ISFDyT Normal Superior “Tomás Godoy Cruz”

Sujetos de la Educación Primaria- 1° 3°

Prof. Andrea Gianfrancesco
Clase 5
Escuela y subjetividad. La función subjetivante del docente.

Retomando las ideas de Silvia Schemelson, cuando un niño o niña ingresa a ala escuela
se encuentra y se construye una realidad distinta a la familiar. En el interior de las
escuelas hay una variedad de reglas y códigos que lo refuerzan a la sustitución de lo
exclusivo conocido por lo compartido ignorado.
En esta institución, las infancias atraviesan una nueva oportunidad para su
transformación y reposicionamiento psíquico→ se constituye un nuevo espacio de
amplia significación subjetiva.
La escuela se constituirá como un nuevo espacio de sustitución de placeres perdidos→
se hallarán en su interior sujetos y objetos que lo posibilitan y lo frustran.

La escuela es un espacio inicial de integración social, de puesta a prueba de lo conocido

y de una imposición violenta de lo diferente→ cuando el niño/a concurre a la escuela,
las cosas son distintas que en su casa, sin embargo, las formas de ser, los placeres y
deseos tempranamente acuñados permanecen.
El nuevo espacio de constitución que incide y atraviesa la subjetividad lo representa el
pequeño grupo al que el niño pertenece, el del grado al que concurre: en este grado se
constituye el triángulo de la intersubjetividad:
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DOCENTE

NIÑO/A COMPAÑEROS/AS
SUJETO DE GRADO

- Los “otros semejantes”: el nuevo espacio de atravesamiento y constitución

subjetiva que representa para el niño lo atractivo, lo novedoso, lo distinto, se
construye como tal por la presencia y existencia de otros niños, sus semejantes.
Sus compañeros, aquellos que son iguales pero diferentes.
El reconocimiento del lugar y la vigencia que adquiere el encuentro con “los
otros” es tal vez el eje que posibilita el acceso al aprendizaje significativo, al
aprendizaje atravesado por la subjetividad.
Interesarse por el lugar del
semejante es activar la
relación entre los niños,
estimular la participación,
potenciar la diferencia,
atender la forma en que se
construyen los
conocimientos entre sujetos
y el modo de aprender de
cada uno en relación con los
otros.
- El “adulto que legitima”: el niño busca en “los otros” la referencia de ajenidad
que lo completa y lo posiciona, pero esta referencia sólo se vuelve significativa
cuando está triangulada e intermediada por el docente. Este es quien ofrece el
código de alteridad necesario para que la diferencia entre el sujeto y “los otros”
resulte constituyente y significativa.
El/la docente es representante y referente de la existencia de un orden y de un
código ético, de un modelo posible de orientación curricular y social. Los
docentes son representantes del capital cultural: conocen lo que desean enseñar
pero, sobre todo, coordina y aproxima los encuentros entre sus alumnos de
intercambio de saberes, pareceres y deseos.
El/la docente reconoce su lugar de ordenador del intercambio entre niños. Sabe
que se espera de él/ella “la palabra” que diga y legitime cómo las cosas deberían
ser o suceder.
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Para que la palabra de los docentes actúe como activador del intercambio de
subjetividades es necesario que antes de hablar, intervenir y ordenar, escuche
equitativamente y en forma diferencial a cada uno de los niños a su cargo.

La escuela ofrece una

segunda oportunidad para
alcanzar la anunciación
autónoma de parte de cada
uno de los niños del grado,
que produce en ellos amplia
incidencia subjetiva y
genera un espacio potencial
de transformaciones
individuales.
La recuperación y potenciación de la subjetividad escolar se consigue por el
reconocimiento y delineamiento del lugar del otro como semejante, como diferente y
producto de la interrelación entre el niño, el adulto y los compañeros de grado.

Entonces… ¿Cuál es el papel de la escuela y de los/as docentes en

las sociedades actuales?

Tal como plantea Gabriela Dueñas, las profundas diferencias que observamos en las
formas de aparecer de las infancias contemporáneas son el producto de nuevas
experiencias de subjetivación→ sus formas de comunicarse, de jugar, de aprender están
mutando porque han cambiado sus formas de crianza, de educación de socialización.
Pero entonces ¿Qué lugar ocupa hoy la escuela en relación a los procesos de
subjetivación de la niñez, ante los mandatos subjetivizantes producidos por los discursos
multimediáticos del mercado y la “inconsistencia de la familia”?
Pensar en ello no es sencillo, ya que implica reconsiderar y re-pensar a la misma escuela.
Sin embargo, en el medio de tantos cambios, la escuela sigue siendo un espacio
privilegiado en donde el tiempo de la infancia sigue siendo resguardado.
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Las infancias actuales se configuran en sociedades caracterizadas por el temor, la
incertidumbre, un futuro vislumbrado como peligroso. Ente esta circunstancia, es
impostergable pensar que es en la escuela, donde los docentes tienen la posibilidad de
devolverle “el sentido” al futuro por venir.
Lo que importa es cómo los adultos, los docentes, constituyen una mirada del niño/a→
la mirada del docente no es una “operación neutral”, hace a la vinculación intersubjetiva
y tiene consecuencias en la subjetividad de los escolares: termina dejando “marcas” en
la identidad.

Pero, ¿por qué la escuela es el mejor lugar posible para que niños/as pasen buena parte
del día después de su casa, e incluso, en lugar de ella?

→ La escuela es un lugar donde hay adultos hablantes y escuchantes: es posible

conversar con ellos, tomarlos como modelos de identificación, etc.
→ La escuela es un lugar donde hay pares, diversos pero semejantes: la escuela
promueve el compañerismo y la amistad, dos de las experiencias de subjetivación
más nutritivas de la vida.
→ En la escuela hay “normas”: siempre es preferible “algo a lo que oponerse” al
vacío.
→ La escuela es un espacio privilegiado de subjetivación de la niñez en la medida
en que ofrece y propone “tareas organizadas”: más o menos significativas, pero
ordenan el tiempo y el espacio, lo cual es un factor fundamental en el crecimiento
del cachorro humano.
Asimismo, la escuela es muy importante en relación a la prevención y detección
temprana de indicadores de posibles patologías en los niños y adolescentes, cuyo
abordaje temprano suele tener una incidencia significativa en su pronóstico.
El docente es un observador privilegiado de los primeros momentos de desarrollo del
niño→ tiene la oportunidad de intervenir cuando “algo no anda bien”, desde la
prevención, hasta la derivación o sostén de la situación: para ello cuenta con la
“observación empática”.
Actualmente, los docentes realizan esta tarea transitando por los “bordes de una
cornisa”, lo cual requiere de una “red de sostén” que necesita ser entretejida.
Además, en los tiempos actuales no sólo se modifican las instituciones que se ocuparon
clásicamente de la crianza, cuidado y educación de los niños, si no las relaciones entre
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ellas: por ejemplo, los altos niveles de conflictividad en las relaciones entre familias y
escuelas, en el sentido de “rivalidad” y “no colaboración”.
La alianza que, en otros
tiempos, garantizaba el
funcionamiento del
sistema educativo parece
hoy haberse quebrado y
esta situación es vivida
como ruptura, como
discontinuidad.
Un sentimiento de
“desconfianza recíproco”
parece haberse
apoderado de todos
quienes participan del
hecho educativo: docentes, familias y estudiantes. Esto puede tener que ver con que el
problema se ve en el “otro”.
Tal como plantea Schemelson, “es hora que desde la escuela ayudemos a los padres y a
los hijos a reconstruir una noción de futuro que uno participe en construir y que no venga
de afuera”. Esta noción de futuro no tiene salida individual, sino colectiva. Hay que
romper con esa idea de que la solución va a venir de otros y no de nosotros, que somos
lo que tenemos que construir.
Entonces, es necesario inventar otras posibilidades, desarrollar otras nociones y
construir otros recursos, sin caer en el posicionamiento melancólico de idealización del
pasado.
Son necesarios acuerdos que incluyan y consideren a todos→ si hoy la escuela está en
crisis, crisis también significa oportunidad, entonces deberíamos no desaprovecharla.

“Habría que pensar menos en la escuela del pasado y más en el futuro”

Dussel y Southwell (2010)

Retomando las ideas de Schemelson, “en un mundo donde avanza la desubjetivación, la

globalización y la uniformidad, tratar desde la escuela de profundizar las diferencias y
respetar y realzar las individualidades, es un intento más por construir una ética y una
equidad inexistente”.
Tal como plantea Silvia Bleichmar, la escuela tiene que ser un lugar de recomposición
subjetiva: hay que rescatar al sujeto social y la escuela tiene que ser un lugar de
contención de la subjetividad y de recomposición.
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Pero primero hay que recomponer el proyecto educativo, decidir qué proyecto
queremos. Y, además hay que convocar a las familias para ello, sacarlos de la pasividad.
Es momento de repensar qué vamos a enseñar y a transmitir.

Asimismo, es importante comprender que la relación entre el adulto y el niño es una

relación de asimetría simbólica y de capacidad de dominio del mundo. En este sentido,
el adulto tiene responsabilidades y en la escuela no somos todos iguales, no somos todos
pares→ uno de los primeros derechos de los niños/as es a una asimetría protectora, lo
cual no contradice el buen diálogo, sino que lo refuerza.
Por otra parte, la escuela no puede ser solo un lugar
de transmisión de conocimientos: la escuela tiene
que ayudar a producir subjetividades que no
solamente sirvan para la aplicación del
conocimiento, sino para la creación de
conocimientos y de conocimientos con sentido.
La construcción de subjetividades puede hacerse
solo sobre la base de proyectos futuros. Y los
proyectos futuros se establecen sobre la realidad
que hay que crear. Entonces, el gran problema es
restituir la idea de que al futuro hay que construirlo.
Una solución, según Bleichmar, sería la reciudadanización de las familias: la escuela es
núcleo de recomposición de la ciudadanía.

BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, Silvia. (2008) Violencia Social, violencia escolar. Buenos Aires:
Novedades Educativas. (páginas 42 a 59) En:
https://drive.google.com/file/d/16B_EYXiD9NjvcU3JiCNN12LQxwmrzaZx/view?
usp=drive_link

Dueñas Gabriela (2013). Repensando el papel de la escuela como sitio de

subjetivación de las infancias y adolescencias actuales. En Taborda, A (comp.).
Psicología educacional en el contexto de la clínica socioeducativa. San Luis:
Nueva Editorial Universitaria. En: https://drive.google.com/file/d/1E-
H9WMcGSzoBuyVoqZpciQObQ6cTmqbe/view?usp=drive_link

Schlemenson, Silvia (2000). Subjetividad y escuela. En Frigerio, G. (comps.)

Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires: Novedades
Educativas. En:
https://drive.google.com/file/d/1eEFSFl2CVC1aC3ak_4hLdj6JIiMkAhI2/view?us
p=drive_link