- nos més generales, se trata de una primacta de la forma sobre el contenido que produce una identificacién del objeto de conacimiiento con sw repre sentacion. 1. Heros intentado, en la medida de lo posible, hacer referencia a anculos eitados en de bibilografia en oto idioma, la traduceign ha estaco a cargo de losSBT UOID aidxe v1 anb us pasuour S9p ugtsaidxo vx anb oral -UnSIp t1s9 Uoo opranoe aq “oralgo [9 PUBISep ui ] buono uo ouen ,,opnuas,, J9 ond owns wa * pUIOTE Ua) Opimuas Un SpUIape iod upiqure optonpen ‘Zunmnapag :upus sottosaidxe se] anb ze[nisod je peuaurepany ‘wrouazayip wun sonponut ‘(9) o1afgo oust Jap seansadszod & souoonierd ~Homty seiunstp ® wapuodsezI09 (,€X Z,,0.,1 + Sy ‘ud + be ‘onsenu uo) souoysordye seaunsip anb ap eiuono sep exed © m SOUUINTE Soj 2p somariutpooosd soy zeraxdzayur pred exogponyy exnsar an & (uossaadxe eun ap opnuss) o83rq v souroqap oj anb *, opnuas, wagered 21 9p wotodace eiaunnd eum ep SouaNpeA sou ‘of]o wag “souDIoRUasaudal StIURSIP sus op seunSTe ue soonpUIateME sorafgo So] aitouremeIdmIN Knut J200u0ce2 ap sazedeo uos ~aruauRRToNdunt— soyyo anb ueorpU sOoTUD so} ap sowormipecqsd soyonur anb yas0uosar omumnodun so ‘reSiny zomrad wy souumpp $0] 4od soposn souojoviuasasdes & somupuesou sorelaQ “ff souoroe ~wasoadax sms £ sorafqo so] ap o1ayuy0u09 ap & owormreren op sezeueU Seiupsip soummnye soy uezyqnn onb seuorseiuasaidax £ somarunpooord $0] tua anbypuept onb siteriodurr so ‘oustunisy “Tei owoo Buotouny ugioeIuas -exdor un sajeno se] ofeq seucrdrpuod soy vpuaiduzos anb & sauoloeues -oidax sus ap soonputareu: sorefgo soy serouosayip exed peproedeo erdoad 1s ua sorpunjoad aquaoop je enb reBny round us yewueurepuny so “eanoed ~srad wise epsop zefequn exog “ezusuesto ap seaty}oodse sapepranoe ozornb 93 & ‘ozejd 083] & oana{qo ouroo aszsuodoid & souonsano seraunad se] 9 Bun so souumpe Soj ap a1zed 20d souoIorpuco sop seIse ap OI8OT [ef ‘uate xeurpU Un se OU ,€/gT,, anb ema one Wo “.£/8T, Worserdxe vy ue 9 oxstapL [9 eooUodar of “ojdwsofs J0d “UeRE EXT Oud HG AZ Hey “a6 /BToy SOUL -otsaudxo su uo upnqum ous ,9, etm [ots fps ous exslupa ps a0M ~o0ar epend ouumye un pepiejoose B| Tenuta) Je onb owresonou sa ‘oydusal> tod ‘ysy “,souoromuasaidas sns op eun epeo us oproouoaas, 198 agap of “40 19 anb 2oarquiso —3exZ0] op [Hot souour ou UptoTpuDD vpunsas ET se ops WB) 9p waupyasue Dj op vavagn saqauaua® soUCHafey ‘Soppuas Sof ap spaen v sajqa -daoiad uos ou soonyurarew sorafyo soy ‘sourereuas e culos ‘anb ap pasta uo ‘conpuiaieur uo refecen Te s[dumo ap qorrip e1wewpetoadse uororpuoo ‘bun 9p wen 9g “sosaUINL SO] Jod sootIpUINN soURES So] eUIOI v wrowepLAr eT ap 2e[gey Te ~Oouptant oyuRUUOD [9 U9 erouarayor O4DoY wIguY eA a8axy anb ‘nb seuotoipuoa sop seso ofeq sq ‘se[f9 9p wun wpe uo vozoUODAL 9| a8 ab ssardar sns woo Oprpuryuoo bas ou orafgo fo sab oueszoau so {-"] ceunye & (emouean suindyy 4 oreunpu) soworpuodsaxtos soonpararenr sora{go soy 2p nuasaidas ows weuotouny ‘ojdurafa 10d ‘ofnayp un o eran un sauotorpuoe anb ofeq enunfaid as (e661) ran ‘ousodod y ‘Teiwenrep “ny s0 otuawraIuaptAd A “eutar [@ aaqos seuOTxalyax Se] Ue esnyuoD wrOUE 9p ‘Texou98 wo ‘osod siwasaad reise ofans anb uOIoOU ean op BIEN ag "UOTD ~uasaidar ap euistur UpI90U B] YeuoASon9 oUTesasau se SauO|seIUasaIdar £ sorafgo anue sauorsejel ap euraiqoad arso seven wxed ‘1eBqy round ug {seuorseTax sns & sored “se 80159 argos osreorueyd onb wuqey souonsono gnb? ‘aazq rod epeTeuas peprejnonted eso eiwans uo opuaiuay, ‘wouyurareu uo uezian 9s anb sou -ojsosuaseadan Se] ‘om0 10d & ‘sootmpwerow sosalgo 80\ ap Sapepardoxd se] ‘soxdeouoo so} upaso ‘ope| un 10d ‘nb atuasard seu onb Aep “eonyaraveu eyastta ap wi0y eI B aruENOdaN epnp wis euFaigord UN 9p BIEN ag “BI=Iz0 9 ‘TRapt Cotrigtuo98 o1a{go owoo opexpens [ep sevoIsetasaidar ser sv] 9p eu so operpena tm ap ofnatp un ‘2189 ap uoreuasaadar van ous “Z oxoumpa fo sa Ou ,7,, JexoUINU Jo :SOpAUAS sejqndeaied vos ou “ezoqemusu ns 20d ‘soonpausrewt sorelgo so] anb eX ‘Tezoued wa eonpwareUr 2] Woo uotoxTer ue epuna3 se pepHETD wIuEl UoD epesadxe vapt wIsy (161 ‘28axg) [""] sosouane so} 30d sooyiguinus sous 80] sewion v comput sopiiues $0] u09 a[qndaoied 208 apend ou anb o} foulos Joo0uoRt ou 9p slustajEnioe BPIpuaIKS sIURISeG Up!oeUTOU! 2 resoop ofany ‘16ST US ~-TVIDINI TAIN 78 N2 VOLLYIWEIVIN UNBSNI ve36 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. el mismo mimero, el 6, pero tienen sentidos diferentes en tanto son diferen- tes maneras de obtener dicho nimero, De la misma manera “3 +42" “42 + 3° “10+ 10+ 10+ 10 +342" significan (0 denotan, o designan) el mismo nimero, el 45, pero tienen sen- tidos diferentes. GPor qué decimos que esta distinci6n entre “sentido” y “significado” permite interpretar producciones de los alumnos que los docentes abservan cn su prictica diaria? ‘Veamos un primer ejemplo. Todos sabemos del procedimiento de los +42” dicen: “43, 44, 45”. Ellos -en ese de obtener el resultado: segiin Frege, que “3 +42” y “42 +3” designan e} mismo niémero (ei 45); + la elecciém de una de las dos formas para realizar la operacién (cambio de “sentido” segiin Frege). ‘Naturelmente, para algunos chicos ~1os que dominan los algoritmos con- vencionales u otros intermedios— los cdleulos “3 +42” y “42 +3” revisten .a complejidad. Pero para el caso que analizamos, en la capacidad de sentido” (es decir, la manera de calcular) reside la far sobreconteo sabemos que €s rauy costoso, o aun impracticable para los més chiquitos. ‘Vemos entonces que si bien la expresién “3 + 42” sugiere un “sent 3s chicos eligen cambiar de expresia hasta llegar a algo cuy: do” (Segxin Frege) les sugiere una manera fécil (0 posible) de realizar la operecién. Este cambio de expresisn es sig- icativo, en tanto les permite resolver el problema con los recursos de los que disponen. Notemos también que esta inversién se basa en una propiedad de las operaciones (Ia conmutatividad de la suma) y no depende del sistema de numeracién wilizado (sistema decimal, romano u otro). Es decir que esta primera forma que analizamos de calcular Ja surna utiliza una propiedad del objeto de conocimiento e independiente de su representacién, Reflex \Veamos otro ejemplo. Cuando para caleular esa misma suma “3 + 42” tos chicos hacen: también estén utilizando diferentes maneras de designar el nttmero 45. Esta vez el procedimiento utilizado —sea 0 no por escrito se basa en pro- piedades de los niimeros y las operaciones, y también en la descomposi- ciGn aditiva, propiedad del sistema de numeracién decimal. Es decir que esta segunda forma de calcular la suma utiliza propiedades del objeto de conocimiento y propiedades especificas de su representacién ‘Al comparar ambos procedimiento produccién del céleulo sea di bolos se realiza por escrito canismos se basan en una (segtin Frege) pera poder operar. Lo que es importante ver en dichos procedimientos es que, de manera in in soporte exterior o con soporte en los dedos o por escrito, desde los primeros aprendizajes los chicos ut Juan-, identifican el objeto con la representacién, el contenido con la forma? sta a esta pregunta necesariamente contiene consideraciones les aspectos de la enseiianza y del aprendizaje, algunas de las cuales abordaremos en este capitulo. Uno de estos aspectos, que cesarro- llaremos @ continuacién, consiste en comprender que estas producciones que analizamos son manifestaciones de una manera de conocer de los alum- bos y, en consecuencia, concieme la responsabilidad didactica hacerlas evolucionar.“491 U>~ onranst}oon0903 9 1(Sex IP ap Brouias 2 9p Bwejqoud je epioge ered s {seo vowel ap opeounUep! 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No debe interpretarse de ninguna manera que desplieguen y registren en sus cuadernos sus “planteos personales”, esos que, como en el caso de Anfbal que hemos analizado, son los que efectiva- mente los ayudan en el proceso de resolucién. Es importante destacar que los procesos desplegados mediante el uso de las distintas funciones de las representaciones son constitutivos tanto del sentido de los conocimientos que los alurnnos construyen de los objeios matemdticos como! representacion. conocimientos que construyen de los sistemas de 5, PROBLEMAS ¥ CUENTAS: UNA FALSA DIFERENCIA? GPor qué tratar esta cuestién? Porque a una large tradicién escolar que proponia a los alumnos grandes cantidades de cuentas, ha seguido una nueva, comriente basada en la resoluci6n de problemas. {Fn qué sentido esta nueva comtiente deberfa significar una evolucién en didctica? En este apartado res- ponderemos esta pregunta en térmiinos de los conocimientos necesarios para resolver un problema o una cuenta. En particular, veremos que hay conoci- sarios para la eleccidn' de la operacién que pemitiré resolver un problema Este andlisis es fundamental para que una préctica basada en la resolu- cin de problemas signifique una verdadera evolucién en relacién con précticas basadas en cuentas: se trata de identificar los disti to mateméticos que los alumnos podrfan con: remos esta cuestién mediante el sigui ‘Tengo en esta caja 3 bolitas y en esta otra, 42. ,Cuadntas bolitas tengo en total? 8, No ditinguiremas aqui el earicier (impliitoo explicit) dela eleccién, porque no es sSignficativo en este punto, Valea pena recordar in embargo, que caben ambas posbilida- des (véance 3. y 3.2), Reflexiones generales acerea de la ensefuca del met 45 Qué conocimientos se requieren para resolverlo? En primer lugar es necesario tener en cuenta dos aspectos distintos comprometidos en la reso- Juci6n, Se trata de: 1. Encontrar que “3 + 42” ver el problema. 2, Caleular la suma. la operacién numérica adecuada para resol- El hecho de que se trata de cosas distintas queda bien expresado por Vergnaud (1991). Efectivamente, segiin expone a manera de ejemplo en su definicién de sentido de wn concepto ~que presentamos a continuacién- ‘ambos aspectos son constitutivos del sentido de la adicién, Son las situaciones las que dan sentido a los conceptos mateméticos, pero el sentido no esté en las situaciones mismas. Tampoco esté en las pala- bras on los simbolos matemiticos. Sin embargo, se dice que una represen= taciéa simbética, que una palabra o un enunciado matemtico tienen sentido, ‘9 varios sentides, 0 no tienen sentido para tales © cuales individuos; se dice también que una situacién tiene sentido 0 no lo tiene. Entonces, :qué es el sentido? EI sentido es una relacién del sujeto con las situaciones y los significantes. Mas precisamen: 5 exquemas evocados en el sujeto individual por una relacién o por un significante fos que constituyen el sentido de esta situacisn o este significante para este individuo. Los es- ‘quemas, es decir las conductas y su organizacin. Fl contestando afirmativamente a la pregunta tan conocida “Serio, ges de més?”, podemos decir que los chicos resuelven la cuenta, pero no el problema, Aunque para ellos el cAlculo en si mismo represente también un problema, podemos decir que en ese caso e! problema enunciado por la maestra no es el que han resuelto, Algo similar ocurre cuando el enunciado‘souooeuasardas ap osn Jo ue vpmsomjonta vasnasouSo2 pop -foyduro9 vy w09 uoto2jau ta Zan visa ‘seioyranue sopairede so] ua sopeztTemE So] 2 sourewourajdioo soustrpuay ap own{uos tn eiOYE so™ArEpIOgY SVOFIQANIS SANOIDVINGSAAATI SVT IC (SOSNBV A) SOSN'9 + sseuraygoud ap sopezeyssip sototozala,, ap uotontosex ty soutamTe sot ap auzed 30d uanbyrusis onb seaneo -npa svonoyad x ‘epenoape uprsuaxduzoo wim wis “tonpuos apand , seonyzIo[g ord souoremns z20ey anb dey ‘une Jo ue so1srozafe spur Key Om WOU, ‘dn tap sauoroeqnunioy o1epuemt owoa rendaoy "es00 ENO tatarAs saIaTLOD ‘seaanu seq anb ap oyoay oraur je sod seonogad sefora seuopuege ap O105 ‘ow { ‘n89f0 ap pepriqisod ef we a1uaD0p [e wooIo9 uprSUaxdiTOD wIs9 OTS -eurorgoxd [9 soaqOsa2 Te soumune soj sod amnstoo v soyueTuTII0N09 Sot 9p ‘erouamoastoo wa ‘& OonpUMATeUI 1aqes [ap kISTA ap orund Ta apsap —wuaND 2] daovy ‘oyantosar exed osunzau owioa ugroeiado vj earaiqoxd 12 woo uuotoeiad ua sopereuas soroadse soy enue etoueistp ] zetoaude jeruourepuny ‘Sq ‘oonogpip ofeqen jo zepioge ered soqes aqap anb o8fe op 45 ‘wien 3S SOMME Sns B 1299p Eqap 1UaD0p [2 anb O8fe so ou O1sa “SUAUTEMMIEN, (souojaexado set ap sepepardosd) oralgo fap somua!muts0ues somo —orsta soway om!oo- OB -star jo to weBuanzoruT Js anbune ‘(oxeum [ap TeuTpreo oroadse Te OARETOH) ‘eqmarasotos oysip oan{ ue aod ou ojos js sod warns B] ap OTOTED Ta : 1p9 [a aeztfear wsed ope: (ono n ‘ouewos jeusap uptoeraumu ap eurarsts) upIsertiesaidan ap euaIsTS Tp apuadap ou {qo) ozeummu ep pepatdoid tun esardxe souorsenuTs ‘seis9 Ue sOUTINTe So] Uo preuse, 10d opeorUep! cweTUALDOUCD Ig SOU -oreitiasaidar & soroiqo op soumunign uo opuezipear sourejuon onb sistgue 8p onuap aruausenanu aszeoign apand upisnosip eso epor ‘sisaIUys Uy ‘SOTEUIPIEO SOT WETS SOOTY SOT SaTENO sey axed souoroo9[o9 seuonbed seso red soouoIua So operoumica CIDE Wa wUGI0RI TEP ‘ouRdpe jaf TRIO} [> AeIUOD A seyatUMor werIsoIOU souOIDS9|OD sopuEss ered ‘oxad “saqeurpes sop soy uetums sooryo Soy ~sauoFan3j09 seuonbod exed ‘old ~tuafo sod~ anb ap oyoey 12 $9 4 ‘omtao0p Te 10d optooucd waIg sa an o8fe B opusiztyax vise a8 :seiqeyed seino ug -, jesieatun Jopeotgnuens ap wiouesTE 21, 3p Batode pnevdsa, vowisap anb of TepnuLroyor wuod bj BaleA ZA TET, a ua 9] 3p Dauase sajmiaua8 soUopayPy sei2}goud 60] 9p soppiounuo 801 ua aneyo seqeted ap osm Jp soutune so] us 2onpaud enb soa} $0] ep aueweanEoU reais ‘auono vp anb ‘,sa1ueuepeouesep soripur, worsaudys Bl B2INRN (abg6t) KEM “S soqqqaodstp upis9 Ou Seuo|o99[09 se] apuop ‘opuiezt[eUE souress nb vaz2|qoxd jap Osea P 9 upyoerado v] ap uotsoo[9 e] Ue opeIonfonUY OjUaTUITOOLOD fe sIGHOSop ‘ered sraouprod upiquie; so one uo eusaioay case anb reiou aueuodut $3 ‘o\durafo 10d sau01290) -09 seyanbod vxed “feo0] sousore un ous ‘So id estanqun zapiren ‘un euen ou euros aise anb sepuarua efap Jopeaynuens ap rouasne F] (so1unfstp uos @ <'y is) @ pie + v pie = (a ¥) pave range two wurosoat un sod owsranzoucn aise sesaudxo apand oun “g 9p [2 kV 9p [eutpres [2 opeiuco By 25 Bk Is g My op [PuIpI [9 seNUODUa wed [eION [> mudd ouresao0u sz ou anb ussqnasep soulu Sof ‘SOUR J $0] X ¢ $0] ann ['""] :oynorgo fe wezsear eBzoquua ins & (sayqquodsip souo1299]09 ap wren as onbxod) upf990I09 ¥] 9p ‘Soquataja ap yeI01 [2 FeIUO9 wepspod onb v] Ua LgfoeMES BUN we souUNTE SO} ‘9p ovETULOOUED To —o19e ua BUFDION Bp soul “upiooe[9 vse seziqeer ered oLresgo9u on juouremas— omrerur ~fo0u09 [9 “BULD|Qoxd [2 2Ajonsaz onb or—fns J9p op2y [o apsop ‘xapuardwos © epnie sou (1661) preuBian ‘amtaWEAanN “SapEpRURD op UpTOIpE el LOO ‘ugfovjar ua ‘oxumu Tap yeurpreo oroadse Jap wren 9s ‘uprom.ado Op ap u91D -29]2 ¥| US Opeonjoatn crueTETIIOUCD fe O1tTeNd Uy “somayuNIpoOAd So] UD oBan{ uo seisond (eantpe Uororsoduzoosep) uproesouMU op EUIAISIS [op seat -joadsa sopepardoad ap sourmzsga ua f (eums e] op eanemnazuod A BANLIZ0se) souoyseado se] 2p sapepardoud se ap soup ua sowanuTtoouo9 ene Soulay] ‘Bums ap upronsado ¥| reziTear wred souurnye SO|ap soxuaranps> od sound uo sopesonjoaur scatstun20u00 sol 8 opLiayox soureY Sou EX {s0isedse soso op oun upto sepuoge eed souresaoeu Sot wapasy2ouc9 So] Uos se[gnd? ‘o1ag “SEIUSIp Ses09 Op vies 28 ‘OLIDIO Sq se reren eed ua aquosep preudiagg, uor souresooau soiuorentoous So} sopor offanf ua sued oF souwunye S07] “eitond Bf 9p UpTOn|OSes vf B Op!oNpa1 OPIS ey ‘,oPETeHL, opts By eura[qoud jo ‘sosvo soqure ug “eumns ean ap wien os anb aiazsne “TWIDINI THAIN 7 NB VOLLYWEIYW WWNISNT oFparte de la tarea y condiciona consciente de ello. Sin embs parece subes cia entre lo que “se muestra” y el objeto o relacién representados es més pronunciada cuanto mis “cerca de lo concreto” se encuentra la representa- cin utilizada. ‘Un buen ejemplo de esto es el analizado por Moreno (véase el capitulo 3, en este volumen), con respecto a una adicién de cantidades representada mediante el siguiente esquema: TE IGS TAIT Moreno discute varios de los problemas que conllevan este tipo de ro- \erpretadas por los alumnos. Es importante agregar que los signos “+” e “=” , que son pertinentes para les oper: numerales, no el hecho de la dé escolaridad~ con el sistema simbélico en el que pretende apoyarse la repre- sentacién. Es importante tener en cuenta este tipo de problemas de interpretacién de los verbales. A menudo suele atribuirse la dificultad de los alumnos en si a comprensiva”, como si 08 fuera una “aplicac de las relaciones mateméticas implicadas en los enunciados. i hance dle Le mat Reflesiones genevales acere Igunos sistemas convencionales de represer intrinsecas favorecen la profundizacién de transparencia de la que habldbamos mds arriba. Duval (2002), por ejemplo, destaca una particularidad de jas representaciones geométricas que ilumina espegialmente este fenémeno: Las figuras geométricas presentan necesariamente caracteristicas topolégicas, afines y métricas, lo que conduce a considerarias como siendo de la misma naturaieza que lo que ellas representan [...] Es decir que las particularidades de las representaciones geométricas'® izan la dificultad de lograr que “el objeto no sea confundido con su "una de las condiciones establecidas por Duval para que la De cualquier manera, el problema de la representacién no es patrimonio de la geometria ni comienza en el dominio numérico con la entrada de las “se” en el aula de Matemética: tanto el numeral “2" como el dibujo de un rombo son representaciones y ~en la medida en que los objetos que repre- sentan no son perceptibles con los sentidos— existe una tendencia natural a identificar los objetos con sus representaciones, como ya sefialaba Frege en 1891 Volvemos asf sobre el problema planteado al comienzo de este capitulo + constitutiva de los conoci tos mateméticos que construyen los aluumnos. El andlisis de este apartado tiende a mostrar un aspecto complementario en el proceso de ensefianza: se trata de la necesidad de eleccidn de sistemas de representaci6n adecuados y considerar como objeto de enseanza el funcionami simbélicos. Ahora conceptualmente el cir una ensefianza satisfactoria. Sin embargo, esto no significa que uno deba 10, Broisman Tecovich (véase el capitulo 8, en este volummen) presentan y analizan problemas didéetico ala representacién en geornetia, basindose en resultados de investizaciones nacionales © internacionales.‘5 olmdeo je seynsuce spend opesszoi “epelmep viouaiayas cun ered “upioeiouinu 9p ease fap afeerpueade jap wasa3e !NsenUr 3p orunfuod un ZEGq BpSep OpURtOLIEIeP Ueuata a6 BUAUDBIY Ue yt ~2P ou catorartoouod un v szueueonFUTDINe Jop2098 op peprtarsod 27 ear s*1R0Hd un,, adnansu0o sesoo seso ap vunSuru a1uad9p [2 ered onb soma “olno}z9 ap sourstewoawt so] BuIwop anbiod “eiuano BUN aUOUTTORT onjons a1 ‘oulsnmisy “10d ap $0,, 0 ,syu 9p sa, BuLa|goud wn 18 aluoUrErespourUt ‘upiqume Bounuapy 2 ‘sown! sopor e sojzesay| wzed sepenua mesduzoo on (28 fe a1 ouodoud as ys souumye sus ap pepnueo v] wiuans aquoueoNEWOIe ‘o[daiafs 10d ‘e1uao0p 1g “o1efns tap orurmop Jap vos sountozfe 4 Soidaouos opueno axmoo anb 0 sq "sopuiinbpe zaa wun ,enioureomputomne,, Sorte ¥ s9peooe epand as onb ‘sa[qruodsip ugiso ~sowistueoom ueémnsu09 ou uoig ts~ soaupuiareus soxdeou0o soy anb ezadso os upiqures ‘ualq exoKy ‘wouparazewr uoioeanpe 2] ap oanafgo un “epnp UIs ‘so , euoueonpwOINe,, sopezitiin zas uepond ofnoqys ap soursiseoow sot ab op 09904 19 bod soureay “2fez4p weado ns ap ¥] & oustusjooue9 un ap 1suodsyp ap B| ‘sIStIpUE 9p SeIURIOI1) seuorsuounp sop ua eaite|d as anbiod esyey eyynsaz “Wys So] axqos opuezodo ‘eiwoureoruRoaM o}19Aj0sa: un & opueuozes ‘susmearsuasduioo wura;qoxd un zenjosay, .9 watiodo anb souorseidxo zon eure opeyntsoy 0 opeyanose vty 0105] [9 20a TEL “souumre 50] 2p soxBoj soj a1qos souotoensnyy zesaxdxo Te opnuaw z eno ~yoanb oompoow & rontdeouos anua upioisodo eun e0U IeZTTeA ® SOMA Yonpuvareus uo!ovonpe ef ap auueuodutt orsadse aiso us sezrpunjord weg ‘ouipo so earayqaad 1g jseruano se} zeoey e reuasua onb key! “EUs Tap O2 ~serureuorouny fo ‘Soxurpu so} rejasardos 2 reyasua onb Key ‘sord20u0o 2ey -osua anb Avy ofp ou ‘ouauyesnieN ‘oreo ‘Ig {Sootloquns seuss $0] 2p Siueyureuoyouny To ezuByasus op cra[go oUNdD seIepIsuOD OMeSaD0U $3? 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ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, pende de su naturalecu (conceptual o simbélica), sino del nivel de conoci- ‘miento del que dispone la persona al enfrentar una situacién. ‘Ahora bien, mientras se esté aprendiendo, ni los mecanismos ni los con- ceptos estén disponibles a la mente de esa manera. Cabe entonces pregun- tarse pot-las condiciones de su aprendizaje. En ese sentido, es importante notar que la tradicin escolar ha dado siempre un luger de importancia all aprendizaje de conceptos. Las distintas corrientes de ensefianza ~con ma- yor 0 menor éxito— han considerado siempre como problema didéctico lo- ‘grar que los alumnos accedan a un aprendizaje conceptual de los objetos in con los mecanismos de célculo se ha seguido un recorrido diferente. Sin restarle importancia a las dificultades de los alumnos para realizar operaciones, y considerando los algoritmos de célculo convencio- nales como contenidos a ensefiar~ dificiles—la tadicién escolar se +ha mentenido en una postura didéctica diferente, como si no hubiera nada ‘que comprender, sino solamente observar y recordar cémo se hace para multiplicar, dividir, etcétera. Tal vez esto se origine en el alt ‘automatizacién que el adulto ~en particular el docente~ tiene del numérico, donde reside una fuerza y una debilidad: la fuerza de poder rea- Hzar célculos “sin pensar” —gracias a la economia del sistema y la debili- dad de no acceder conscientemente a la manera en que los algoritmos de célculo tienen incorporadas las propiedades de las operaciones. ¥ esto tie- ne consecuencias sobre la ensefianza, por cuanto lleva a no advertir que ese ‘conocimiento es motivo de construccién. En efecto, el riesgo es considerar que los conceptos son motivo de cons- truccién, que estén ligados al sentido, a la comprensién, mientras que los ‘mecanismos estén desprovistos de sentido y puede accederse a ellos por ‘observacién sensorial. Es asi como en algunas corrientes de ensefianza coexisten una concep- cin constructivisia de la ensefanza de conceptos matematicos y una con- cepcidia empirista en relacién con los sistemas simbélicos. Cabe preguntarse entonces si esa coexistencia esté basada en concepciones de aprendizaje ‘que la justifiquen. En nuestra opiniGn, el fenémeno no parece deberse a tuna decisin consciente basada en una concepcién empirista del aprendiza- Je de los sistemas simbélicos, sino més bien a que las investigaciones sobre ‘el tema de estos aprendizajes han penetrado el sistema educativo en menor ‘grado que las investigaciones realizadas en relacion con el aprendizaje de Reflesiones generales acerca de lo Vianca de le matemética 33 conceptos mateméticos. En parti gar al aula los resultados deinvestigaciones que muestran propuestas didacticas que plantean una hi- pétesis constructivista en relaciGn con ambos aspectos de la educacién ma- teméticd, a la vez que identifican procesos de aprendizaje mediante los cuales ambos aspectos participan dialécticame: Para trabajar segdn una hipstesis constructivista, debemos agregar al identificados anteriormente, Ia capacidad afirmacién merece una explicaci6n, en tanto puede parecerle obvia al lec- tor, quien siempre -en su actividad 4ulica~ ha considerado explicitamente Jos conocimientos que se dispuso e: cAleulo tiene incorporad: ican; en consecuencia, | de esta “magi cefectuar la siguiente multiplicacién se hacen indicaciones del tipo: “cero por toda la cantidad, cero”, y Iuego “no olviden que después de multiplicar por cuatro hay que dejar dos Iu- de estas reglas es tan importante como mismas. Se trata de conocer el funciona- y to que representa (el ntimero). Para hacer comprender al alumno un algoritmo de céleulo, una condicién necesaria es que el docente acceda conscientemente a las propiedades que subyacen al mismo. Si para el docente se han trans- formado en conocimientos ‘os por automatizacién, es importante saber que pueden hacerse nuevamente conscientes cuando la situaciéa asi-yemaes orouupu ep sovoyouny & sowodse some meuasexe yA ¢ sojmpdes 307 St saiuooeqns seon3epIp seuorodeouoe se] eztreuasua op souoredaouco seiunsrp se] wo s900U002% “eonpworeux BT 9p VzuEUESUS eI UO SopeZTTAN soo ~oquns sewaisis so ap cwuarureuorouny j9p peptfaldusoo v] s2000000y + “eaueruntgouco [op UoronIone FI We sowUINTE sot ap soaupodsa souOID ~eruosoadas & somuorumpooard soy mmmuuiad ap vrouewrodun Bj 1200u0903 -ouoo sus ue ,opnuss,, ap ¥jouasaud 0 eouasne) soummpe soy uaxnNsTOD ‘anb sorsaranouos so} £ seoiiny seopapad sv] anua souotoejas Zeo\yNUEPT ‘vonrmsreur vy ap ofezpuasde [p uo ,opnuss,, [2p upfonnsuoo Bf op Ssuo|suOUNp smUNsIP mOTRUEPT soDuoppip suaqug ‘SoUaTUMIDOUOD SO] 2p SRAFININSHOD OMOD (serTORTAKD “semuorostod ‘sexjosidury) se20u09 ap SeaueMI SEIURSIP Se] TexOpIsUOD + “sooroquuts seutaisis so] ap sepepueynonmed amuome uourepuny uarouoadutoo anb sofenbe ep ciuetusouo. ap sorafqo sot 2 sejqiqpne wos anb soj souuinye soy ap somarusouos so] ua maunsiq + SO[EZTIBOr [e SOULE Soy O13 Ua UaUOd anb soma -ouoo ap sourunia: uo soworeiuasaidas f somuerunpaooad soy ieidrayy + 2forypuardo po songrmas saraqng "brsigoio ‘opezrtnn uotoriuesozdax ap eusarsts top sear A araf -q0 yap sedoud svar :sepSax ap oven wuISYS un BzrT;IN OfnoTPD To ond “souoiserado se] ap sapepardoud se] uesodsoout ommorgo ep sofeuorouaatios sountioSte soy ezaueur anb ap rapuodwoo “srejnoned wo weoayo anb omnoyyo ap & uowoeruosaadas ap sapepyiqisod se] 4 soorigquns seutorsts somazoyip So] ap oMzarureworouny ap eULI0; | + ‘UoloBIeUMU 9p BUIaISIS [9p SeTEUOITEIOU SeOUS|UAIRIBD se] 9p sauoTORIedO {sosaumu ep sodn soxunstp sor ap sepepaidosd sey ap wjouspuedaput &] + SOZBUUMNY SO] ap SeuOTOUNY Set UO9 UOID ~e[er ua sepepardosd sns { sauoyoerado se ap pepisooou op se10%500 Te] + oc (Ezo19010 ‘2IpauH “reI09) pepryeay B] ap sO. ~sadse reoynueno vzed sozotan ap sodn so1unsip so] ap sauotouny se] ss Dopuszow my 2p yi98v9 Dap nasa90 soppiauaS souarayey “Songuazeu orp fp sonadse soso ap oxjaznsapaiuaizoxo un ware (0961) UEAS st sc39pusidwoo op seouorue even 2s ‘so8ser sopuesd y “souotoefar sns £ serouasagip sns owtoo ise “(uo1oeiuasaider) upromeown ~ais1s Je SoATe|aY SOT & (01a{q0) swo-pUNMU souCyrDLado Su] K aLoUUI JD SOK ~pe|ar sovedse so} sepdexduuoo ap wen as “coupusnU of Pu SoUOpDeI “ai sns ap upisuaidiio9 ¥] ow0d Ise “uoLoeuosardas ns v sorqingiaye Sof 4 oralgo Te sarqmquze soisadse soy awampenidaouos smunstp 9p pep “1se00U Bf ststigue ap searioadssad seiunsip apsap opentioaus soway oonpuiarowe o1otfipe jo soanpjau souoqog “saroqes soimnstp sorse 2p upioesBanur ap peproedeo ey warombar ‘cougar care 2189 9p onuap opeztTeax org ofeqeN Jo OUsoo PoNPIISTEUE B ‘9p BONDPPIP Bap OTjaAresep [> o1es ‘oxQH Jap SoyMAIdeD somHsIp So| sp span B BBA 98 OWOD "WOIS|aIp LUN OUIOD EpRIApISHOD Jas aqap OU K SOARESOAKS souyy woo mabe epruoiueu so —seoupa sguozex 10d epeoynsn(- uprounsip easg ‘soonoypyp saroqes ‘ofezrpussde je soanejar saraqes ‘oonpwarear O1ITpS TR Soanejar sazages :opeiuasezd sowoy anb opauas [ap souorsuawtp se -unstp se] o|dwayu0e anb ezueuasua wun srompuoo wzed somesa0au Sa1aqes S02 ~UpsIp opeolnuop: sowey equapooaad sistpue Jap Spnen v ‘aured eno 104 eurjdiostp iso U9 mmbpR BI ap oxo] je aruaureuas eBuodoud as anb eonpur ‘ezueyasio wun repioge ered TerDIuT eden wy se soisadse SOLUNST ~wounp seransip ~upioonponut 2 uo souerounute owos~ seIU9se3d ap UOID ~aorut ef too ‘ooupuING Oj Woo Uo‘oe[ar Uo SISNPUE UM OpEzitear SOWeE] SORIVSADIN STLILVS FC SONINUTL NI SISLINTS 8 “onbogus ais uoo apioor ezupuosua ‘eum nonpuoo apuaiaid es opuens axin90 ow09 ‘(z0e “TeANq) Bx9Mb2t of “TVIDINI TAIN NB VOLLY WELW BYNASNE +S.56 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL.. Las investigaciones cognitivas y diddcticas oftecen elementos para guiar tuna gestién del aprendizaje y de la ensefianza desde una perspectiva que tenga en cuenta tanto la especificidad del nivel en el que se desarrolla la ‘ensefianza como los aprendizajes a realizarse a largo plazo a través de la escolaridad. Asimismo, abordan problemas generales de la construccién del ética, s{ como problemas particulares de dominios espe- ea). Los distintos capitulos de este li- .ciones didacticas que dan cuenta de investigaciones intemacionales y nacionales, en particular de los propios autores. Estos trabajos, junto con los saberes necesarios que acabamos de izar y el sustento tedrico provisto por la teoria de situaciones ticas, constituyen recursos para elegir las situaciones adecuadas al saber matematico al que se apunte en un momento dado de le ensefianza y realizar una gestidn de la clase que favorezca ta construccién del sentido de los conocimientos por parte de los alumnos. 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SVDLLDYdIG SANOIDVNLIS 30 WINOIL V1 IG ° SODISYd SOLddJDNOD60 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL.. ir especialmente at ¥y propuestas de fos di es de las puest de ellos, consi resignificaciones de los conceptos de la teoria aqui presentados. 2. LA DIDACTICA DE LA MATEMATICA DE LA ESCUELA FRANCESA La denominada “escuela francesa de diddctica de la matematica” nacié cn los afios setenta como producto de las preocupaciones de un grupo-de investigadores -en su mayorta mateméticos de habla frances: brire rrollada en otros dominios (como la psicologia o la pedagogia). 3. LA TEORIA DE SITUACIONES DIDACTICAS fe los conocitnientos mateméticos bajo la hipdtesis de que ruyen de manera esponténea. Guy Brousseau (1999) afirma, y nosotros coincidimos con él, que: a cescripeinsistematica de Ins situaciones didécticas es un medio més directo para n los maestros acerca de to que hacen o podrfan hecer, ¥ para considerar cSmo éstos podrian tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La teorfa de las situaciones aparece enton- ‘ces como un medio privilegiado, no solamente para commprender lo que hacen los profesores y 1s aluranos, sino también para preducfr problemas o ejerei- Conceptos bésicos deta reorin de x didéctioas 61 ios adaptados a jos saberes y 2 los alumnos y para produeis finalmente un ‘medio de comunicacién entre los investigadores y con los profesores, La teoria de situaciones esta sustentada en una concepcién constructi- vista ~en el sentido piagetiano— del aprendizaje, que Brousseau (1986) ca racteriza de esta manera: El alumno aprende adapténdose a un medio que ¢s factor de contradic~ clones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana, Este saber, fruto de l ién cel alumno, se manifiesta por espuestas nuevas que son Ja prueba del aprendizaje, 3.1, Situaciones didacticas. Situaciones a-didécticas, Devolucién Elol fundamental que esta teorfa otorga @ la “situaci6n” en la construe- cién del conocimiento se ve reflejado en Ia siguiente descripcién de Brousseau (1999) Hemos llamado “situacién"* a un modelo de interacci6n de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del gue dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren de la adquisicién “en- terior” de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras iad al sujeto para construir por sf mismo un coro o nuevo en un proceso “genética”, La situacién diddctica es una situacidn construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseav, en 1982 (citado por Galvez, 1994)," la definia de esta manera: Un conjunto de relaciones establecidas explicita y/o implicitamente entre un alumro © un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representa- do por el profesor) con fa finalidad de lograr que estos aiumnos se apropien de un saber constituido o en vias de constitucién, 3. La euro presenta y analiza diversos conceptos de la teria,‘9189 Ua) UpIoeMATS e] ep seonS)zeI9eIED U onb ensonu sisqpue aise, “oures000 19s oMoTRA [9 £ ‘sop 2p sn oo [u somfed too ru oetuosaigos 0 oa1to9 9p soatioreIpensd So] sezz[Rn uprpod ou souumpe so} ‘sapuresS Sn uos sopepaued sel 1s 0 sauOra ~euosardar zezqpai sapod wed sompacy uepuig 96 ot 1s “otuoteanoayq “sou “uumre s0] ap sowarusrpeooad sor omnoyy> Ja Bley TeUOIINIOA2 JedeY{ wosNg 28 $8 upypemats Bl spsep sopronborg 39s wapond sovuatupaooid sose ‘914 ‘ou “o[noqpo [> uexeinbex ou onb somormpoooud Ems wapand sou “Hoo SeitaIp uo ‘aquoUrBAN993q “SOpAp So] opuEsn ofaTRO fe TENA eLEpOd souumpe Soy anb asmauaumize apand uarqumy, “Tea jo opteuoo ojnoTyo panne 4 -soxted opusingrp ‘oydarafe 10d- sapepnueo sop se{ ap sou0Ioe ~uosaudar v sypnoe uopand souumye so] anb asreqwoumre gipod “sapepaues 9 uorIpe ap wuraiqoud aise , sitamuaatioo rou op seUTUIOP,, ered OLE 200 So Pus Bap oma Ta ‘O}qUIED Ua ‘s>]QIuodstp UISD OU SoUOIoCeTOO Sel opueny “(remoqeo “zuuowetago “sepond souumre so} onbune) omorpo Te eunde ou upioenus wise onb ssouo1ua somsaq “caItosalqos rezifear o E1u09 & Soype so} Mex uopand somUINTe Sof “SeyqruodsEp piso sou ~o1De8I00 Se] OOD ‘sapepHUED se] IeUOIOME ured sopgISOd somanenpadcud ‘Sone so] 2p oun $9 ,.1 + ST, Uototiado BI :euINs BI Bp opna;PO yo TeZTTeAI ounsaveu vas anb custo $2 ou 'sounn 2p ye pepnuvD e| 0d exunBaxd 9s ‘stuaureanoadsar some {1 £ GT ap souoroef0o sop esau! ef axqos munas |e $s ‘oxdurala tog “upjoeruys tun zeuuop ered souesaoeu os ow anb soywomut ~fo0uo9 Soy 20d ‘s3S9p so “eanteBaU ej 10d opresued So UONsoMo Tso B OUST seouB08 tong UA “uoToenNs B zeunOp ered oBanf ua reUod OF © UarSINbat ‘8 enb somarunpouoo so] uepuryiod as “etouonsesuoD ua { euroqgoxd un 2anjosaa wed oqwonuipaooid owoo seer aygisod sa anb of oo ounsaaau $9 onb of epuryuco as opnureu 8 onb sa ewoqgoud 1g “edee epeo ua exude ‘2s onb 80] soroadse soaunsip soy ezueyasus 3p Blotionoes wun wo reayGUAPE bred remnonred uo & uptoerais tum ap oonoppip stsipUR [> ered penuouEpUTy So vapr eise ap uprsuaidimos &7 * opuataid as anb Jaqes Jap 0 somarumis0u09 SO1@p vonopid uo eisond p| ms aiuorueatioo esaueM 9p Epeuiturop Jos apand OU, Uproenuts ey anb ap Opnuas Ja Ua “UoTONjOsAI Bf Bred OlIESODON BOS T “unde 2s onb ye oyuaqunnoouoo fe anb je exaueu! op ezTue8I0 36 , uoLDeTAIS, ‘SoIuaIMNOOUCD SO{ ap pupEsaoau Bp IeWOPIeD [A “T ‘opezedas 10d SOIUNSIP auapUCS BonoEpIP-e UpIOERIS ap Ut "uv euotauoo anb soisedse gap BI ‘oud eno J0g 9 m 2p 340912) 3p soni s0Nt2209 c i i ‘ ‘ugfonyos wun renwoote ojopugpn Ae atuourasarp eBuaararu ayuacop [a an UIs f “aaoop Tap 8s -op un 220ejstv8s 20d ou £ wusaiqoad ye sod opeaniour ‘somarastoowoo sns ap red v ewroqqoad [2 woo asreuoroeyes aqap ouume [2 anb v azoyar as c1da0 “0 aise Us epRisidoo peprfeuorouatt OU vy -eoHT safeuunoy ewoureno1n -S9 sauoroemys sey woo vrouasaylp | ap ediouusd vasew | DoRDPPIP-D UoID -pauys 2p edexo wun ap vonoypip woloemis e] Us peprreuorouny wf & eiouasasd 2] sq eZUEUDSuo e] op uprouaUy ef v zeRNy Jud uO OU K “ewa;gord ye eB -1] rewud we erouezayar wo (sasouatue soiuetuttaoua> ~enuo> opuBYoR| A ‘opujnutioyst 19498 U2) somus!ws!90u0 stonpaxd 9p up!oeMIs US OULINTE [e s2u0d 9p peiunjoa vf so vastantonusuco exnivadsted vl wzusroeseo onb 7 ‘epioar ef to ueynone 2s soidaou0s f sisaipd 1 seo anb ua exaueue e] Jse ueznams (A “deo “Egg1) dng & ensyor “ofonf uo auod as anb sages 8 oyuolu202U09 0 U2 aMsaeUL Jap UOID -roxsonuy ups (seyew o seuong) outnpe jo CuO anb sauoIs|3—p se] EUOIOUES ‘eno e| sod ‘enb £ epuataid as onb soqes (9p 0 sowuatwsoucd sot op Fou, -opid wo mysand P| US Ua{U9AUOS BIBUEUL 3p BpEUILOp 395 spand ou ‘oud uri sod ‘anb upioenuts epoa euBisap ronaypip-e uproenats op OUND. [3 ‘neossnoug) eanoypip igowMES ap UgID 189000 BI ap O1UatLE aooar tg “oSonf uo Jaqes [e Seanejax souonsens we eduaAsoIuT onseeUL +Z661) wHeS £ 10yeIBIAG ap sesqETed Uy 3p Brouarsixa pe -ezuEUDSUa B| 9p UDIoeZIuEBIO B] 9p oneP— TeaMtAD jaded ‘un 2eB1010-ap pepiseoau 2 & sen] OTP oIwarUHTOOUOD 9 sINSUOD ap PEpTTIG -180d ¥] ouumye [e ueze!saxo anb souorsenars zeuastp op vanoodszad ey “TVIDINI THAIN TA NS VOLLYINGIVN BV NISNA 264 ENSENAR MATEMATICAEN EL NIVEL INICIAL... caso la dispor meros) que el lad de medios para representar y el tamafio de los nd~ ion y, en consecuencia, el conoci izada més adelante en este cay jetica, concepto central de “equivocacién”. La idea es que la manera tal que el alumno interactiie con un medio que le ofrezca infor- macién sobre su produccién. Que el alumno pueda juzgar por sf mismo jente descripcién de Rolando Garefa (2000) es elocu te6rico de estas condiciones cuando se busca generar un aprendi- zaje por adaptaci6n: [ad una vez que los encucntros “Yortuitos” con la “realidad” (que incluye et ‘propio cuerpo) se toran deliberatlos, con la construccin de los esqueraas, las reiteraciones conducen a anticipar el resultado de una accién. El gran progreso cognoscitivo que realiza un niffo, y que la Psicologia Genética ha puesto en claro, consiste en poder pasar de “lo empujé y se movi cempujo se mueve”. Este andlisis permite también advertir sobre la importancia y el signifi- cado del principio de “no intervenci6n” del docente en este proceso: 1a situaci6n a-didéctica es concebida como un momento de aprendizaje (y xo de ensefianza); los zlumnos deben encontrar por s{ mismos relacio- nes entre sus elecciones y los resultados que obtienen, La.no intervencién del maestro en relaci6n con el saber. ‘Una vez establecida la importancia y el significado de la no interven- cin del maestro en la situacién a-didéctica, queda ain por comprender 14. El témmino “sancidn” ea la evolucise de Ia teria fue luego reemplazado por el de “ratoaceiso” icaes algo que debe gestioi Esto dio lugar al concepto de devoluci 1 mis- desarrollado por La devolucién es el acto porel cual el ensefiante hace act laresponsabilidad de u é bblema y acepta él mismo Margolinas (1993, cap. realizando un andlisis de la participacién de} maestro en las fases a-didécticas y de la devolucién, sefiala wu to lo que caracteriza las fases a-didcticas, sino lo que él dice”. Luego plantea que “en la devolucién el maestro se despoja de la parte de respon- sabilidad que es especffica del saber a ensehar”, y destaca que esto no sig- nifica que el maestro se retire ose transforme en tn espectador, Por ultimo, explica: maestro es entonces responsable no la clase, sino menos su; Al comienzo de 1a formacién en didéctica, al docente puede resultarle dificil encontrar intervenciones que permitan esta relacién del alumno )blema, sin hacer indicaciones sobre cémo rest ciones de la consigna (por ejemplo, si estan trabajando propiedades de un cuerpo, decir “recuerden que no vale arma tera, Las intervenciones estarsn pensadas como para instalar y mante- ner a los alumnos en la tarea, (Otra nocién importante de la teoria es la de variable didéctica ~de la que ya dimos anteriormente un par de ejemplos~. Bartolomé y Fregona pre- sentan asf esta nocién (véase el capi