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    Anijovich Transitar La Formacion Pedagogica

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    TRANSITAR LA FORMACION @ PEDAGOGICA Dispositivos y estrategias Rebeca Anijovich Graciela Cappetletti Silvia Mora Maria José Sabelli Pues vooes De UN EDUCADION “Gs ntormatn pag: pontoon eset) Path Bbc de nom ote iectora de cles: Rose Rotemor Cubist de Gustavo Maes ripen, 2012 hn ganesh ie itn tn i ep ‘Shotts s gmt ended ss {© 20124de todas a eiconer Berl Paid SAIC Independencia 168, Buenos As ‘rt difionGareapaidscomar srvepidesrunna com ar ua shoe dept qu previene ep 1.725 Treen rpentna, Printed in Ametine peo on Primera Cis tases, Calon 1231 Cid Autonoma de Buenos Ales, fetes do uti de 2012 “ida: 70 semplares INDICE @ Ls automa, Pec.oo0, por Alicia R. W. de Carniloni Inrauceon 1. BWPERENCHS DF FORMACION EN Lx BOCENGIA La formacién docente como trayecto Problemas y demas dela formacién dacente Ge proesionales. Los modios de organizar la formacién docente 2. El senmipo D¢ Ae REFLEMON EN LA FoRMACION Dok Espacio, tiempo y condiciones para la rellexién Modelos tericos para comprender el aprendizaje reflexive Problemas asociados can la rellexién 13 a 25 2 7 55 3. La onSERINCXN: EDUCAR LA MRADA PARR SONIFCAR LA COMPLE DAD, Ls observacién como estratega transversal de formacién Les momentos de la abservacién. Las instrumentos de observacion Aprender a hacer foco. Lareflexén sobre la observacin, 4, Auranioonaria ESCOLAR: RECONOCER LA PROP STOR Resttur la expenencia Le eseritura coma estrategia Alertas y recaudos. Disaos oe FoRMACION: EL WLDGO ENTRE La SuBJETIAD rua prtcicn Retornar sobre si mismo para interrogarse. (Qué y cémo escribir. Mis allé de lo anecdético: is recuperacion de ls experiencia vital 6, Micmoc.Ases: RACTICAS SIMULADAS DE ERSERANZ Las micraclases y la rellexién sobre las propias decisiones Protecolas de abservacion y andlisis, La potencialidad de las practicas simuladas. 7. TALLERES BE NTEGRACION DE LOS TRAVECTOS De FORMACON Espacios tiempos compartidos en propuestas de trabajo El trabajo en colaboracién 59 a 66 or % 0 86 0 % 101 105 108 15 ny 123 128 130 138 137 145, 8, Grupos o& REFLE054 ¥ TUTORS: ESPACIOS PARA NTERROGAR La micteca ecu, Un didlogo que favorece la alabetizacién profesional Momentos del proceso grupal. Ensayar...y comunicar FEFLBIONES FINALES: LOS ISPESTWAS EN ACI, Brauosrarh 9 152 188 162 165 169 LAS AUTORAS @ Rebeca Anjovich Es profesora on Ciencias de la Educaciin y magister en Formacién de Formadores por la Unwersidad de Suenos Ares, Se \esempefa camo decent en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad do San Andrés y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Secale [FLACSO). Es formadora de docentes en ls cur 0s en linea de EnseRanza para lo Gomprensién dela Escuela de raduados de Educacén de a Universidad de Horvard, Relia tare 2s de asesorsmiento pedagénico en instituciones educatvas de a Argentina, Bras, Ecvador y Paraguay. La fermacién decent, [a tealuacién la enseranza para i diversas y et asasoramiento pedagdgio son sus fcos de dessrrlia potesienal Graciela Cappel Es psicopedagoga y magister en Didctica por la Universidad de Buenos Aires, Se deserpeta como docente en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de Quiimes, adem de realizar fareas en el Ministerie de Educacién dela Ciudad de Buenas Aires. ‘Trabsj en temas de curricula, nsefanzay formacién docente, "RANSTAR LA FORMACIONPEDADOOICA , Siva Clare Mora PROLOGO @ Es profesora en Ciencias de la Educacién por el Instituto Superior del Profesorado Or. Joaquin V. Gangélezy especialista en Constructivism y Educacién de a Facultad Latinoamericano de Ciencias Sociales (FLACSOI. Se desermpes coma drectora educa tiva do ORT Argentina y como docente dela Universidad de Buenos, Aires, Es formadara de docentes en las cursos en linea de Ensefanze para la Comprension de (a Escuela de Graduados de Educacin de la Universidad de Harvard, La gestion educatva, (a formacién docene el ase de proyactos educativos en derentes Soporte han sido su eco de desarrallo profesional, R. W. Camilloni Maria José Sabet Es licencada y proesora en Ciencias de la Educacién por la Universidad de Buenos Aires. Reali2éestvdas de maasiriaen edu ‘ation superior Se esempefa come docante on la Unversidad de Buenos Aes y es asesora pedagégica en el nivel superior La ges- lism educatv, la formacién decente el dgein curricular son focos do su desarella pofescnal 1er0s0s_estudlos, Investigaciones realizadas en las “ltimas décadas e informes nacionales e internacionales han emastrado, después de un tiempo de debates crticos acerea {el impacto real que tiene la accién de los docantes sobre la calidad de los aprendizajes de los alunos, que un factor determinante muy importante, quza el mas importante, ela calidad de la formacién disciplinaria, pedagégica y didéctica de los profesores. Si reconocemos que es necesario mejorar la educacién escolar, debemos mejorar, en consecuencia, (os procesos de formacién dacente En razén de sus complejas problematicas propias y de su reconocida importancia, las cuestiones teéricas y practicas de la formaci6n docente se han canvertido en un area de espe- Calidad en el campo de la didactca La eleccidn do modalidades de ensefanza eficaces en el tayecto de formacién inicial, ctualizacién, prteccionarnien- i 3 : é U too especializacién, es imprescindible para llevar a a préet: «3 un proyecto pedagigico y, came rasgo esencial, las estra tegias de ensefianza empleadas deben ser coherentes con las modalidades de enserianza que el dacentey el fulura dacente render qué sentimientas y pensamisntos nos provocan, Proponemes entonces pensar la formacién dacente de pro- fesjonales, no desde el (ugar del conocimienta prescriptvo, sino desde la valoracién de la experiencia profesional a través de la biografia de un sujeto que, de algin modo, estructura sus formas de hacer y de pensar. y que pareciera tener cono cimientos de los cuales no da cuenta aunque los utiliza per- rmanentemente en su accionar. Ese conacimiente podria ser reconstruo a través de a reflexion y, de este mado, revisado, analizedo criticamente, reconstruido con el objeta de permitr ‘modficaciones, aun considerande lo dificil que resulta develar lo “ocutto’ En este sentido, las posiciones relexivas se han corwertido ‘en parte del temario cuando se analizan proyectos de forms- cién o de mejora dela préctica docente, La pregunta ya ne se plantea en términos de si los docentesreflexionan sobre sus précticas, sino acerca del contenido de la reflexin y el mado Go acceder a al Este cambio de paradigma es una contibucién innegable al ‘mejoramiento de a ensefanza, puesto que pasa de considerar a los profesores como profesional técnicas, que aplicaban un ‘saber producido en los émbitos de investigacién universtaria, ‘2 entender la importancia del conocimiento profesional proce- dente de la investigaci de las propias acciones en la prc. ca de aula. Teniendo on cuenta esta perspectiva, reflexionar sobre dichas précticas constituye una de ls cuestiones esen- clales para cualquier mejora, porque no sola implica pensar en los alunos y en el acontecer cotidiano, sino que aparece coma una de las alternaivas que el decente tiene para enri- quecer y orientar la planificacién propuesta, para seleccionar adecuadas estrategias de ensefanza, para crear actividades pertinentesyvinculos socialmente signifcatios. Asimisma, es tuna instanciaabiertaa la posibilidad de bisqueda y generacién de nuevos interragantes a nivel personal y profesional. Esta perspectiva cobra un matiz interesante en la forma- opwacitn DoceNte EL Stoo A EFLENN EN LN e tere, doblarl, como: 1) accién de reflejar: a) rechazar una ‘superficie, segin leyes fsicas, una onda o radiacidn como la luz; b} devolver una superficie brilante la imagen de un obje 1a; 2) acci6n de rellexionar, examinar un sujeto Sus propios ‘estadosintimos y pensamients, Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua espatiala, ‘e define “rellexiin” de as siguientes maneras: accin y elec: to de reejar orefigjarse; advertencia o consejo con que une intenta persuadir 9 convencer a ato acto de entensimiento por el cual el espiritu se conace asi mismo; considerar nueve ‘0 detenidamente una cosa De este mado, a partir del nicleo de signiieaciin que ‘encontramos en las definiciones citadas, podemos pensar el sentido dela reflexin en la formacién docente. Nos interesa destacar que estas acepciones consideran una accién que ‘wuelve sobre si misma, pero al misme tiempo, ellas postulan unvinculo entre das objetoso sujatos. En et campo de la for: macién docente podriamos hablar, entonces, de un hacer ‘que implica un decir de un individuo a otro, 0 si misma. ¥ fen este decir/nacer, quien dice se compromete a explorar ‘sus experiencias pars oblener nuevas comprensiones y apre- Al astrear los dstinlos marcos tericos y aplicaciones del concepte que nos ocupa ena literatura del campo de la ense- Fanza, encontramos que los investigadores usan miitiples términos para describir los procesos reflexivas de ls docen- tes alos futuros dacentes: rellexin en la accién, metacogni- ién, aprendizaje reflexivo, reflexién critica, pensamiento Feflexivo, intraspeccién,reterno sobre si mismo, son algunos de ellos, Sibien la idea de practica refiexiva parece haberse acepta- do recientemente, la referencia al pensamiento reflexivo apa: rece ya en los textos de Dewey, en 1983: Cuando experimentames alge, actuamas sobre ello: después Sutras 0 padecemos las onsecuencias La experiencia no e5, primariamente, un acto cognoscitno. (1 El pensa rmintoo la reliesén es el discernimienta e la relacin que ‘vite entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia,Ninguna experiencia can sentido es pesbe sin algin elemento de pensarienta (1. Elpensar es un prceso be indagacién, de observar las cosas [Deney, 198; 17 Este autor plantea que es necesario considerar (a reflexién come un proceso cognitive activa y deliberativa que incluye creencias y conecimientos de los profesores. Estas creencias consituyen una certidumbre aceptada en ta cual los profeso- res confian, Las mismas se ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un probleme y Ia reflexién corienza ante la aparicién de una duda, al formularnos preguntas. A partir de entonces, es necesario encontrar un camino, dise- far algin plan para salir de la incertidumbre, convocar alos conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su crit a para haar fundamentos teéricos sdlida, revisar y ampliar (a observacin de los datos, asi como hurgar en la memoria para dar con circunstanciae andlogas que ajuden a replante- ar el problema. La actividad rellexiva consiste, de este modo, fen un proceso de inferencia donde se produce "un salto de lo conocido a fo desconocido”. Luego de un examen de tos tér- ‘mines y condiciones que disparan los interrogantes, se expande la estera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad Las investigaciones sabre la rellexién acerca de la précti= ca docente cobran fuerza a partir de los programas de estu- ios en relacién con “el pensamiento del profesor", que participan actvarnente en el debate contra el auge tecricista fe las décadas de los sesenta y de los setenta, En ee ‘momento, en lugar dal conacimiente prescriplo, comienza a ‘spiisan UroRMACION FeDACoCICA U 16M o0ceNTE EL SenO0 De LA REFLEMW EN LA FORMA , valorarse la experiencia profesional a través de la biograffa de un sujete que, de algun modo, estructura sus formas de hacer y de pensar, y que pareciera tener conocirnientos de los cuales no da cuenta, aunque los utiliza en su accionar Ese conocimiento podria ser reconstruido 3 través de la rellexiny, de esta manera, revisado y analizado crticamen: te para permitir modificaciones, ain considerando lo aici, ‘que resulta develar lo “oculte Una pregunta interesante que se formula Eliane Ricard- Fersing [1999] es si es necesario debatir acerca de la rele- vancia de le préctica reflexva cuando uno trata de ser un docente, 0 si al ser docente ya implica una actividad rellex va, Generaciones pertenecientes a distintas 6pocas han ejer ido la docencia bajo paradigmas en (os cuales la rellexibn no tenia lugar como objeto de estudio porque estaban cen- tradas solo en la actuacién de la propia labor pedagégica. En la actualidad, se puede apreciar un cambio en el desarrollo de la cuestén, sobre el cual se esté alcanzando un consenso enel sentido de que la relexién guia el crecimiento profesio- nal, estimuta la construecién de conocimientos y constituye luna estrategia formativa decisive, Detrés de [a idea de for- ‘mar dacentes reflexivos encontramos temas de debate como la profesionalizacin, su estatusy funcisn; la autonomia pro- ‘esional, su ambito y sus posibilidades de desenvolvimiento, ylanaturaleza, desarrollo yalcance dela docencia yl inves- tigacién, or tado lo expuesto, las posicionesreflexivas se han con- vertido, de un tiempo a esta parte, en un elemento constituti~ vo al momento de analizar proyectos de formacién 0 de mejora de lapractica docente. En este sentido a pregunta se ha desplazado, puesta que ya no gira en torno a si los docen- tes rellexionan sobre sus practicas, sino que lo hace en rela- cin con los contenidos de esa feflexi6n y los modos de acceso a elles. Siguiendo la linea planteada por John Dewey a comienzos: {de 1900, algunos investigadores que se ocupan de la relexién ‘en la enseAanza superior [a definen como una actividad cons lente en la que el indviduo se compromete actvamente 3 texplorar sus experiencias, Junto con la gimensién cogntiva ‘muchos investigadores [Boud y Walker, 1993; Boyd y Fates 1983) sefalan la importancia del componente emocional del pracese rflexvo. ‘Otros, en cambio, hacen foco en el andlisis de estrategias con el fin de favorecer la reflexén de los docentes. Para esto, tienen en cuenta distintos matics, por ejemplo, el papet del tutor © mentor y su cometida, ola practica a través de ejerci cios tales como el desarrolo de la capacidad de argumenta~ cién, 0 téenicas de observacién y analisis (lever diarios personales), 0 bien dispositas de grupo que promuevan el intercambio ya critica y, asi, acompafen el proceso de forma- cidn docente, Un aspecto importante en estos estudios es el analisis y ponderacién de las consecuencias, vstosy valora- dos los resultados que se desprenden del uso y estimulacién del propio juicia en la actividad educativa, Instalado hasta aqui el concepto de refleriin, paseimos a considerar algunas aspectos 2 tener en cuenta para la crea~ ‘in de espacios y pracesos reflexivas en la formacién ydesa~ rrolle de los docentes. ESPACIO, TIEMPO Y CONDICIONES PARA LA REFLEXION, LLanocin de relexin es compleja por el espacio yas con- diciones que eequire, pero sobre todo, por la dimensin tem= poral en la que ocurre. Al respecto, nos preguntamas: Los fdocentes rellexionan mientras transcurce la clase, antes, des- pués 0 en multiples combinaciones? {Se rellexiona sobre \o pasado, sobre las acciones presentes, sobre las futures? “pansian a FoRMCION eDacdcten EL SE4T00 9 LAREFLENGN EN LA FRMACION DOCENTE 8 {Cual.es el contenido dela retlexién, sobre qué reflexionan los focentes? ‘partir de los planteos propuestos por Dewey que hemos desarrollado en el apartado anterior, dstintos investigadores han enunciado nuevas preguntas sobre la rellexién recogidas 2a través de una interesante investigacién de la Universidad de Sidney [Hatton y Smith, 1995). La relesin se lita 3 los procesos de pensarniento acer: a de la accién o esta “atada” a cicha accién? La rellexén es ‘una forma de pensamiento y una gisposicién, La distincion sefialada solo intenta discriminar la accin eutinaria,impulsi- v9, de aquella persistente que muestra una actitud compro- ‘meta y una mente abierta que considera la practica ala luz de conocimientos y creencias [Nattke y Brennan, 1998] Sila rellexién esté relacionada con el tiempo en que se lleva a cabo, :se rfiere entonces a un tiempo corte inme- lato, 0 extenso y sistemstica? En este sentido, exsten die renies tiempos de reflexin, ligados al mamento en que se std actuando, al finaizar le accién y sobre la propia relexin, LUtiizaré t termina conacimiento en accién para refeime a los tpos de conacimientos que revelames en nuestas acco- nes intebgentes ya sean obserabes a exterir -eecuciones fisicas, came aeto de mentar en bicicleta- as rae de ope ‘cones povadas, como esa caso de un andlssinstannen de un balance. En ambos caso, el conocimiento e2té en (a accdn Le revelamasa través de resto ejecueénesponténe ‘yh y paradijicamenta somos incapaces de hacerlo exp toverbalmente [La reflexn en a accién posee una funcion erca,y pane en cuestiin la estructura de suposicién del anocimienta ela accién, Pensaroe de manera erica sobre 1 pensamianta que nos rao esta sitacin de apuro oa esta oportunidad y durante et proceso podemos reestruclurar trategias de accién asi como la comprensién dels enéme: nos las maneras de formula los prblemas (Schon, 1987 3 Ahora bien, can cusnta conciencia el sujeto que rellexiona tama en cuenta las creencias o valores polticas,culturales @ histéricos, puestos en juego a la hora de formular 0 reformu- lar los protlemas de a prdctica cuyas soluciones esté buscan- do? Liston y Zeichner (1996) afirman que no podemos hablar de rellexin docente si este na se pregunta alguna vez por los valores que guian su trabajo, el contexto en ol que lo hace yas presunciones y supuestos con las que desarvolla su tares Por otro lada, y ademés de los interrogantes que hemas planteade en torno a esta tematica, nos parece necesarie advertir que toda reflexin es opaca, no visible. De este modo, 5 tilzacién de dspositives nos ayuda ahaceria emerger, nos seguiremos praguntande acerca de cémo ocurre esto, puesto {que su naturateza misma implica una cierta compleida. La fallexins por lo tanto, es un proceso que necesita tiern- po para voverse explicit, consciente, y constituirse como practica: es indwvidual, yl mismo tiempo acontece en un con- texto institucional, social y politico. Por ultimo, detido 3 su opacidad, requiere de dispositives para poner en palabras y “traducir las ideas (MODELOS TEGRICOS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE REFLEXIVO UEn qué modelos teéricos se basa la préctica relexiva? {Guales son los fundamentos para is construccidn de dispo. Sitios de formacin que la ubiquen como ej articulador? En ‘este apartado comentaremos las producciones de algunos. investigadores sobre el concepto de aprendizaje reflexive, con ‘al fin de considerar,en los siguientes capitules, los compo: nentes a tener en cuenta para el disefo y la implementacién ie dispositivos que favorezcan el desarrollo de procesos rellexvos. ELSENT90 0 LAREFLENGN EW LA FRAC OOCENTE Un primer modeto que nos parece esclarecedor es et pro: puesta por Arayris y Schén 11976), que refiere a la relaciin entre “teoris en uso" y “teorias adoptadas. Los autores plan- tean que las personas poseen mapas mentales con respec- to a cémo actuar en situaciones particulares, lo cual determina la manera que ellos planean, aplican y revisan ‘sus acciones. Dichos mapas regulan las acciones ée las personas mas que las teorias de las que dicen disponer ‘explicitamente, Sugieren que los individuos cuentan con dos. learias de la accién que na se opanen, sine que se implican. La distincién que puede hacerse entre ambas es que unas etn implicitas en lo que hacemos, y otras se ponen en juego al hablar de nuestras acciones a otras, es decir, pue den conceptualizarse y verbalizarse. Aquellas implictas se ddenarinan “teorias en uso". Estas teorfas gobiernan nues- tras conductas tienden a ser estructuras ticitas. Segin los autores, su relacin con la accin es como “la relacién de la ‘gramatica en uso con el discurso: esas teoriascontienen las Suposiciones sobre si mismas, sobre las otros y sobre el tentorno, y estas supasicianes constituyen un microcosmos. de la ciencia en la vide catdiana” lArgyrisy Schén, 1974: 30), ‘A explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conve rents hacer en determinada crcunstaneia 0 lo que pensames que deberia hacerse, nos estamos refriendo a las llamada, {leorias adoptades”. Cuando se le pregunta a alguien por qué ‘clus de ciarla manera en una situaci, la respuesta que da por o general es su teria adoptada de la accion para ese con- Texto. Esta os la taoria ala que él obedece yla que, cuando se le requiere, comunica a otros, Sin embargo, la teoria que efec- tivamente gobierna sus acciones es lfearia en uso Hacer la distincién entre una y otra nos permite formular la siguiente pregunta: gpueden existir congruencias entre ambas teorias? Segin Argyris 119991, pareciera no haberlas. La clave de la préctica reflexva es revelar la teorla en use, “Muchas perspectivas de la supervisién docente o dat andlisis, de las instituciones y organizacianes, que hacen foc0 en los pensamientos del profesional, sus sentimientos y sus accio- nes, Se preocupan por zanjar la brecha entre la teoriaadopta- a y la teorfa en uso. Esta brecha no deberia considerarse como algo a evita, ya que permite develar la presencia de una dificltad y, al mismo tiempo, delimits un espacio dindmica para lareflexin y para el dislogo. A moto de ejemplo, el dis- posivo narrativo que en el capitulo 5 denominaremos “daria {de formacién’ crea condiciones para que esto sea posible. No solo se trata de “cantar lo vvido" verbalmente, sino que, mediads por la escritura, ta rflexién puede realizarse con posterioridad en grupos de tutoriae, incluso, en et intercarn bio con otros colegas que se estén formando, Este encuentro ‘5 un medio iil para detectar las relaciones entre las terias ‘en uso las adoptadas, y de este modo, revisar la propia préc- tica desde una perspectiva mas profunda. Continuando con la idea de analizar (a practicay eflexio- far sobre ella, M. Shepherd (2004I, investigador de la Universidad de Brighton, Gran Bretaha, eché luz sobre los aprendizajes ticitos a través de un proceso de rellexién del tipo double-oop I"doble tuerca” 0 “bucle"l, realizado por medio del uso de “diario de reflexién” acerca de las préct- «as, Este lipo de aprendizajerefiee a la posibilidad de pen: sar sobre las teorias y modelos mentales implicitos que subyacen alas decisianes y acciones. Es un meta-aprendiza- Jey. 2 Su vez, un aprendizaje generative, en la medida que produce reestructuraciones de esquemas previos y apertura '3 nuevas interpretaciones de Ia realidad. El proceso supone ‘uestionarcriticamente el marco y el sistema de aprendiza- je que subyacen a los propésitos y objetivos, sin darlos por sentado de antemano, Veamos un ejemple. Cuando se defi- fen estrategias de ensefanza pensadas pare su inmediata Implementacidn en el aula y estas san operacionalizadas ‘ranean LA ronuacio pensadcice » EL SENTICO DE LA REFLENGNEN LA FORMAN DODENTE » antes que cuestionadas, estamos describiando una situacién de aprendizaje de single-loop. No hay reflexion acerca de la fleccién, por ejemplo, de los objetives. Solo se trata de ‘encontrar los medias adecuados para alcanzar los fines pre- ‘establacidos. Las variables directvas descriptas no han sido ‘analizadas ni cuestionadas, Ahora bien, cuando la alternativa es cuestianar el fundamenta de las decisiones tomades y realizar un escrutiniaertico de elas, se trata de un aprendi- 2aje por double-loop. Este puede conducir a una modificacién profunds en la estructura cognitva de aquel que lorealiza. Si fl propésito dela formacién es favorecer una précticarellex- va.en las docentes, la propuesta seria trabajar en el sentido e los aprendizajes de double-toop. Para ello no solo es nece- sario explicitar los fundamentas de la accién, sino cuestio- narios. Es probable, entonces, que se produzcan cambios en las prcticas de ensenanza, y que devengan en mejores opor- lunidades para hacer accesible el contenido a los alurnnos, Los investigadores y formadores en el campo de la salud, especialmente en Ia formacin de enfermeras, han realizado aportes valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que se encuentran en la misma linea de reflevin sobre la prt ‘a que venimos mencionando, a través dal uso de diarios de formacién, Une de estas contribuciones es la de Scanlon y Chemomas (19971, quienes describen tes etapas en el proceso de apren: clizaje reflexvo 1 La conciencia © conocimienta que se inicia cuando el ind viduo reconace la falta de infermacién para explicar algo. La cutiosided relacionada con la necesidad de aprender ddesencadena la primera etapa de este models 2} Elandlisis eric que considera la conciencia sobre el pro- pie conecimiente y Ia utlizacién de nueva informacién, ast como el desarrollo de procesos de sintesis y de evaluacio. 3) La nueva perspectiva que surge del resultado del andlisis y utlizacin de la informacion nueva, e indica que el indivi duo ha adquiride comprensién det concepto, situacién 0 tra de las aportaciones es la de los investigadores Kember y Wong quienes establecen tres nveles de rellexién para categorizar a los estudiantes (Kember etal, 1999] 1 No reflexive que supone acciones habituales,referidas ala ‘anteriormente aprendid y deviene en accianes automti- 28 debido a su uso frecuente, Las acciones hacen uso del conocimiento existente sin que este sea evaluado, por lo ‘que permanece en los esquemas y perspectvas de sigili- cado preexistente. El conocimiento previ no es revsado mi cuestionada su valide2, Retlexivo, que refiere tanto al contenido, es decir, al “qué” rellexionamos (por ejemplo, a los sentimientos que nos, provecan determinadas situaciones, 0 a las percepciones. acerca de una situacién, oa los mods de actuarl, como al proceso vinculado a cémo realizamos esas rellexiones 31 Reflexive critica, que tiene la capacidad para reflexionar sobre las premisas 0 presunciones con el fin de poder redefinir el problema y reorientar las acciones. Implica un Grado de complejidad superior. Para determinar si un estu- iante se encuentra en este punto, es necesario percibir un cambio significative de perspective en sus modos de inter= pretar las situaciones que analiza 2 Como podemos observar, una préctica eritca de la ense- fanza requiere el desarrollo de una gran capacidad para rele xionar en y sobre la accién, No se trata de una reflexién episética, sino de una postura del dacente en formacién. Por 50, es fundamental recuperar un tiempo y un espacio para “Ransan A FoRMACION eas , F.SEv0G OF LA REFLENGN EN LAFORMCIN ODCENTE » talratvo, de modo qu el andlss de la prin sea también porte del grec plein Sobre lo base de las eos equ pues, ropremon algunos calegoras pra anlar elinones srr por tos esunts entra, toes del use des retes sposivosenumerado onl apy que dsarolarenes tn to agente, As evsidroreres algeria eeas tanto alo nates de rettonisn, como » sus fontenios) Gon rlain ls nels defen, ponemas det cotegoraspropuestas por Halton Smith 195), que tenen ponte en comin can los niles de rls des prt (aSlue planta Ferry [990] Ambescomionan conn ie esctpivo innnguvadtarle dee prcten ego, bus- con aranesyormlanpregnts pare avanzr en ure com prensién mis pound de ls acciones, aoyindose no solo per ome, Ue docenesexresan, a avs dels naraciones exci tas, compresion, sides, eel, sues cen miontos y duos sobre ous expres, ave caren, 3 Ientdd su desarlo profesional Recardemos, tal como hemes mencirade a princi de est capt, qo on nts tl procen de alluén es opaco a investiacid,vopode- to saber silo que ls docetes eno esriben se cres- ponde eacarene con toque denornames rt, slo fenemes elguros evden scr de lo aur tos dovntes interpret sees dea rein, \Vlatton y Smith (1995) indagaron, en particular, acerca de loscteras que pueden dr crteza de que esomes en pe- senca de un proceso de etext, Paella aralzaren r= tes docenesreolrados ants, curate y despues de sus Glaves yeteoreron cate pen de esis, es de alos taraclenzados con ditas moans rll rena? trmajr pruned. ene arco de ne imesineton que inltentaba establecer los niveles de artculacién entre los datos de ta experiencia personal y los saberes manejados por el docente: 11 Descripcines na reflexivas:informan acerca de hechos 0 bibtiogratia, 2 Reflexiones descriptvas:intentan proveer razones basadas com frecuencia en opiniones personales y en experiencias previas mas queen evidencias de a literatura o dela ives: tigacién, 3] Rellexiones dialogadas: son una forma de discurse delibe rativo con une mismo, explaranda posible razones, esta bleciendo relaciones can conocimientos previos, con conocimientos producides en investigaciones y con fuentes, bibliogratcas Reflexiones crticas: dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando el contexto histérico, social y politico. Incluyen decisiones acerca de accianes futures, basadas en argumentos y razonamientos, 4 Por su parte, en relacién con los cantenidos acerca de los cuales los docentes reflexionan, podemos establecer que se relieren a 11 Sus historias como alunos, como practicantes, come ocentes, o incluso sobre sus propios docentes. Recuperan hhechas ocurridos, sentimientos que esos hechos les provo- caron, valoraciones de aquellas experiencias que han deja- 6o huellas y que les abren una serie de interrogantes, acerca del ejercicio de la docencia, 2] Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y ssupuestos, tal como mencionamos al principio del capitulo con los aportes de Schon, Argyris y Shepherd, También Davies |1998),a través de sus investigaciones, plantea que "TRansia La Foemacion PeDastoice , NEN La FoRuAcion DaceNTE 5 » los dacentes se refieren a esta cuestidn cuando examinan sus trabajos en términos de algunas teorias, y que estas tcupan algunas veces la vor del docente, lo cual impide ‘que este “dialogue” con sus praducciones, sus problemas, sus dudas. Sefiala, ademas, que el problema es que los ‘dacentes consideran mas valioso el conocimiento que pro- dducen los académicos de las universidades que sus propios saberes, 3] Aspectos de su profesién de base, entendida como aquella ten la que el docente se formé en primera instancia y cuyos contenidos son los que ensena Sabernos que na se rellexiona sobre la préctica de manera ‘espontanea, Para que la reflexin sea un modo, una préctica habitual yno una moda, no puede ser esporddica: debe siste- matizarse, hacerse Irecuentemente de tal manera que perm 1a una profunda mirada hacia el interior de las practicas| docentes [Perrenaud, 2004). Por e50, nos preguntamos si en algin momento de la formacin de los docentes en servicio se les ensefia a reflevionar sobre sus practicas. Este ejercicio rmetarreflexivo deberia también constituirse en ropésio dela formacisn docente. En resumen, si consideramos los aportestebricos mencio- nados respecto del aprendizajerelesivo y de las categorias de _anilisis de la préctica, asi como lo referente a los aspectos a tener en cuenta para la farmacién de un docente en el marco de esta clase de aprenciaje, podemas atirmar entonces que los diversos investigadores analizados coinciden en sefalar como abjeta de rellexign tanto los aspectos cognitives como los emocionales y los componentes de accién. or illimo, y para finalizar, queremos agregar que apren- der a “eflexionar sobre la propia préctica también significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la fami, la cultura, los gustos yaversiones, la relacion con (os dems, las angustias y las obsesiones” (Perrenoud, 2004: 50), Pero, ade- mis, la rellexiin seré mas elaborada, critica y con mayor capacidad do generar cambios en las acciones del docente si 5 capaz de mirar su practica ala Luz de lecturas y marcos de referencia teéricos que le permitan enriquecer sus hipétesis de trabajo, fundarlas y volver a probar sus estrategiag de accién en una nueva situacién PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIGN Los pracesos de rellexin sobre las prcticas de ensefian- 22 no son sencillos, porque implican un compromiso activo {el docente, un andlisis profundo de sus practicas contextua lizadas, una disposicin a tomar concieneiay la posibiidad de dar cuenta de aspectos desconacides 0 no deseados de si mismo, y la necesided de realizar un trabajo con otros. Por todas estas razones, algunos estudios investigaciones can: sultadas resaltan los problemas u obstéculos que pademas ‘encontrar en los dispositives relexivos de formacién, A conti- nuacidn los enunciamos sintéticamente * Les docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la rellerién ocurra y se convierta en un modo de trabajo y na enum ritual, en algo para cumplir. Sabemos que el tiempo disponible de los profesores es escaso para llevar adelan- te su actividad pedagégica, en particular en las contextos latineamericanos, restSndle, asi, posiblidad ala reflex. + Lafalta de orientacign acerca de lo que significa reflexionar hace que aparezca como una propuesta dilusa, demasiado ‘amplia, abriendo opciones para algunos y produciendo pardlisis en otros que no saben que hacer, sabre todo cuan- do a invitacién a relexionar no es parte habitual de traba- Jo docente "TeaNsan a ronMaci PeDAsdick ’ Sev00 Oe A REPLENGN EN LAFomMACON OOCENTE + Las reacciones posites alas demandas de reftexiénrequie- ren ciertaatencién de parte de los formadores. Las respues- tas de algunas docentes en formacién ante la propuesta de reflexién pueden incuir setimientos de vulnerabilidad que aparecen después de exponer las propias percepciones. Esta sucede especialmente si no se genera un espacio de contencién, de confanza y sequridad, que s se puede lograr 2 través del formadoro a través, por ejemplo, de trabajar en parejas entre colegas para sostener estas situaciones, ‘+ Hacer explicit un praceso de relexin, reconaciendo debi- lidades, dudes, inertidumbres, aspectos personales de la vida profesional dentro de una insttucidn. Esto suele vivir 2 come algo riesgoso, debide a que se lo puede asociar ‘on la evaluacién de desempefo, Por su part, autores camo Day (1999, Yan Manen [1995] y Cole (1989) reconocen algunas resricciones para “ser relesvo + La consideracién de la reflexién como disruptva, desesta bilizadoray distractora det logro del buen desempeno de ls ‘area + La duda sobre su utiidad significa + Las creencias en el valor relative del conocimiento, deriva {do de ta rellexidn personal y comparado con el producide por une racionaldad técnica, + La preocupacién de las docentes novatos por adquiric un conjunto de reglas acerca de “cdmo hacer”, lo que sigifi- ca que na necesariamente tienen el deseo o (a capacidad pare comprometerse con una reesién + La creencia de que algunas caracterisicas del entorno, come la impredeciblidad o et cambio, pueden dificltar el ccomproriso con ta retlexién + a falta de un lenguaje compartido para conversar sobre (qué es la rellexiin y el proceso de rellexién, Como hemos visto, reemos que vale fa pena afrontar el desafio que requiere poner en el centra de la formacién a la reflexién, incluso teniendo presentes las dicultades sefala- das. La relevién es, esencialmente, una dimensin que s@ encuentra en el nucleo de la formacién de los decentes, y na lun mere cliché 0 un términe de moda, Comenzamos el capitulo comentando la dificultad para hallar un tiempo y un espacio para la reflexin en un mundo que prioriza el movimiento constante, el cambio permanente, (a velocidad. Cabe pregunternos ahora: :Todo movimiento es Aeseable? ,Cualquier cambio es vaioso? A partir dela exposicién timolégica y teérica del concepto de relexin y su relacién con la prética docente, estamos en condiciones de dar algunas respuestas a las dos preguntas: aqui formuladas. Pensamos que el cambio en la prctica docente es valioso si s5¢ trata de un cambio profunde yno de una mera modificacién superficial ue sole reproduce, con nuevas técnicas y recursos, vigjas utinas, ‘Cuando hablamos de cambio profundo nos referimas @ un verdadero cambio conceptual en relacién can el campo de saberes y pricticas docentes, es decir, “a un paso de concep cones, interpretaciones, y formas de actuar sobre la realidad més directas, simples y concrelas, a olras més mediadas, solisticadas y sbstractas” (Monereo, 1997]. En este sentido, para que un cambio profundo see posible es necesario tomar onciencia de los esquemas de accién, las creencias, los supuestosy las torias en usosque subyacen al hacer cotiia- rot y es necesario, también, reestrueturar representaciones. previas y moditicar estratégicamente los procedimientes para actuar en situaciones futuras Podemas afirmar, entonces, que el proceso requerido para tun cambio profundo que implique un enriquecimienta de las précticas y un compromise deliberade con las mismas, solo "RANSTAR LA FoRMACIONFEDADGICA FL Se\TQ0 OE LAREFLENGN EN LAFORMCCN BOCENTE » cs pasible a través de la reflexién.Y como reflexionar es rele jar, mirarse, mirar hacia airds, mirarse en otra 0 en un objeto para poder luego proyectar, necesitamos una fausa para que ‘ocurra la toma de conciencia y la reorganizacin del hacer Pera pausa no es pardlisis, sino un silencio en el compas de une melodia, cua funci6n es realzar intensficar la percep:

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