“El misterio insondable del discurso... es que estd constituido con las mismas sujeciones que trata de denunciar... y a pesar de todo se vuelve sobre sf mismo para pensarse...” articulos Elpedagogo enlauniversidad. Undiscurso posible Adela Coria* - Gloria Edelstein™ britun espacio de angli- | encuentro con otras disciplinas, sissobre el sentido dela | impone, en primera instancia, la participacién del peda- necesidad de considerar particu- gogo en la universidad, en un | _larmente las condiciones hist6ri- Facultad de Filosofia y Humanidades, UNC. Asesora PedugSelea, Facultad de Ciencias Econémicas, UNC. Directora dela Escuela de Ciencias de la Educacisn, Facultad de Filosofia Humanidades, PexeaniasTO~ UNWERSTTARS 29.co-sociales en que su discurso y préctica se producen, circulan y son reconocidos; su contex- twalizaci6n en la vida universita- ria, tanto desde una lectura de la realidad como desde la universi- dad pensada, tal como las vemos desde nuestra perspectiva teéri- ca, politica y ética. Pareciera ampliamente acep- tado en diversidad de discursos acerca de las condiciones de posi- bilidad del desarrollo politico, econémico y social de nuestro pais, que éstas dependen cada ver més decisivamente de la capaci- dad de su sistema de educacién superiore investigacién paracon- tribuiralaformacién de los recur- s0s de alto nivel reclamados para la produccién de conocimientos acordes a las demandas competi- tivas y complejasde distintos sec- tores y mbitos de la sociedad. Habida cuenta de esta situa- cidn, el desa- articulos versas, complejas y cambiantes, is que el de procesosde acumu- lacién cuantitativa, ya resueltos por la tecnologia informatica. {Cémo contribuir a generar un saltocualitativo que permitaima- ginar la formacién de mentes li- cidas, capaces de desarrollos creatives? En nuestra perspectiva, cree- mosnecesario hacercentroen los procesos constructivos de pensa- miento -y sus complejas opera- ciones- tendientes a superar las barreras que obturan la genera- cién de nuevos conocimientos, batreras éstas provenientes de discursos cientificos en crisis y de representaciones sociales domi. nantes, estigmatizadas como ex- plicaciones de los fenémenos na- turales y sociales. Elimpactodeeste requerimien- to significa que los sistemas na- cionales de educacién superior se vuelvansiste- fio se plantea La ARGENTINA, AL IGUAL masaltamen- ec clecent) QUE EL RESTO DE AMERICA LATINA, tecomplejos, de un mundo diversifica- signado por la AFRONTA EN LOS INICIOS dos y mul explosiéndela funcionales. informacién y DE LA DECADA DE Los 90 EL. La Argenti- su aceleradi- sima expan- DESAF(O DE TENER QUE PRoDUCIR | N% at igual que el resto sién y difu- UNA PROFUNDAY SIGNIFICATIVA de América sién, lo que latina, afton- trae como in- TRANSFORMACION EN SUS taen los in mediata con- cios dela dé- v secuencia el UNIVERSIDADES. cadadelos90 poder del co- el desaffo de ocimiento, poder que penetra todas las esferas de la trama polt- tica, econémica y social. Estas circunstancias reclaman a quienes trabajamos en el espa- cio social universitario, el desa- rrollo de capacidades para el pro- cesamiento y reestructura- cidn-recreacién critica de infor- maci6n que da lugar a respuestas alternativas a probleméticas di- tener que producir una profunda y significativa transformacién en sus universidades, desaffo doble- mente significativo cuarido tie- ren que asumirlo en un contexto de crisis econdmica y un cuadro de restricciones que posiblemen- te-se mantenga por un largo tiem- po (Paviglianiti, N., 1992). Desde este lugar de crisis es desde donde hablamos. Las uni- PENSAMTENTO UNIVERSITARIO 30 versidades, al decir de José J.Brunner, deberdn volverse més “emprendedoras”. Entre otras cuestiones, como las vinculadas a politicas, organi- zaci6n,financiamiento,seenfren- tan con la necesidad urgente de generar estrategias e instrumen- tos efectivos para reorientar el trabajo académico. En este senti- do se hace necesario imaginar propuestastendientesaflexibilizar recorridos curriculares, erosionar los moldes clisicos de las profe- siones, promover desplazamien- tos horizontales que cambien It- rneas de formacién, ofertar unida- des instruccionales combinables en funcidn de précticas profesio- nales complejas, entre otras mal- tiples alternativas (Puiggrés, A190), En suma, asumirse como prota- gonistas de significativos cam- bios internos que atiendan a dife- rentes y contradictorias deman- das de la sociedad, pone en cuestionamiento sus roles y fun- ciones, su propio andamiaje organizacional y pedagégico. So- bre todo cuando esté sometida a procesos de cambios rapidos que muchas veces no alcanzan a ser procesados, lo que deriva en la produccién de respuestas centra- das en coyunturas, sin poder uti lizar los mecanismos institucio- nales 0 repensarse y proyectarse, en el mediano y largo plazo. Si- tuacién que, en definitiva, pone en cuesti6n su capacidad tedrico- explicativa (Paviglianiti, N., 1991). Un dato significativo surge como nota constitutiva de cierta relevancia en la educacién supe- rior: se trata de una nueva profe- si6n, la profesién académica, que ejerce una cuota importante que influencia hacia el interior del sistema y, en los casos de instituclones de prestigio, incluso hacia el exterior del mismo. Esta profesionalizaciéndelcuer- po docente da cuenta de una va- riacién en el peso predominante de profesores que no comparten Ja docencia universitaria con la actividad profesional sino que hacen de la ensesianza y/o inves- tigaci6n en las universidades, su cupacién central 0 Ginica La reconversién de modelos universitarios en vigencia juntoa Ia redefiniciém de précticas que tienden a ser legitimadas en fun- cién de tal proceso, “abre” un espacio para el abordaje del apor- te pedagégico en la educacién superior, nivel en el que hist6ri- camente no habia ingresado este ‘campo como parte de su proble- mitica. Esce expacio no sblo significa la entrada a un debate te6rico sino que implica la incorporacién de pedagogos en diferentes unidades académicas, Io que produce un doble impacto, hacia el interior del propio campo y el que refiere al encuentro con otros campos disciplinares, con distintos gra- dos de desarrollo. Para anticipar el tratamiento que daremosa la tematiea que nos ocupa, tiene sentido reflexionar que cuando como pedagogos ha- blamos, como en este caso, de la universidad, nuestro discurso no es ajeno a las marcas de todo discurso. Por otta parte, creemos que al hablar prospectivamente desde la utopfa mirando la crisis ya nos hacemos cargo de un lugar de “intervencién”, de una cierta in- tencionalidad, que es la de traba- jaren el sentido del mejoramien- tode la calidad de los procesos de transmisién y de apropiacién de conocimientos, con un fuerte anelaje en la problemstica social. Coria/Edelstein PEDAGOGOS Y DOCENTES UNIVERSITARIO: UNA RELACION PARADOJAL Las siguientes son reflexiones construidas a partir del trabajo desarrollado desde el campo pe- dag6gico hacia el interiorde dife~ rentes instancias organizativasde la vida universitaria. Interesa al respecto explicitar, en primer lugar, nuestra perspec- tiva respecto mirada atenta a la heterogenei- dad, podemos identificar la exis- tencia de enfoques y précticas pedagégicas diversos, desenvol- viéndose en tramas instituciona- les marcadas por historias de suje- tos, grupos y campos de conoci- ‘miento, estructuras organizativas y telaciones de poder miltiples. Todlo ello signado por un lugar de reconocimiento diferenciado en el contexto genérico “universi- dad”. Atender estas diferencias posibilita la rupeura con una légi- camodelizan- de ln signif Tayro oR LA FORMA DE te y homog6- cacién de la nea y pensar, Practica del RELACIONAMIENTO INSTITUCIONAL, — desde ciertas pedagogo en COMO POR LA ESPECIFICIDAD DE SU Pistas, en ue la universi- que podria- dad, su parti- TRABAJO, EL PEDAGOGO mos hipoteti- cular inscrip- cién en este DESARROLLA TAREAS DE ORDEN espacio en el quese desplie- gan procesos de transmisi6n-produceién-difu- sién de conocimientos cientifi- cos y tecnolégicos. Desde allt, analizar la problemética que se genera en el encuentro con pric- ACADEMICO. ticas ligadas a diferentes campos de conocimiento. Tanto por la forma de relacio- ‘namiento institucional,comopor la especificidad de su trabajo, el pedagogo desarrolla tareas de or- den académico. Con esto aludi- mos a diversidad de précticas y espacios de actuacién, como son el disefio y evaluaci6n curricular, la formacién y asesoramiento de docentes en ejercicio, la evalua- cién de los procesos de ensefianza vaprendizaje, el asesoramiento al nivel de la gesti6n directiva, en- tre las més importantes. Hasta aqui hablamos atin en un nivel de abstraccién tal que se desdibujanlasdiferencias. Alacer- camos a lo particular, con una PENEANTENTO_ UNIVERSITARIO zar como es- tructurante de las relacio- nes que se construyen, sin negar la complejidad y fragmentariedad, que son consti- tutivas de dichas instituciones. La préctica del pedagogo en la universidad, desde la perspectiva que sostenemos, se plantea como una relacién de y con el conoci- miento. Suespecificidadestédada por la concrecién de procesos de intercambio, ligados la raciona- lidad de los procesos educativos - ensefiar y aprender-. En ellos se vinculan sujetos pertenecientesa campos disciplinarios diferentes, vinculo éste que esté atravesado por el orden de las polfticas y normativas institucionales y los lugares que ocupan los actores en el campo de lucha por la imposi- ci6n de visiones sobre el queha- cer académico y su relacién con el contexto social més amplio. Estos factores, que constituyen lascondicionesde produccién del conjunto de discursos y pricticaspedagégicas que se sostienen, encontrarin diversidad de formas de expresién, Soportes y a la ver determinaciones, dichas condi- ciones marcan el sentido y alcan- cede la “intervencién” del peda- gogo en relacién con los demés actores institucionales. Nos interesa circunscribir la problemtica desde las posicio- res que ocupan los actores de los procesos de intercambioa los que aludimos, porcuantocreemossig- nificativo bucear desde allfen los sentidos que los migmos constru- yen en tomo de dichas posicio- nes. Al cespecto, entendemos posible distinguir dos niveles de anilisis, mutuamente relaciona- dos: 1. Elinstitucional, que refiere a Ta posici6n en la estructura jerér- quica y a las representaciones a articulos EI lugar por el que circula fun- damentalmente la dialéctica re- conocimiento-desconocimiento es el lenguaje, la palabra, que en cualquier caso pide ser crefda. La prodluccién discursiva de cada su- jeto, coherente con las respecti- vas posiciones, revela sistemas de inclusiones y exclusiones -inter- nas y extemas; qué es posible deci y de qué se reniega- y se estructura atendiendo a restric- ciones de distinta naturaleza -te- miticas, de género, etc. A su ver, es importante destacar que cenlos procesos de reconocimien- to discursivo ligados a sus condi- ciones y graméticas particulates, se abre un espacio de indetermi- nacién de sentido, de multiplici dad de significaciones, que posi bilitan una permanente redefi niciéndeesa estructura paradojal. ellas asocia- Vamos a 2 das. B nalizarenton- 2. El relat. PL LUGAR POR EL QUE CIRCULA ces, desde voala perte- FUNDAMENTALMENTELA nuestra expe- nenciaacam- pos de cono- cimientodife- rentes, ya la DIALECTICA RECONOCIMIENTO- riencia y el lugar tedrico DESCONOCIMIENTO ES EL LENGUAJE, ¢*Plicitado, cémo se ex- relaci6n de LA PALABRA, QUEEN CUALQUIER —_presa esta re- conocimiento Guescestble, CASO PIDE SER CREIDA, ce entre ellos. ‘Nuestra hipstesiscentral esque se delimita una relacién parado- jal, basada en las diferencias de posiciones, que seestructuracomo deseo de mutuo reconocimiento- de discursos y pricticas- y se vehiculiza por el desconocimien- to -no siempre consciente- del otro. La construccién imaginaria del “otro” como sujeto portador de un saber que no se dispone, y Jasamenazasporellovivenciadas, orientan paradojalmente Ia ac- cin en dobles juegos de mensa- jes,en vinculos dobles de mutuos acercamientos y resistenci niendo en tensién los dos planos de posicio- nesenunciadosy susimplicaciones mutuas. 1, Posiciones en la estructura jerérquico-institucional y senti- do del trabajo pedagogico. El extrafio poder... ‘Consideramospertinente tomar como analizadores las instancias organizacionalesen quese desen- vuelven los actores de la relacién. Los docentes de diferentes reas como los pedagogos pueden ocu- pac lugares “objetivamente” se- mejantes. Alingresaren las unida- desacadémicas, se producennom- FeRERTNTO URES bramientos analdgicos, en térmi- nos de cargos y dedicaciones, en algunos casos legitimados por el mecanismo institucional vigente (concursos y selecciones por an- tecedentes). La primera diferencia se plan- tea en relacién con la pertenen- ciaa cierto sector o departamen- to. Los docentes forman parte de equipos de cétedra o investiga- cién y desarrollan su tarea con relativa autonomfa, posibilitada por la libertad de cétedra. En tanto, los pedagogos forman par- te de “unidades” discriminadas, en general bajo la dependencia (orginica o funcional) de las Se- cretarfas Académicas. Lugar de relativa separacién, que hace compartir (aun no siendo una pretensién consciente) los avata- resde las decisiones politico-aca- démicas. Este posicionamiento en un lugar de poder (pader que no se tiene, al decir de Foucault, sino aque "se ejerce a partirde innume- rables puntos y en el juego de relaciones méviles y no igualita- rias") constituirfa una marcade la asimetrfa estructurante de la rela- cién. Se plantearia, a nuestro enten- der, una contradiccién entre los sentidos adjuclicados a su presen- cia y la construceién imaginaria de ese lugar. Ast, se visualiza la participacién del pedagogo como nonatural,en principioencuan- toa la especificidad de la institu- ci6n, extrafio, por cuanto no po- see el dominio del saber que da sentido a su existencia discrimi- nada en el conjunto universidad. Seubicarfaimaginariamenteen, un lugar de evaluador, de control, ligado al poder dscisorio de la instancia académica, respecto a propuestas de normativas que presctiben el trabajo en la céte-dra, de regularizacién institucio- nal de los mecanismos de acceso © determinacién de permanen- cla No constituye el nosotros identificatorio, marco de perte- nencia subjetivo a una identidad profesional (no carente de con- flictos); sin embargo, forma parte de la red formal de toma de deci- siones. Extranjero por su historia de formacién, desposetdo de la racionalidad propia de un cierto quehacer cientifico-tecnolégico, de la cultura institucional, por ende,al mangen de derecho de las formas dominantes (legitimas y legitimadas) de pensamiento y actuacién, esubicadodehecho (y paradojalmente) en una posicin de ejercicio potencial de poder. Poder nombrar, poder decir acer- ca de los otros, los docentes. Esta pertenencia ongénica, sin embargo, porsfsolano tiene como corolario necesario un efecto de reconocimiento y legitimacién. Muy por el contrario, y de allf la paradoja, asistimos a un cuestio- namiento bastante generalizado sobre los alcances y Ambitos de intervencién. Sefiala Foucault: “Donde hay poder, hay resisten- cia... sta nunca esté en posicién de exterioridad al poder ‘Asf comienzan a dibujarse It- mites que se imponen a su ejerci- cio, desde las autoridades y los sectores que constituyen las redes de poder institucional; éstos son mis claros y determinados en la medida en que los pedagogos ex- presan perspectivas diferentes (a veces ligadas a visiones no hegeménicas) en relacién con problemas sustanciales de las po- Iiticas dominantes y de un orden. extra-académico y pedagégico (telativos ala funcién social de la universigad, el conocimiento, ete.). Coria/Edelstein A pesar de ello, la asimetrfa en loslugares, efecto de lasformas de nombramiento, se sobredimen- siona, en las representaciones docentes, co- fala se hace insoportable (el fa- 280 de los alumnos, por ejemplo, es vivido como tal). Resistida, porque se desconace el saber pe- dagégico por mo _conse- PROMOVER EL CAMBIO PEDAGOGICO &xtrafio a la cuenciadelos cultura, a lo fines propues- APROXIMA AL PEDAGOGO A UNA cotidiano del tosala“inter- vencién”, que POSICION DE PODER DECIR, DE quehacer, 0 porque lossu- suelen set ex GENERAR CONDICIONES, A PARTIR tos sostie- presién de un imaginatioso- _DEUN ACTO VALORATIVO, SOBRE LA cialmente construido a nen un dis curso consen- ADECUACION © NO DE LAS suado desde lo politico, cerca de las PRACTICAS PEDAGOGICAS VIGENTES por sectores pricticas pe- minoritatios. dag6gicas. _ Y DOMINANTES EN LA INSTITUCION. 2, Rela- Promover el cambio pedag6gico aproxima al pedagogo @ una posicién de poder decir, de generar condicio- nes,apartirdeunactovalorativo, sobre la adecuacién 0 no de las précticas pedagégicas vigentes y dominantes en la institucién. Supondrfa, asimismo, la capa- cidad de producir un discurso al- ternativo yuna prictica coheren- te, acerca de cémo deberfan desplegarse las acciones docen- tes. El pedagogo serfa un sujeto autorizado para decir, cuestionar, proponer, discurrir acerca del ideal, en relacién con las formas de transmisién del conocimien- to,formasdeevaluacién,ete.Serfa el depositario de un saber que puede cuestionar la préctica de otros. Anclandoen supropiodiscurso tedrico, “cree” en general en esta palabra, asume la finalidad como mandato, se hace cargo de la ilu- sién adjudicada. Ejercicio de creencia y poder, se instala como sostén de una préctica que es de- seada y resistida, en tanto los “destinatarios” reniegan del lugar de carencia, que es el comple- mentario. Deseada, por cuanto la PENSAITENTO — UNWERSTTARIO cién de ycon el conocimiento La asimetrfa constitutiva de la relacién, espacio imaginario de ejercicio de poder, no legitima- do, encuentra nuevos soportesen Ta construccién de los intercam- bios mediatizados por el conoci- miento. Intercambios éstos que remiten a la forma discursiva de Ja transmisién pedagégica, por las posiciones que ocupan imagi- nariamente los sujetos en los ac- toscomunicacionales sujetosque saben, sujetos que no saben). Asi, la prdctica se convierte en un refuerzo de los lugares institucio- nalizados. Desde esta perspectiva analiza- remos algunos rasgos comunes a, y particularmente, de pedagogos y docentes de diferentes campos cientificos, para luego intentar descubrir los entrecruzamientos que se producen en la relacién, a partirdel anilisisde los efectos de sentido posibles que se despren- den de sus discursos. ‘La cuestiGn del conocimiento, cen Iineas generales, puede abor- darse desde diversas miradas Miradas desde el interior de la estructura lgica de las ciencias, ysus recortes disciplinatios, reco- nocibles en relacién con diferen- tes marcos tedricos; desde los pro- cedimientos de construccién y validacién de sus enunciados; desde la perspectiva de los intere- ses sociales; desde la historia de su articulos reglas aceptadas en dichas sccie- dades. Loscientificas,entreotros, funcionarfan, desde esta perspec- tiva te6rica, como sociedades de discurso. Esta lectura del problema del conocimiento nos lleva a cons constitucién derarque,in- como campo dependien- Glenafieg, ESTES LTERRENO ENEL QUE SE ea Para. M. MUEVE EL PEDAGOGO. EN UN presenciadel Foucault, en pedagogo, cualquier dis- CAMPO DE LUCHA (NO SIEMPRE existe una ciplina, en ACEPTADA) POR LA conflictiva tanto procedi- enel interior miento de ex- IMPOSICION DE VISIONES decadacam- clusién inter- . po cientifi- noaldiscuso, LEGITIMAS, EN LA QUE SE co-tecnolé- se encuentran DESPLEGARIAN DIFERENTES gico. Diversi- objetos, pro- daddepostu- posicionesver- HISTORIAS DE CAMPOS ras te6ricas daderas, defi- en relacién niciones, téc- CONCEPTUALES. conel objeto niicas e instru- de conoci- mentos. El corpus que conforma Ja disciplina es anénimo pero es lo que se requiere para formulae nuevas proposiciones. Las disci- plinas constituirian férreos siste- rmasde exclusidn del discusso. No todo lo que podsfa enunciarse en relacién con un cierto objeto tie- ne la posibilidad de ser dicho. Lo que se puede decir tiene que res- ponder al horizonte teérico afec- tado en cada momento hist6rico; s6loasi una proposicién puede ser aceptada como verdadera. El concepto de sociedades de discursos, trabajado por el autor al analizar los procedimientos de exclusién del sujeto del discurso, puede ser dcil para ampliar el anilisis de la problemética. La funcién de estas sociedades secia Ja de controlar a los sujetos det discurso, para permitir su conser- vacién. Hay palabras quesesilen- cian, otras que se hacen escuchar, conforme a los criterios de los que ejercen el poder, a partir de las miento, en realidad, diversidad de objetos por la referencia a dis- tintos marcos conceptuales y, consecuentemente, miiltiples planteamientos epistemoldgicos y metodolégicos, suele ser una constante en nuestras facultades. A su ver, constituye un escenario de disputa en relacién con la for- ma académica que asume el co- nocimiento: asignaturasque cam bian su nombre, pero cuyo conte- nido permanece; asignaturas que se eliminan de la curricula. Este es el terreno en el que se mueve el pedagogo. En un campo de lucha (no siempre aceptada) ppor la imposici6n de visiones le- gitimas, en la que se desplegarfan diferentes historias de campos conceptuales. Cuando se estable- ce la relacién entre campos ya entrarfan a su vez en juego los niveles de codificacién aleanza- dos respectivamente, el posicio- namiento y legitimidad de unos conrespectoa osotros. (Bourdieu, PENEANTENTO— UNIVERSTTARIO P., 1988). En lo que hace al pedagogo, partiremos de consideraciones respecto a la constitucién de su propio campo de conocimiento y prictica profesional. Segiin estudios recientes sobre la problematica (Furlin, A. Rabant, Tenti Fanfani, E., Edelstein, G., Coria, A. y otros, ete.) hay coincidencias respecto a ciertos rasgos tipicosdel campo, ccaracterizado por ser de poca co- dificacién, difuso, con signos de dispersién, marcado por la hete- rogeneidad de practicas, la sustituibilidad profesional y la diversidad, en el sentido de las dificultades para definir Ambitos de especializacién. Esto traerfa como consecuencia una inseguri- dad y necesidad constante de legitimacién de saberes, précti- cas y espacios de intervencién. En sentido general podemos sostener que el saber pedagégico legitimado disciplinariamente consiste en un conjunto de teo- rfas construidas en relacién con los procesos educativos, es decir, conjuntos de enunciados articu- lados que posibilitan racional zat, dar cuenta de diversidad de précticas educativas que se desa- rrollan en ambitos miltiples. Los procesos de ensefianza constitu- yen un aspecto central de este campo que ingresan en el desa- rollo disciplinario de la didécti- ca, Cuandoel pedagogoasume pro- esos de formacién de docentes de diferentes disciplinas, desarto- lla a su ver una préctica docente (delaenseftanza) sostenida desde un discurco que traduce supuestos pedagégico-didacticos. Losinter- cambios centrales se ubicarfan, desde nuestra perspectiva, en un doble plano, analiticamente dis- criminados, pero que ena précti-ca suelen presentarse en simul- taneidad: a. Elrelativo a la ensefianza en uncampoen particular; porejem- plo, ensefianza de las ciencias econdmicas, agrondémicas, médi- as, humanas y sociales, etc. b. El que refiere al anslisis te6- ricode las pricticas docentes (del discurso docente sobre esas préc- ticas) objeto de reflexién en el campo pedag6gico. {Qué probleméticas particula- res podemos identificar en estas dos formas de intercambio desde ‘nuestra experiencia en propues- tasconcretasdeformacién? ;Cus- lesconstituyen las paradojasen la relacién, hipotéticamente plan- teada al comienzo de este andli- sis, entre el posicionamiento ins- titucional de los actores en ‘cuestion, las construcciones ima- ginarias en torno del mismo y los vinculos establecidos en el traba- jo con el conocimiento? Estos interrogantes orientarén nuestras reflexiones, que organizamos guiendo los dos planos separada- mente. a, Laensefianza de las discipli- nas Un puntode partida en nuestro anilisis es considerar que, en es- paciosacadémicos,seproduceuna seleceién valorativa de conoci- mientos cientificos que se intro- ducen en las definiciones curri- coulares, muchas veces bajo la for- ma disciplinaria y otrasa partirde Ia creaci6n de organizaciones del conocimiento que no siempre respetan esa identidad (incluyen- do, en este sentido, ciertas pro- puestas con pretensién interdi ciplinaria, 4reas de conocimien- tes, nitcleos problemsticos, ete.). Eltamizqueinstitucionalmente opera en relacisn con el conoci- miento de origen vuelve a produ- cirse, ya mediatizado por el enfo- Coria/Edelstein que tedrico, epistemolégico, ideo- Légico, la experiencia de prictica profesional, docente € investi- gativa, en sintesis, por el posicio- namiento ¢ interés del sujeto do- cente en el campo cultural y so- cial, en sentido ampli, y en su campo cientifico en particular. Este fenémeno, conceptualiza- dopor Chevalard como “transpo- i6n didéctica’, es un fendme- ‘no complejo, por el que se produ- cen sustituciones 0 creaciones de objetos, que distan del objeto de conocimiento cientifico, en tan- to se han constituido como obje- selecci6n. Incluye y excluye con- ceptos, hipétesis, teorfas, formas de pensamiento e indagacién. Si bien el recorte disciplinario fun- ciona como marco referencial, este proceso, que tiene como ob- jetivo consciente hacer més ac- cesible la comprensién de los “contenidos” propios de la ense- franca -esto es, se reali2a por raz0- nes didécticas- sufte las vicisitu- des de cualquier intermediacién; es, adem, inevitable. Nose pue- de ensefiar todo; razones de falta de tiempo o de espacio -en los casos en que se textualiza- suelen tos de ensefianza. Podemos supo- ner que lo que el autor avializa en. relacién con la ensefianza de las matemiéticas asume caracteristi- cas particulares en cada campo, que merecerfan ser indagadas en cada caso. Lo cierto es que cuando un do- cente elabora sus planificaciones, selecciona la bibliograffa para un curso, produce un material im- preso especialmente preparado para la ensefianza, ocuandodesa- rrolla ciertos temas en exposicio- nes oa través de gulas de trabajo, etc., pone en juego esa especial PERERMTETO—ONWERSTARIS 35 ser los motivos mds aludidos. ‘Asumiendo asf la cuestién, el problema de la transposicién di- déctica constituye un espacio de vigilancia y anélisis sobre la ma- era en que se realiza, Y éste constituirfa, a nuestro entender, tuno de los espacios privilegiados del trabajo del pedagogo en inter- cambio con los docentes, en el plano que venimos consideran- do. Espacio de articulacién entre el contenido y el método, que se concretiza en la construccién de tuna propuesta metodol6gica para la énsefianza de la disciplina quese trata, con stijetos determina- dos, en el Ambito universitario. Espacio de construccién hipoté- tica de una propuesta de trakajo, de previsién de la accién, estoes, en un plano discursivo. Ahora bien, jdemanda el do- cente universitario un proceso de intercambio articulos tica -fracaso, masividad y deser- cién marcada, sobre todo en los primeros afios, ete.- obedecen a razones de instrumentacién. Co- nocer diferentes técnicas para la ensefianza e instrumentos para la evaluacién suelen ser teméticas ampliamente aceptadas, @ veces requeridas,en con los peda- CONOCER DIFERENTES TECNICAS, experiencias gogos? Yen pana La ENSENANZA E deformacién. este caso, La raciona- iculeselsen- INSTRUMENTOS PARA LA. lidad técnica tido de ta de- . (Habermas, manda? EVALUACION SUELEN SER J. 1986) -que En muchas req ATICAS AMPLIAMENTE establecerfa oportunida- relaciones des observa ACEPTADAS, A VECES REQUERIDAS, medios-fines mos que lo primero que se esboza son demandas genéricas y ligadas a los espacios de toma de decisi nes. Son precisamente los peda- ‘gogos quienes, para ser aceptados institucionalmente,elaboran pro puestas de intervencién, a partir de un anélisis de necesidades - generalmente se inician las tareas con trabajos diagnésticos-. Un es- tudio de esta ubicacién temporal de la demanda arrojarfa pistas para comprender lo paradojal de la relacién. Otro capitulo consti- tuirfa el anilisis de quiénes son los actores reales de lasdemandas (docentes universitarios pos nados diferencialmente en la es- tructura de las cétedtas). Nos de- tendremos en este andlisis a con- siderar las demandas de los do- centes universitarios, una ver que se hacen explicitas. Aunque nos enfrentamos a si- tuaciones sumamente heterogé- neas, es recurrente que el docen- te, a partir de su experiencia, establezca demandas de capacita- cién de orden téenico, Operaria con fuerza el supuesto que los problemasque visualizaen supric- EN EXPERIENCIAS DE FORMACION, 0 acciones o- rientadasa fi- nes con i dependencia de marcas valora vas y de intereses te6ricos, ideo- Légicos o sociales, cuyo nticleo se fundamenta en el mejoramiento e incremento de la eficacia, tiene su importancia, como lenguaje de la razén instrumental“... en la imagen que proyecta de pensa- miento racional y de eficacia institucional. Esta clase de pensa- miento offece una visién de la actividad humana como algo al- tamente especializado, fragmen- tarioe impersonal...” (Popkewitz, Th.S.,1991). En este sentido, la accién docente se reifica y desincretiza delaelaboracién te6- rica y los fundamentoséticos, que constituyen sus pilares. Podemos pensar que esta calidad instru mental del pensamiento “...for- ma parte tan consustancial del lenguaje profesional...” que es la raz6n por la cual damos por su- puestas -no nos interrogamos: las elecciones de valor que sostienen las practicas, En ocasiones, las demandas se recuestan sobre los interrogantes acerca de los procesos cognitivos PERSAMTETG ~ UNWVERSTANS de los estudiantes universitarios, quienes son cuestionados y a la vez depositarios de las razones del fracaso, sin una objetivacién y anilisis de la complejidad de la problematica de la ensefianza. Suele ser recurrente la considera~ cién de factores como la falta de interés, o desmotivacién, transi- tando hacia carencias ubicadas cen un Ifmite borroso, con la ética -falta de responsabilidad-. No obstante tener la impresién de que en este caso se trata de una demanda de orden te6rico, ha- ciendo una lectura de conjuntos discursivos, resignifican en un deseo que sostiene la participa- cidnen procesosde capacitacién: “comose puedehacer” paraorien- tar mejor las pricticas, cémo se resuelven técnicamente los pro- blemas de fracaso. Losdocentesuniversitariossue- len coneluir que la resolucién de los problemas de la ensefianza encuentra su limite en las condi- cionesde trabajo -cétedras insuti- cientemente dotadas, masividad en las aulas, desarticulacién en los equipos docentes, etc.-. Esta visién neutralizarfa sus posibili- dades de produccién de innova- ciones,as{como también losapor- tes del pedagogo. jCémo es construido o repre- sentado el saber pedagdgico en la formulacién de esas demandas? Si consideramos que en todo acto de enunciacién quien enun- ciaseubicaenunaciertaposicién que es ubicadora y estructurante respecto del destinatario, antici- pado en la produccién discursiva (Verén, E., 1986), la regla- que funcionaria es la de suponerle al pedagogo un saber, desde un lugar de no saber de quién demanda Desde este anilisis, los conteni- dos de los mensajes cobran una significacién especial.jCusl es el caracter de ese sa- ber, desde las miltiples significa- ciones que se ponen en juego en estos intercambios? La fragmen- tariedad seria una categoria que posibilita nuestro andlisis. “Lo pedagsgico” -forma de enuncia- do tipico de los docentes univer- sitarios- remite a un espacio de indeterminacién, a un saber difu- $0. Asf aparecen las demandas, masivamente formuladas. Eneste sentido, la representacién cons- truida en este émbito no escapa- rfa a clertos rasgos del campo profesional, generalizados en re- presentaciones que circulan en otrosdmbitos, Coria|Edelstein 0, de respuestas que tienen que ver con la ensefianza y no con la ensefianza de una u otra diseipli- na. En larelacién docentes univer- sitarios-pedagogos, se produciria un cono de sombra sobre la cues- tin del conocimiento. Es bas- tante generalizado el hecho de que los conocimientos espectfi- cossean resguardadoscelosamen- te de una mirada no especializa- da, Los docentes universitarios suelen sostener, a través de una estrategia discursiva de apelacién aalguna autoridad cientifica, que sobre los contenidos “no hay pro- blemas, est4 como son "lO Es BASTANTE GENERALIZADO BL _todoclaro,los difuso, con i. estudiantes signos de dis- ECHO DE QUE LOS los entienden persién, he- bien...”. terogeneidad | CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS SEAN es de précticas y REsGUARDADOS CELOSAMENTE DE Potlemos re discursos, di- conocer cier- versidadysus- UNA MIRADA NO ESPECIALIZADA. _tas formas de tituibilidad legitimacién profesional” anteriormente sefia- lados. (Edelstein, G., Coria, A. y otros, 1991). Ahora bien, ocurre que las de- mandas progresivamente se van focalizando, como decfamos, so- bre todo en relacién con el orden téenico instrumental. Circularfa una imagen més inclusiva, de “es- pecializacién”, construida social- mente, heredera de la constitu- cién de cualquier campo profe- sional. Si hay profesién, pues en- tonces debe haber un saber reco- nocible y distinguible de otro conjunto de saberes. Se abre asf una reflexién sobre lo que es “excluido” sistemstica- mente de las demandas, que es la cuestién de los saberes espectfi- cos de los docentes universita- rios, que forman parte de los con- tenidos de ensefianza. Se trata en general, en el pedido al pedago- institucional, que refuerzan esto como “certeza”, no sujeta a discue sin, y que constituyen un aspec- toestructural respecto a las signi- ficaciones construidas. Nos refe- rimos a los mecanismos de con- cursos docentes -acceder @ una cétedra por la via del concurso implica como condicién sine qua ron, experticia profesional, saber reconocido y probado- y ala falta de institucionalizacién de la for- macién docente como requisito - © con valor de acreditacién de importancia, regulado en los puntajes- para acceder a la céte- dra La visién del aporte técnico predominante, marginando del trabajo en relacién con el conoci- miento, excluye [a construccién metodolégica para la ensefanza ‘como espacio de articulacién en- tre contenidos -légica de la es- PENSAMTENTO UNIVERSTFANS 32 __ tructura disciplinaria- y los pro- cesos de aprendizaje de esos co- nocimientos -légica de apropia- cién iC6mo responden los pedago- gos las demandas a partir de la compensién de su funcién? De hecho en este punto no podemos dejar de aludir a las miltiples concepeiones y pricticas vigen- tes. “Ser pedagogo es un rejunte de las diferentes historias de pe- dagogos” (Edelstein, G., Coria, A. y otros, 1991). No obstante, es reconocible cierta tendencia, marcada por sentidoshist6ricamenteconstrui- dos en el discurso pedagégico, que remiten al trabajo con y des- de totalidades y en el terreno de los fundamentos de las précticas, Se despliega asf una insistencia enlospor qué de lasacciones, una nalidad te6rica esbozindose un imaginario de intervencién més te6rico, globalizante y contextua- lizado. Podemosobservarque,aun desde diferentes posturas tebrico- epistemolégicas ¢ ideolsgicas, es recurrente la resistencia a dar res- puestas técnicas recortadas, descontextuadas. Cul es el efecto de sentidode esta posicién discursiva? El peda- gogo se desconoce en el saber adjudicado por los docentes, y comienza a trabajar con los obje- tivos -no siempre consciente- de modificacién de las demandas, para reconocerse a sf mismo. En esta prictica, muchas veces ese desconocimiento en el terre- no del saber, puede ser significa- do por los docentes como un des- conocimiento de sf mismos, de sus necesidades, tal como las vivencian. Y esto hace a lo paradojal de la cuestién. Cuando en el campo pedagdgico nos inte- rrogamos acerca de la especifici-dad de nuestro saber y esto apare- ce como una baisqueda sistemati- ca, dicha especificidad se dibuja ena pricticaen intereambiocon otros. Cuando la desconocemos, desconocemos a los sujetos quela formulan. El pasaje tan imperceptible de discursos a sujetos y viceversa, hace que el terreno més proble- mitico sea el del encuentro, enel contenidos que se complejiza la trama de significaciones del trabajo peda: g6gico, jugindose historias mc tiples-de campos de conocimien- toy de sujetos de la préctica- en una lucha por instituie nuevas visiones, en definitiva, en la lue cha simbélica por la imposi- cidn de visio- nes legitimas, en la basque- da del capital miento (Bourdieu, P., 1988), {Qué ocurre cuando desde la visi6n ted- rica que soste- nemos -y no siendo del todo conscientes del efecto de nuestrodiscurso-losdocentesson interrogados en relacién con su propio saber, cuando intentamos resignificar las demandas de or- den técnico-instrumental a la luz de los propios conocimientos es- pecializados? Al plantear la re- flexign sobre los contenidos de la ensefianza, los ees de articula- ci6n de los programas, los con- ceptoscentrales que incluyen ysu resignificacién en esos ejes, las formas de produccién del conoci- miento en el drea, como via para articulos sitarios se sienten cuestionados en su saber, sin que medie un reconocimiento de la palabra del pedagogo como palabra autoriza- da, en tanto portadora de un dis- curso que no ha alcanzadola legi- timidad que sf han logeado otros. A VECES, CONTRADICTORIAMENTE, LA CODIFICACIGN EN EL CAMPO. HACE QUE EL DOCENTE NO VIVA CON TEMOR AL CUESTIONAMIENTO (QUE SE ABRE EN RELACION CON LA ENSENANZA, DADO PRECISAMENTE A.UNA SUERTE DE SENTIMIENTO DE “CERTEZA” RESPECTO AL SABER DE (QUE SE TRATA. pensar la construceién metodo | _planteado. Vogica, ete., los docentes univer- Muchos docentes se preguntan quién es el pedagogo para poder decie algo en relacién con los Este fenémeno ocurre con mas claridad cuando el trabajo se ea- liza en relacién con campos cien- tificos muy codificados y recono- cidos socialmente, y menos en relacién con campos ms nuevos cen su historia de constitucién y conconflicti- vas tedricas muyacentua- das, como suele ser el caso de las ciencias so- ciales. A ve- ces, contra- dictoriamen- te, la codif cacién en el campo hace queel docen- tenovivacon temor al cuestionamiento que se abre en. relacién con la ensefianza, dado precisamente a una suerte de sen- timiento de “certeza” respecto al saber de qué se trata tra cuestién que creemos fun- damental paracomprenderlapro- blemética tiene que ver yacon el orden de la prictica docente, el sentido y los saberes asignados a esa prictica y qué ocurre con ella cuando desde propuestas pedags- gicas se propone como eje de la reflexién, problema que consti- tuye el segundo plano de andlisis b, Anilisis tedrico del discur- FENGAMENTO_ UNIVERSITARIO 38 so docente acerca de sus précti- cas Docentes y pedagogos compar ten, hasta cierto punto, saberes pedagdgicos més © menos siste- méticamente construidos en re- laci6n con experiencias de pric- tica docente; somos portadores (no siempre conscientes) de los modelosde pricticainternalizados cen los procesos de formaci6n. En tanto sujetos, constituidos desde deseos y mandatos milti- ples, actuamos marcados por una historia socio-educativa particu- la; ésta se expresa inadvertida- menteenlaformadeposicionarse en las précticas docentes, en el sentido que a ellas se les asigna, enlo “incontrolable” dela accién cotidiana, que escapa a la racionalidad compartida y comue nicable. Los docentes participan, al de- cir de E.Tenti Fanfani, de un sa- ber préctico acerca de los proce- sos de ensefianza en los que inter- vienen. Se trata de un saber po- seido en forma “no discursiva’, que se manifiesta a partir y a través de su puesta en prictica como saber hacer. Saber signado prioritariamente por las necesi- dades de accién e intervencién. Este saber priictico formarfa parte de“larealidad” mismadelaspric- ticasen tanto forma de existencia incorporada, subjetiva, interiori- mada, Vemos asf que lo cotidiano pe- netra el sentido de las précticas. En las resoluciones concretas, en las estrategias cuyo efecto consti- tuyen los resultados exitosos, sue~ len encontrarse explicaciones plausibles respecto a las mejores maneras de desplegar el trabajo docente. Esa “conciencia prictica", ese saber hacer, que significa con- ciencia de “saber ensefiar”, no esinterrogada naturalmente por los docentesuniversitariosdesde una perspectiva pedagdgica, es decir, desde un saber sistemético acerca de la educacién. Este hecho mar- carfa una diferencia con los peda- gogos, precisamente por la inves- tidura que otorga su propio dis- curso. Dicho saber es vivido por los docentes como un hechonatural, fen tanto se sostienen -y estén, justificados desde la préctica- los procesos de transmisién. El do- cente esti legitimado institucio- nalmente en esa posicién, se au toriza y, a la vez, tiene un recono- cimiento de sus alumnos, en tan- to “sujeto de un supuesto saber” (Gerber, D., 1985). Ast, puede hablar acerca de lo que hace, aludiendo a los “abjeti- vv0s" que se propone, a la “meto- dologta” con que ensefia, a los problemas para “estudiar” y “aprender” de los estudiantes, a las formas con que “evalia”, ete Esta terminologia -propia del discurso pedagsgico- de diferen- tesdisciplinasdel campo es usada frecuentemente en clesponténeo discurric acerca de la prictica, sin que medie teorizacién sobre ella. Es desde este uso donde en- cuentra justificacidn el sistemsti- co sefialamiento que esboran los docentes universitarios sobre las dificultades para comprender el discurso de los pedagogos. Lacritica de hacer dificil lo que ya se sabe, de cambiarle el nom- brea las cosas tfpicas que ocurren, en las aulas, encuentran su senti- do, entre otras cuestiones, en la familiaridad con que se viven los actos pedagégicos. Observamos que esta critica se plantea més corrientemente en relacién con. ciertos enfoques, que incorporan explicaciones te6ricas provenien- tes de otros campos (psicoansli- Coria/Edelstein sis, psicologla genética, sociolo- gfa, etc.) y no es tan comtin en relacién con otrosdiscursos peda- g6gicos como serfa el caso del discurso tradicional de la tecno- logta educativa Por otra parte, suelen ser dife- renciadas las suactuacién, en la medidaen que losactivasin conocerlos” (Rodas, J-Spesti, G., 1991). Cuando el pedagogo, en fun- cién de dador de sentido, y aun al trabajar sobre el error en su papel constructive respecto al a- prendizaje, respuestas @ Los PROCESOS DE OBJETIVACION interpela al este problema docente allf segiinloscam- DE LOS CONDICIONANTES DEL HACER donde él se poscienttficos 41 AN SIEMPRE CIERTO resguarda de de pertenen- la fala, esto cia de los do- SUFRIMIENTO, CIERTA VIOLENCIA, 5, en el no centes,enfun- cién de la PORQUE SETRATA DELA proximidad léxicaoderaf- cestedricasde ~CONSCIENTES. los discursos particulares y el discurso pedag6- gico que se sostenga. Por ejemplo, Ia familiaridad de las teor‘as de la administracién cientffica con la pedagogia por objetivos, o las précticas extensionistas en cien- cias agropecuarias, con las pro- puestas pedagégicas del campo de la educacién popular. Ccurre que para convertir en objeto de conocimiento tedricoa estos saberes pricticos, se requi ren, segtin Tenti Fanfani, ciertos saberesobjetivados, formales, te6- ricos, saber discursivo acerca de Jas précticas, en las que éstas son asumidas como objeto de conoci- miento. Esto implica recurrir a un saber producido por individuos espe- cializados en su produccién, con base en procedimientos mas 0 menos codificados -teorfas, un lenguajeespecializado, metodolo- gfas y técnicas-. Entonces, habrfa una zona de ignorancia del docente respecto de su préetica, que lo coloca en una posicién de extrafia familia ridad en relacién con “los condicionantes que determinan querer saber, Los proce- ACEPTACION DE FACTORES NO poaietoleg tivacién de los condicio- nantesdelha- cer implican siempre cierto sufti- miento, cierta violencia, porque se trata de la aceptacién de facto- resnoconscientes. Al ser presen- tados al modo del reflejo en un espejo, al exponer al docente a su propia palabra, y aun cuando se trate de interrogaciones y no de afirmacionesdefinitivasacercade lapréctica, comienza a citcularla resistencia, se instala, bajo for- mas diversas, entre otras, la justi- ficaci6n. En tanto el pedagogo no apele alaautoridad dadapor la disponi- bilidad de un saber, y ponga en cuesti6n su propio hacer, abrien- do la posibilidad del anslisis de lo que hace en sus propuestas formativas -esto es, en la medida en que ponga en discusién sus propiasrazonesparahacerlascosas y los efectos que éstas tienen en los procesos de intercambio- es enesamedida quees posible, sino disolver, al menos contribuira la aperturade un espaciode escucha entre sujetos. Sujetos posiciona- dos en lugares asimétricos, por- que se trata de procesos de forma- cién, pero rel amente simétri-cos, porque comparten la posibi- lidad de proponer y sostener una prictica comin, la posibilidad ‘mutua de dar sentido ala zona de ignorancia. La problematica de las dificul- tades de comprensién del lengua je de los pedagogos podria enca- rarse también desde otra perspec- tiva. Sefiala Badura, en su Intro- duceién a la Sociologia de la Comu- nicacién, que articulos nivel sintactico- reapropiadaspor los sujetos particulares. PREGUNTAS E IDEAS INTENTANDO FINALIZAR Iniciamos planteando el desa- fio que hoy tiene que enfrentarla universidad para dar respuestas de calidad en los procesos de for- ‘maci6n en los diferentes campos de la ciencia “el emgusje. FUNDAMENTALMENTE, CREEMOSEN ‘ta sccnolo- noess6lo'me- [4 NECESIDAD DE ENCARAR UN sta, Creemos dict del pen- queunaalter- samiento y la PROCESO SISTEMATICO DE nativa para comunica- APROXIMACION MUTUA ENTRE LOS: operarciertos cidn, sino que cambios en el también pue- gaperes DELOS CAMPOS sentido de la de obstaculi- utopfa, pen- tar estas dos RESPECTIVOS. sando en la activida- des.."puedeser“..cbstéculo para la realizacién del pensamiento y_ obsticulo para su transmisiOn”, Desde esta perspectiva, no pensa- rfamos tanto en lo que dice el pedagogo, sino en la manera en que lo hace. La familiacizacién de docentes y pedagogos con un determinado lenguaje, el propio de sus campos respectivos, supondefa como se- fialamos en ottos pérrafos, parti- culares identificaciones profesio- nales, a la vez que trabajar con determinadas categorfas de pen- samiento. Aludimos con esto al hecho de que el lenguaje de cada disciplina cientifica implica un sistema conceptual-sistematico y sus propias eategorfas légias -su contribucién de pedagogosen intercambiocon docentes universitarios, es la de avanzar en el reconocimiento de lugares y saberes, en el andlisis permanente de la problemética del poderatravesando larelacién, en el abandono de las mutuas omaipotencias. Reconociendo las diferencias, jouéles serfan las condiciones de posibilidad del intercambio? (La desjerarquizaci6n del lenguaje de las teorfas, su banalizaci6n? (EL quedamosen la familiaridaddela REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Boromy, larga marca de la institucién escuela, y sus ritos, palabras estelares, en lo que hace a los saberes pedagégicos? (En loque hace a los distintos campos dis- ciplinarios, quedarnos en la fa- miliaridad que posibilitan las, revistas de divulgacién y me- dios de comunicacién de ma- sas, o nuestra propia vida coti- ‘diana, que nos acercan a la econom(a, las disciplinas bio- logicas, incluso las sociales? Fundamentalmente,creemos en la necesidad de encarar un proceso sistemético de aproxi- ‘maciGn mutua entre los saberes de los campos respectivos. No son los docentes universitarios los tinicos que tienen que for- marse, estudiando pedagogia 0 didéctica. Aun en un planteo interdisciplinatio, los pedago- gos debemos comenzar por es- tudiar lo que para nosotros se sums a nuestra préctica como ronade ignoranciay queson los saberes propios de las discipli- nas con las que entramos en contacto. Permanentemente trabajamos en el terreno del intercambio discursive. Sélo podemos pensar -a nuestro en- tender- en compartir un espa- cio, donde unos y otros tengar ‘mos algo que decir. P,, Qué significa hablar, Akal, Madrid, 1985, Bourne) P., Cosas Dichas, Gedisa, Buenos Aires, 1988, Eri, A, Ercuelayconacimiento Cuademos RAC, Mifoy Dfvila, Buenos Aires, 1988