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Lectores en la escuela, lectores para la vida

Dra. Leticia Rodríguez Pérez

(Este trabajo se elaboró a partir de las ideas expuestas en una ponencia

presentada por la autora en el evento internacional Pedagogía 2009: Leer en la
escuela para leer fuera de ella. Constituye un complemento y una ampliación
de este).

Introducción

Reflexionar acerca de cómo se forma un lector –no solo experto sino sensible-,
es una tarea de primer orden que requiere de la inteligente participación de
muchos “mediadores”. Presentar y comentar algunos errores que se cometen
en el afán de formar y desarrollar hábitos de lectura en la escuela, puede
ayudar a esclarecer dudas y a facilitar el camino hacia la formación de ese
lector del que estamos urgidos en la sociedad contemporánea.

Leer, lectura, lector…

¿Cuántas definiciones se han aportado en relación con lo que significa leer?

Muchas. Cada definición atiende a un determinado punto de vista, a una
exaltación de algún aspecto particular. Nuestra definición –sencilla y ajustada a
lo que queremos subrayar en este escrito- es la siguiente: Leer es un proceso
activo que relaciona de manera muy especial a un lector con un texto dado.
Proceso activo, lector y texto: tres palabras claves dentro de ese enunciado.

Estamos seguros de que si esta definición se hubiera escrito varias décadas

atrás, la palabra texto aparecería primero que el término lector. Y es que hoy se
sabe muy bien que quien lee ocupa un lugar protagónico en el complejo
proceso que resulta leer. El lector desempeña un papel esencial: le da vida al
“arte de leer”, atinada expresión de una profunda investigadora en este campo,
la profesora y ensayista dominicana Camila Henríquez Ureña. Pero
escuchemos lo que nos dice la afamada maestra (1975: 28):

(…) por ser lectores, tendremos un papel importante, que

con frecuencia se ha descuidado en nuestros días.
Nuestras direcciones y nuestras opiniones irán formando
el ambiente en que los escritores actúan; crearemos una
influencia que se ejercerá sobre ellos silenciosa, pero
efectivamente. Nosotros somos el público, cuya opinión –
si está basada en la afición y en el cultivo inteligente de la
lectura- influye sobre la producción literaria de modo
determinante. Para nosotros se produce la obra literaria,

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 y nuestra importancia se deriva de que ejercemos una
actividad que tiene en sí misma su finalidad, como todo
arte: nuestra actividad es el arte de leer.

Salta a la vista, también, la conexión entre lo expuesto anteriormente y lo que

se lee en el libro La lectura en la escuela, de Margarita Gómez Palacio y otros
(1995: 34):

Si la lectura implica una transacción entre el lector y el

texto, las características del lector son tan importantes
para la lectura como las características del texto.

La lectura se relaciona directamente con factores lingüísticos, cognitivos,

socioculturales. La articulación entre todos ellos, sin embargo, no siempre se
hace evidente. En el trabajo que abre este libro –y que también le da el título-
hay referencias a esto.

Antes de acercarnos un poco a los tipos de lectores, se hace necesario

responder una pregunta: en conclusión, ¿cómo pueden formarse buenos
lectores? En nuestra ayuda viene Felipe Garrido, escritor mexicano que se ha
destacado particularmente en la promoción de la lectura (1999: 12):

Solo si las personas aprenden a leer por su gusto y

voluntad; si se aficionan a leer; si logran descubrir que la
lectura es, antes que nada, una actividad gozosa, un
medio que nos ayuda a entendernos y a entender a los
demás. Entonces leerán mejor y podrán recibir los
beneficios de la lectura misma; podrán estudiar,
informarse, gozar… Leerán mejor con cualquier propósito
y aprovecharán plenamente sus lecturas.

Y después añade una idea medular que requiere especial atención (1999: 12-
13):

La lectura voluntaria, la lectura por gusto, por placer, no

se enseña como una lección, sino se transmite, se
contagia como todas las aficiones.

La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; leyendo

en voz alta. Hay que leer en familia, en la escuela, en la
biblioteca, en los lugares de trabajo, de reunión. Hay que

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 leer con la gente que uno quiere y aprecia, en voz alta,
por el puro placer de hacerlo.

Los tipos de lectores

Las numerosas clasificaciones que intentan, en la actualidad, agrupar a los

diferentes tipos de lectores lo hacen siguiendo distintos criterios que van desde
la edad y el sexo hasta las particularidades de los tipos de aprendizaje.

Son frecuentes las clasificaciones que atienden al desarrollo de las habilidades

en cuanto a la lectura; para algunos habría que hablar de un lector inicial, un
lector en proceso y uno habituado.

El destacado maestro y poeta cubano, Raúl Ferrer, conocido en América Latina

por su importante aporte en los procesos de alfabetización, ofrece una
clasificación que apunta, de hecho, hacia la actividad del lector: el neolector, el
lector pasivo y el lector crítico. En una entrevista que concedió poco antes de
morir, aclaraba (1985: 42):

El lector crítico, el lector pasivo y el neolector son

diferentes. El objetivo último debe aspirar a que el
segundo y el tercero lleguen a ser lo que es el primero,
es decir, a ejercer la crítica de lo que ha leído.

Felipe Garrido también nos habla de los intereses fundamentales de los

lectores, de lo que puede inferirse, en última instancia, una clasificación general
de los tipos de lectores. Al respecto, aclara (1999: 18):

Una clasificación sencilla de los intereses fundamentales

de los lectores es la siguiente: 1) los que prefieren lo
fantástico, lo mágico, lo maravilloso; los que se inclinan
por el realismo y rechazan las fantasías; los interesados
en los aspectos intelectuales, los razonamientos y el
sentido moral, y 4) los que encuentran placer en el
lenguaje mismo. Estos intereses pueden encontrarse
combinados en cada lector.

Y Gianni Rodari clasifica así a los lectores infantiles (1990: 14):

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para
la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su
trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para
ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad
personal de información (qué son las estrellas, cómo

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 funcionan los grifos) o para poner en acción su
imaginación. Para “jugar a”: sentirse un huérfano perdido
en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy,
explorador o jefe de una banda. Para jugar con las
palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su
capricho.

Hoy se habla mucho de los estilos de aprendizaje. El mexicano Luis E.

González O´Donell en su libro Comprensión de la lectura. Guía práctica para
estudiantes y profesionistas, nos dice (2007: 68):

Cada quien posee su personal estilo de entender,

comprender y aprender con mayor facilidad. No tiene
nada que ver con el nivel de inteligencia, educación o
habilidades del sujeto, sino con la manera como su
cerebro trabaja más eficientemente, con menor gasto de
enrgía y mayor rendimiento.

Por supuesto, esos estilos de aprendizaje tienen mucho que ver con la forma
en que se lee y se aprovecha la lectura. En el mencionado libro se incluyen: el
estilo visual-verbal (tal vez el más frecuente; la comprensión se facilita cuando
hay imágenesd y escritos); el visual-no verbal (muchos pintores, dibujantes,
fotógrafos y diseñadores podrían ubicarse en este grupo); el táctil-cinético ( de
este tipo nos aclara el autor que a menudo “parece que piensan con los dedos,
porque al tocar, comprenden” (2007: 74); el audio-verbal (este tipo de personas
entienden mejor y más rápidamente lo que se les dice).

De lo anterior se deriva una necesidad a la que haremos frecuente alusión: los

niños deben manipular los libros con, prácticamente, todos los sentidos.

Otra vez los niveles de comprensión de la lectura

Ya en el primer trabajo incluido en este libro hacíamos una breve referencia a
los niveles de comprensión, muchas veces ignorados o mal atendidos en la
práctica, lo que ha provocado y provoca serias limitaciones en todo el proceso
de enseñanza de la lectura que, como ya hemos insistido, no es una
“enseñanza” más de la escuela, sino la raigal.

Recordemos que en el primer trabajo aseveramos que lo importante es

reconocer que una lectura verdaderamente provechosa supone operar con tres
preguntas básicas que se insertan en un complejo proceso de trabajo: ¿qué
dice el texto?, ¿qué opino del texto?, ¿para qué me sirve el texto?

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La primera de esas preguntas –¿qué dice el texto?- recorre varios estratos,
desde lo necesariamente literal hasta lo aplicado, pasando, por supuesto, por lo
interpretativo. Esto puede entenderse fácilmente si lo ilustramos con un refrán;
por ejemplo: El que a buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija.

Si analizamos lo que literalmente se nos comunica en este refrán, salta a la

vista la exactitud de lo ahí expresado: un árbol grande, robusto, coposo, ¿no
nos brinda una buena sombra? Pero el análisis no puede quedarse ahí; hay
que ir a la interpretación, o sea, a establecer relaciones entre lo que está
implícito y lo que aparece explícito. Claramente observamos entonces que el
refrán nos dice mucho más; nos alerta acerca de la conveniencia de estar, por
ejemplo, cerca de un buen amigo.

La segunda pregunta -¿qué opino del texto? Supone un nivel superior en la

comprensión: entendido perfectamente el contenido de lo leído, se puede
entonces opinar. La respuesta a esta pregunta tiene que ver directamente con
la lectura crítica, de valoración y emisión de criterios personales, que apuntan
al reconocimiento del sentido profundo del texto.

La tercera pregunta -¿para qué me sirve el texto?- tiene que ver con las
relaciones del texto con la realidad, la experiencia y con otros textos; se
relaciona también con la vigencia del contenido y con su mensaje.

Hemos insistido un poco en lo anterior porque resulta importante y significativo

comprender que la lectura no es un acto superficial; supone penetrar en el
sentido o sentidos de un texto. Para ello, debe trabajarse la lectura, de acuerdo
con los posibles niveles de comprensión. El cubano Juan Ramón Montaño ha
preparado una especie de resumen que recoge diversos criterios en cuanto a
dichos niveles. Y ya en las conclusiones señala (2000: 7):

La mayoría de los autores consultados distingue entre

“significados del texto” y “niveles de comprensión del
texto”. Po significados del texto se entiende el que en
todo texto -y en dependencia de su naturaleza o
tipología- existe un significado literal, uno complementario
o cultural y uno implícito. Y por niveles de comprensión
entienden un proceso que va de una comprensión más
literal a una más profunda.

Lo anterior no quiere decir que al alumno le lleguen todas esas distinciones;

pero, sin lugar a dudas, el docente necesita deslindar estas ideas para trabajar
mejor con sus alumnos.

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En esta fascinante labor de penetrar en los sentidos de un texto suele
privilegiarse el empleo de textos literarios, por todo lo que “provocan” en el
lector. A esto nos referiremos más adelante. Pero también es importante
reconocer la utilidad y ventaja de los otros tipos de textos, los llamados por
algunos autores, eferentes.

En ese sentido, Betty Carter nos comunica en su breve pero enjundioso trabajo
Lectura eferente. La importancia de los libros de información (1999: 15):

Cuando le preguntamos a un niño qué quiere leer,

generalmente responde lo mismo: “Un buen libro”.
Cuando le damos buenos libros de temas tan variados
como la naturaleza, la historia, o la mecánica, quizás
estamos despertando el interés de un joven científico, o
de un pequeño historiador o hasta de un futuro
ingeniero. Al crear interés a través de buenos libros, no
estamos respondiendo solamente a necesidades de
información. Estamos (acuñando una expresión ya
célebre) asumiendo una postura preactiva, y ayudando al
lector a definir y descubrir sus propias necesidades.

Y concluye (1999: 18):

La no-ficción es importante, y hasta vital, en la vida

lectora de los jóvenes. Provee información que conduce a
la satisfacción, al respeto. Introduce libros que muestran
modelos para ordenar el conocimiento y a menudo sirven
como punto de partida para inquietudes que duran toda
la vida. Pero los libros no van a saltar de los anaqueles a
las manos del lector cándido. Hacemos falta nosotros.

En estas reflexiones, ¿no resulta particularmente sugerente lo que recoge José

Martí en una de las cartas a su adorada niña María Mantilla? (Tomo 20, 1965:
218):

Donde yo encuentro poesía mayor es en los libros de

ciencia, en la vida del mundo, en el fondo del mar, en la
verdad y música del árbol, y su fuerza y amores, en lo
alto del cielo, con sus familias de estrellas, -y en la
unidad del universo, que encierra tantas cosas diferentes,
y es todo uno, y reposa en la luz de la noche del trabajo
productivo del día. Es hermoso, asomarse a un
colgadizo, y ver vivir el mundo: verlo nacer, crecer,
cambiar, mejorar, y aprender en esa majestad continua el

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 gusto de la verdad, y el desdén de la riqueza y la
soberbia a que se sacrifica, y lo sacrifica todo, la gente
inferior e inútil.

Leer es trabajar

Antes de pasar a comentar lo que significa ser lectores en la escuela para

después poder actuar como tales en la vida, lo que supone hacer referencia los
hábitos de lectura, no resultaría ocioso realizar alguna referencia al tantas
veces convocado placer de leer.

La insistencia en concebir la lectura como algo agradable y placentero, ¿no

puede llevar a creer que leer no supone esfuerzo alguno?

Un buen lector, ejercitado en el arte de leer, se esfuerza poor entender lo leído,

por atrapar los sentidos, por profundizar cada vez más en los textos. Y eso
supone reflexión, análisis, trabajo…

Pero de la misma manera que un corredor de fondo –ejercitado en largas

carreras en las que el tiempo debe acortarse cada vez más- concluye
exhausto, pero feliz, su carrera, así un lector ejercitado en ls complejidades de
la lectura disfruta cada vez más del resultado de esa acción. Las posibles
dificultades de la lectura le sirven de acicate mayor en su ininterrumpido
ascenso hacia el enriquecimiento espiritual que brinda la buena lectura.

De igual forma que hay comidas buenas para la salud y comidas nefastas para
ella –nos alerta la escritora cubana y Presidenta del Comité Cubano del IBBY,
Emilia Gallego Alfonso, en su lúcido ensayo La cuota de felicidad que nos toca
y pertenece- hay “textos de calidad y textos que carecen de ella” (2007: 41).

En esa lenta y persistente labor de enseñar a los niños a distinguir entre las
buenas y las malas lecturas, entre las lecturas que nutren y las que indigestan,
mediante el esfuerzo, el trabajo –y, claro está, el placer- reside lo esencial de la
labor del docente como verdadero promotor de la lectura.

Para pensar un poco más en los hábitos de lectura

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¡Cuánto se ha escrito en relación con los hábitos de lectura! Pero, sin dudas,
algo falla en los mecanismos que empleamos para su formación y desarrollo.
Aquí cabría aquello que reza: “de buenas intenciones está empedrado el
camino del infierno”.

Podemos entonces ocuparnos de refrescar algunos de los errores que con más
frecuencia cometemos en nuestro bienintencionado afán de formar y
desarrollar hábitos de lectura. Algunos de esos errores tienen que ver
directamente con el desconocimiento de los derechos del niño (y del lector en
general) en cuanto al libro y la lectura. En el sugerente libro de Daniel Penca,
Como una novela (1992), aparece una especie de decálogo, justamente
referido a los derechos del lector. La relectura de cada uno de los
“mandamientos” puede hacernos reflexionar acerca de nuestros métodos
¿impositivos?:

1. El derecho a no leer.
2. El derecho a saltar las páginas.
3. El derecho a no terminar un libro.
4. El derecho a releer.
5. El derecho a leer cualquier cosa.
6. El derecho al bovarismo.
7. El derecho a leer en cualquier parte.
8. El derecho a picotear.
9. El derecho a leer en alta voz.
10. El derecho a callarnos.

Veamos y analicemos algunos de esos frecuentes errores:

a) Pensar que podemos formar y desarrollar buenos hábitos de lectura sin

ser nosotros mismos (los maestros y profesores, los bibliotecarios…),
verdaderos lectores y, por ende, promotores de la lectura.

Hay una verdad de Perogrullo que repetimos a menudo: nadie da lo que

no tiene. Si nosotros no somos lectores voraces que disfrutamos de
manera especial la letra impresa, ¿cómo vamos a lograr que otros lo
sean? El gusto por la lectura –como tantas veces repite el destacado
promotor mexicano Felipe Garrido- se contagia.

b) Creer que todos los niños quieren aprender a leer.

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 Esta falsa creencia puede contribuir a desestimar la importancia de la
realización de un diagnóstico integral de las características y
potencialidades de nuestro alumnado. Debemos conocer cómo son
nuestros niños y a partir de esto, “armar” el trabajo posterior.

c) Imponer la lectura.

Esto se relaciona con el punto anterior. La imposición solo genera el

efecto contrario al que se desea. Gianni Rodariii en Diez maneras de
enseñar a odiar la literatura (1999), nos alerta al respecto:

Nosotros no leemos el primer libro que nos cae en las

manos. Nos gusta escoger. Raras veces, en cambio, se
ofrece al niño una elección suficiente. Le regalamos un
libro de cuentos, lo pone aparte; llegamos a la conclusión
de que no le gustan los cuentos, cuando puede suceder
que en aquel momento tenga otros intereses. He aquí la
razón de que la pequeña biblioteca, personal o colectiva,
sea indispensable. Veinte libros son mejor que uno, y
cien mejor que veinte, porque pueden suscitar diferentes
curiosidades, apagar o estimular distintos intereses,
responder a las variaciones de humor, a los cambios de
la personalidad, de la formación cultural, de la
información.

d) Asociar siempre, de manera mecánica, el acto de leer con el de escribir.

Muchos niños, con problemas en la escritura, rechazan la lectura porque

se les obliga a escribir sus impresiones, a resumir lo que han leído…

Esto no quiere decir que haya que separar de manera excluyente –y, por
supuesto, mecánica- un acto de otro. Todos sabemos que esos actos
son, hasta cierto punto, complementarios.

e) Insistir, desde un principio, en la lectura como un acto solitario

Desde el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura es importante

subrayar su carácter solidario: leer es compartir. Y también debemos
recordar que el cúmulo de sugerencias que nos provoca la lectura –
cualquier lectura- invita a su comentario y discusión. Obligar al niño a
estar totalmente en silencio mientras lee, es privarlo de las muchas
posibilidades de ensanchar su mundo personal a partir de la
confrontación de ideas, sensaciones, emociones, con los demás
compañeros. Esto no quiere decir, por supuesto, que se desestime lo

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 que en el futuro deberá ser una práctica cotidiana: la lectura en silencio.
Pero estamos hablando de los primeros momentos, de aquellos que
marcan casi siempre de forma irreversible, la actitud personal hacia la
lectura y los libros.

f) Dirigir las actividades relacionadas con la lectura siempre de la

misma manera.

El peor enemigo de la enseñanza en general es el aburrimiento. Todo

lo que se relacione con el aprendizaje de la lectura debe ser atrayente
y, siempre que se pueda, sorpresivo. Esto es particularmente
importante para el trabajo diario con los libros: no puede haber
presentaciones idénticas de libros diferentes ni se puede concebir
siempre el mismo tipo de actividades. En resumen, debemos evitar que
en la mente de nuestros alumnos surja esta idea: “ahora sé lo que
viene”.

f) Impedir que los niños entren en contacto directo con los libros.

En varias ocasiones nos hemos referido a la necesidad de que en la

escuela se respire un ambiente de interés por la lectura: libros,
materiales impresos…, siempre al alcance de los niños para que
puedan verlos, tocarlos, olerlos, leerlos…

Lamentablemente, todavía es muy frecuente la presencia de libros

encerrados con mucho cuidado en estantes y libreros, con la buena
intención de que no se estropeen. Esa práctica puede provocar un
sinfín de actitudes –todas negativas-, como el “miedo” al libro; el
respeto excesivo hacia lo que contiene, con la casi segura idea de
que su contenido es muy difícil… Es verdad que hay que enseñar a
cuidar los libros, pero siempre a partir de descubrir el tesoro que
encierran para cada niño en particular. De esa manera, formaremos
lectores apasionados, firmes defensores de lo que significa la lectura
en cuanto a la identidad personal de cada ser humano.

g) Asociar siempre la lectura con el cumplimiento de tareas específicas.

Ya nos referimos a la nociva práctica de asociar en todo momento la

lectura con algo que hay que escribir. Pero también frecuentemente
esta se asocia con un sinfín de encomiendas: buscar nueva
información, comparar datos, aplicar lo leído a la vida cotidiana… ¿Y
dónde queda entonces el gusto de leer por leer? ¿El gusto de leer
por saborear las palabras, por oír el encanto de la combinación de

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 los sonidos? Esto es, por supuesto, particularmente aplicable a los
textos de carácter literario.

Este afán siempre utilitario de la lectura mata mucho de lo

espontáneo y personal que debe haber en ella. Añadamos entonces
una nueva encomienda a nuestra labor como docentes y promotores;
además de aprender a leer y leer para aprender, incorporemos un
nuevo y gozoso sentido a la lectura: leer por satisfacción o necesidad
personal.

h) Perder la oportunidad de disfrutar, junto con el niño, de las lecturas de

su preferencia.

Si el niño nos ve no solo interesados en lo que él lee, sino

compartiéndolo vivamente, habremos afincado de manera muy
especial su interés, su pasión por la lectura. No se nos escapa que
esto supone mucho más que ampliar nuestro abanico de intereses
personales; pero es, tal vez, una de las vías más efectivas para
lograr el mayor éxito posible en una de las más complejas –e
imprescindibles- tareas que debe asumir la escuela.

i) Establecer comparaciones inadecuadas entre los niños, sus ritmos de

lectura, sus preferencias…

Este error es más frecuente de lo que imaginamos y casi siempre

también, viene rodeado de las “buenas intenciones”. Pero si
aceptamos que cada niño es una personalidad irrepetible, que su
forma de aprendizaje es única, individual, no podemos establecer
comparaciones que, casi siempre, se basan en cuestiones
epidérmicas, no esenciales. Esto no quiere decir, por supuesto, que
no observemos, siempre con el tacto necesario, cómo se desarrolla
en cada niño el complejo proceso de leer, de establecer
preferencias, de interesarse por determinado libro o no… Cualquier
error en este sentido tiene fatales consecuencias. Cada niño debe
formarse en el profundo respeto hacia el otro. Y, claro está, el
docente deberá buscar y socializar las mejores vías para que la
lectura, en todos y cada uno de los niños, resulte “productiva”, lo
que incluye el apoyo hacia los que, por numerosas razones (que
primero hay que averiguar), huyen del libro, se sienten apáticos
hacia él, leen con muchas dificultades… El etcétera puede resultar
muy largo.

A manera de resumen

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He aquí algunas ideas que pueden servir, hasta cierto punto, como una especie
de resumen, de las consideraciones esbozadas hasta ahora. Valore Ud. mismo
la utilidad de cada una de ellas:

 Se enseña demostrando.
Esto quiere decir que cada docente es parte activa del grupo que lee y
debe leer junto con él.

 El ambiente en que se desarrolla la lectura debe ser creativo.

Y nunca podrá serlo si predomina la imposición, la tradicionalmente mal
entendida seriedad. Hay que ver como algo normal –deseable y
aprovechable- que, durante las actividades, los niños se rían, se paren y
conversen y, por supuesto, los docentes también pueden hacerlo.

 La lectura en voz alta suele ser un desencadenante especial de

emociones diversas.
Será entonces una tarea de primer orden perfeccionar cada vez más la
manera de leer del docente: el ritmo, el sentido de las pausas, la altura
de la voz… Y, por muy bien que lea ese docente, nunca debe llegar a
ninguna actividad de lectura sin haber releído en voz alta –todas las
veces necesarias- el texto que se va a utilizar.

Sin embargo, la insistencia en la lectura en voz alta no debe llevarnos a

pensar que es la única que debe cultivarse y ejercitarse. De más está
decir que la lectura silenciosa es un arma eficaz y de constante uso en
nuestra vida cotidiana. Pero también es innegable que los mecanismos
de asociación entre ambos tipos de lectura no deben desconocerse:
cuando leemos en silencio, “oímos con los ojos”; si hemos sabido aguzar
los resortes de la lectura en voz alta, esa lectura en silencio será mucho
más efectiva.

 El docente, como buen lector, debe dominar numerosos “trucos

escénicos”:
La habilidad de interrumpir la lectura y dejarla en suspenso para
crear un mayor interés en los niños; la mirada cálida para apoyar a este
o aquel ante una determinada dificultad; el usdo del silencio para dejar
que el pensamiento fluya y la lectura “penetre” con más fuerza… He
aquí algunos de esos trucos.

¿Cuántos errores podrían añadirse a la lista que presentamos más

arriba? Seguramente muchos que nacerán de la insustituible experiencia

28
personal del docente, uno de los “mediadores” más importantes en la
compleja misión de formar y desarrollar buenos lectores, lo que equivale
a decir, lectores expertos y sensibles, atraídos cada vez más, para bien
de su crecimiento espiritual, por el extraordinario poder de las palabras.

Reflexionemos entonces en estas palabras martianas que nos resumen

lo que debe significar la lectura. Comentando, justamente, cómo los
niños necesitan mucho más que saber leer, escribir y contar, expresaba
en 1886 (Tomo 11: 84-85):

Pero: ¿a qué leer, si no se les infiltra la afición a la

lectura, la convicción de que es sabrosa y útil, el goce de
ir levantando el alma con la armonía y grandeza de
conocimiento? ¿A qué escribir, si no se nutre la mente de
ideas, ni se aviva el gusto de ellas?

Bibliografía

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Caracas.
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toca y pertenece”. En: Leticia Rodríguez Pérez: Ejercicios de
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10. Rodari, Gianni: “La imaginación en la literatura infantil”. Revista
Perspectiva Escolar, no. 43, Barcelona.

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