easly |B) LA PSICOLOGIA er PIAGET El investigador del desarrollo cognitivo SAV AadDIGITALIZADO POR (QS.JColecciones Jo original: Cope a psicolegio © 2016, Hachette Fascioli s, ediciin original (© 2017, Editorial Salvat, S.L., presente edicion Ezitorial Salat, S.L. C/Amigé, 11, 5° planta (0021 Barcelona, Expafia El material grifico utlizado en esta obra es de dominio piblieo ‘Textos: Aona Giardini, Haria Baiardi Revision original: Marco Barbieri Disefo: Stadio Dispari “Teaduocién: M* Carmen Gareia Bernabeu Realizacién editorial: Ormobook, Servicios Edivoriales Deposito legal: B 12988-2017 Impreso en Espatia Servicio de atencién al cliente (slo para Espaiia) Para cualquier consulta relacionada con ls obra: Barbara Cacciola, Marina Maffoni, Laura Ranzini, Francesca Sicuro “Telefono: 900 842 421, de 9 19, de hunes a jueves; viernes de 9-416 h Fax: 99 814 15 69 Correct C/ Amigd, 1, 5 planta, 08021 Bareelona, Espa Webs: wwvw.salvat.com Bemail de atencidn al clienie: nfosalvat@salvat.com Departamento de suscripciones (slo para Espais) ede 9a [9h de lunes a jueves; viernes de 9a 16 h ‘Teléfono | 900842 84 Fax: 99 814 13 69 Webs www salvaticom Logista Publicaciones C/ Trigo 38, Poligono industrial Polvoranea 28014 Leganés (Madtria) Distribucién Argentina Distribuidor en Cap y GBA: Diswibuidora Rubbo Rio Limay 1600 C.A.B.A, “Tel: 4303 6283 / 6285, Interior: Distribuidora General de Publicaciones S.A. 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El editor espera de tus proveedores de papel que gestionen correctamente sus demandas con el certificado medioambiental reconocido.iNDICE Introduccion LA VIDA Y LA EPOCA Cronologia La vida El contexto EL PENSAMIENTO La inteligencia del nifio Instrumentos para crecer Los estadios del desarrollo cognitivo E] estadio sensorio-motriz E] estadio preoperatorio E] estadio de las operaciones concretas 13 25 39 47 61 81 97El estadio de las operaciones formales Para concluir Lecturas recomendadas Bibliografia Comité cientifico internacional 113 131 135 139 143INTRODUCCION Nuestros nifios crecen, nuestros nifios cambian a medida que crecen. Nosotros los vemos evolucionar y aprender cada dia mas. ‘También su mente, su cerebro, evoluciona y se desarrolla; sus habilidades cognitivas se vuelven poco a poco mas sofisticadas y articuladas. Pero, cual es el camino del desarrollo? ;Cuales son las eta- pas? ¢En qué orden y en qué secuencia se manifiestan? Piaget estaba fascinado por estas preguntas y justamente e: tos interrogantes lo guiaron a lo largo de su carrera como cien- tifico e investigador. Cada estadio, asi lo describié el investigador, tiene carac- teristicas precisas y bien definidas, comprobadas a través de experimentos rigurosos y cientificos para el periodo histéri- co en el que se Ilevaron a cabo. La teoria piagetiana de los estadios del desarrollo es como una cascada de peldatios, donde el agua del primero esta contenida en el segundo, y la del tercer peldafio contiene la del primero y la del segundo, y asi sucesivamente. Para evolucionar al estadio siguiente, el6 JEAN PIAGET nifio tiene que haber completado todas las etapas anteriores. Cada etapa est4 unida por los conceptos de asimilacion y de acomodaci6n: términos que todavia hoy explican el modo con el que aprendemos nuevos conceptos y nuevas maneras de pen- sar. Primero los nuevos conocimientos se «adaptan» a la forma mental actual, los obligamos en nuestro sistema de razonamien- to, incluso con el riesgo de perder parte de la complejidad. Des- pués la mente se «acomoda», se transforma para adaptarse a los nuevos conocimientos, recuperando parte de la complejidad de las informaciones perdidas. Este movimiento continuo de es- tabilidad y de readaptacién a las novedades nos caracteriza a cada uno de nosotros, y Piaget nos proporciona una lente inte- resante a través de la cual se interpreta este fendmeno. También es interesante la descripcién de los logros del pen- samiento abstracto en los adolescentes: a nosotros se nos presen- ta, y nos parece, un pensamiento sin pensar a veces en lo con- creto. De un dia para otro pasan de una vision concreta de la realidad a una pura especulacién de todo. Todo se analiza, se piensa, y la realidad concreta parece desvanccerse detras de una mente activada en apariencia por una necesidad inevitable. Incluso con respecto a este periodo del desarrollo tan completo Piaget nos regala una perspectiva desde la que observar, pro- porcionandonos herramientas no solo de comprensién sino también de intervencion. A él le debemos una descripcién sistematica de los estadios del desarrollo infantil, un orden conceptual desde el cual se parte después hacia los estudios y las investigaciones posterio- res. Hoy en dia sabemos que estos estadios no siempre siguen un camino tan rigido y determinado, tanto en la secuencia como en su reciproca posterior inclusién, También sabemos que el conocimiento del mundo por parte del nifio, sobre todoINTRODUCCION 7 de los nifios muy pequefios, es mucho mas sofisticado y esta mucho mas articulado en comparacién a lo que describié Pia- get. Pero aunque en parte esté superada su teoria, hoy en dia todavia se estudia en profundidad tanto en las escuelas superio- res que se ocupan de la psicologia infantil como en la universi- dad, y tanto en el Ambito pedagégico como en el psicolégico. De hecho, muchas de sus ideas todavia hoy en dia son actuales y guian el pensamiento de los clinicos y de los investigadores en edad evolutiva. También para vosotros «no expertos», madres, padres, tios, abuelos, amigos, el investigador sabra abriros una ventana para entender como funciona la mente de vuestros pequeiios interlo- cutores, abriendo escenarios de conocimientos inesperados.LA VIDA Y LA EPOCACRONOLOGIA HISTORIA JEAN PIAGET <— — ——— ‘Mussolini toma el poder en Italia. Fleming descubre la penicilina Hitler sube al poder en Alemania, Guerra Civil en Expaiia. 1896 ‘ace en Neuchatel. Freud publica La inerpretactn de os suetos, ‘900 1907 Publica su primer articulo. Estalla la Primera Guerra Mundial. 1914 Revolucién comunista en Rusia Intenta publicar una novela guiada por Lenin, «1917 _filos6fica que es completamente ignorada. ‘Termina la Primera Guerra 7 , Mundial. 1918 ‘Termina los estudios. 1921 Empieza a trabajar en el Instituto JeansJacques Rousseau de Ginebra 1922 Publica El lenguaje el pensamiento 1923 en el mito, Se casa con Valentine Chatenay. 1995 Profesor en la Universidad de Neuchatel, Lleva a cabo algunos cursos universitarios en Davos 1928 Va a la Universidad de Ginebra. 1929 Director de la Oficina Internacional de Educacién. 1931 Publica £1 criterio moral en el nit. Licenciatura ad honorem por Ja Universidad de Harvard.Estalla la Segunda Guerra Mundial. isso Freud muere en el exilio en Londres 1942 Giclo de conferencias en Paris. Los Estados Unidos lanzan las bombas atémicas sobre Japon. gas “Termina la Segunda Guerra Mundial. Publica El desarrollo en la nocién del tiempo y Les notions du mouvement et de a 1946 vitesse chez Uenfant (Las nociones del movimiento y de la rapidez en los nifios). La ONU aprucha la Declaracién 1948 Universal de los Derechos Humanos. Publica Jnroduccin «la episemolota 1949-1950 edica 1952 Sele ofrece un curso de psicologia genética en la Sorbona en Paris. Descubrimiento dela estructura ys de hélice del ADN. Estalla la Guerra de Vietnam. 1955, 1956 Funda el Centro Internacional de Epistemologia Genética. Juan XXIII es elegido Papa. 1958 Muere Melanie Klein. 1960 Yuri Gagarin es el primer hombre en iral espacio. gg Se levanta el Muro de Berlin. Muere Karl Jung. El presidente Kennedy gg es asesinado en Dallas. Premio Nobel 54 Giclo de conferencias en Berkeley a Martin Luther King. yen Nueva York.Protestas estudiantiles en los paid oceeeobsles. 2°08 Neil Armstrong ese primer ggq__-Revibe el Distinguished Scientific hombre en pisar la Luna, Coniribution Award dela APA. Sedisuelven los Beatles. 1970 ‘Termina la Guerra de Vietnam. 1972 __Recibe el premio Erasmus. 1975 Apple presenta el primer ordenador personal. 1976 1979 Recibe el premio Balzan. 1980 Muere en Ginebra.LA VIDA Recorrer brevemente la vida de Jean Piaget (1896-1980) es reco- rrer la vida del que, probablemente, todavia hoy en dia es la voz mas importante en el estudio de las estructuras y de los procesos cognitivos que entran en juego en el desarrollo de la inteligencia humana, desde el nacimiento hasta que se alcanza la edad adul- ta. Es la vida de un investigador, de un académico, que durante décadas se dedicé a su propio trabajo con resultados extraordi- narios. Tal vez no brilla por atrevimiento o por intensidad dra- miatica. No tiene la turbulencia de la vida de Freud ni los rasgos magnéticos de la personalidad de Lacan, pero posee la elegancia cristalina y auténtica del intelectual que se dedicé durante toda una vida a sus propias investigaciones, con pasion, compromiso, participacion, dedicacion y disponibilidad. LOS PRIMEROS ANOS El 9 de agosto de 1896 nacié en Neuchatel, capital del canton del mismo nombre de la Confederacién Suiza. Es el primogénito14 del suizo Arthur Piaget, profesor de literatura medieval en la Academia de Neuchatel (que se convertira en Universidad en 1909 y de la que serd el primer rector) y personalidad extrema- damente culta, y de la francesa Rebecca Jackson, mujer inteli- gente y enérgica pero —tal y como ella admitié— no exenta de rasgos neuroticos. El pequefio Jean era un niiio precoz y vivaz, a pesar de que el clima familiar estuviese agitado por el cardcter de su madre. Ocupado en los primeros estudios, al igual que todos sus coctaneos, pronto demostré un decidido interés por la cien- cia, la biologia y la tecnologia. De sus juegos infantiles extrajo el proyecto de un elabo- rado automovil a vapor al que bautizé como dd de Michigan (196 «autovap». Pasaba mu- chas horas en el Museo de Historia Natural de la ciudad, fantaseando en sus ricas colecciones. Fue esta curiosidad pre- coz por el mundo na- tural lo que lo llevé a publicar por primera vez uno de sus escritos: en 1907, con solo 10 afios, publicé un breve articu- lo -una pagina~ sobre un extraiio gorri6én albi- no que observé en un parque, para el periédi- co local de ciencias natu- rales Rameau de sapin.LaviDA 15 Los estudios superiores le garantizaron la posibilidad de continuar cultivando estos intereses naturales que abarcaron hasta la malacologia, esa rama de la zoologia que estudia los moluscos y las caracolas, de los que se ocupé por cuenta del director del Museo de Historia Natural. Un interés desarro- llado con tanto compromiso como para producir una volumi- nosa serie de articulos y publicaciones en el sector, conside- rada de un nivel tal como para merecerle la oferta de la direccién de la seccién de malacologia del Museo de Ginebra (oferta que tuvo que rechazar porque todavia no se habia li- cenciado). Pero no solo le interesaba la ciencia: se acercaba al a filosofia y devoraba autor tras autor, entre los cuales se encontraban Kant, Bergson, Comte y Spencer. En 1917, in- fluenciado también por Proust, intenté publicar una novela filos6fica (titulada Recherche y publicada bajo el pseudénimo de Sébastien) que se ignord completamente, si no ~segun el propio Piaget~ por algunos filésofos que se declaraban indig- nados por el trabajo. Escribir era algo mas que una simple pasion o una exigencia profesional. Escribir se convirtid en una necesidad, una valvula de escape, una verdadera exigen- cia que no lo abandonara hasta sus tltimas semanas de vida. Algunos afios mas tarde, él] mismo subrayé lo imposible que le resultaba pensar sin plasmar sus ideas sobre papel, de ma- nera sistematica y ordenada como si cada vez se tratase de una nueva publicacion. Concluyé sus estudios universitarios con una tesis sobre los moluscos y también obtuvo el doctorado en 1918, mien- tras se dedicaba con diligencia y prevision a ampliar su interés por las ciencias también en otros sectores. De hecho, en esta etapa empezo a cultivar sus intereses por la psicologia, recha- zando sus propias investigaciones sobre la evolucién del16 JEAN PIAGET plano biologico al cognitivo. Se trasladé a Zurich y empez6 a trabajar con los psicdlogos alemanes Gottlob Friedrich Lipps (y no «G. E. Lipps» como erréneamente recuerda Pia- get en su texto de 1952) y Arthur Wreschner y con la clinica psiquidtrica de Eugen Bleuler y Oskar Pfister. Fue en este periodo cuando pudo escuchar personalmente algunas con- ferencias de Jung y leer las obras de Freud. La psicologia entré definitivamente a formar parte de los intereses de Pia- get. El bienio 1919-1921 lo paso en Paris, en la Sorbona, donde pudo asistir a los cursos de Henri Piéron, George Du- mas y Henri Delacroix, entre los mas ilustres psicdlogos franceses (ademas de ser los mismos profesores que el joven Jacques Lacan tendré en los préximos afios). El contacto con el mundo infantil se produjo en el laboratorio de Théodore Simon. Este ultimo, junto con Alfred Binet (que a su vez se formé con Charcot como Sigmund Freud) habia elaborado, a principios de siglo, una famosa escala para medir la inteli- gencia humana (scala Binet-Simon). En la aplicacion de pruebas a los jévenes estudiantes de Paris, Piaget se mostro particularmente interesado en las dindmicas cognitivas de sus pequefios «colaboradores». LA CARRERA ACADEMICA Las investigaciones realizadas sobre las pruebas Simon-Binct, y recopiladas en algunos articulos sobre el pensamiento sim- bélico y el pensamiento infantil, le valieron, en 1921, la lama- da a Ginebra para dirigir el famoso Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado en 1912 por el pedagogo suizo Edouard Claparéde y dedicado al filésofo francés, una de las voces conLAVIDA 17 mas autoridad tanto como discordantes de la Tustracion del siglo xvi, considerado como el autor de la revolucién ms sig- nificativa en el campo pedagégico, poniendo en el centro del proceso educativo al nifio y no al educador. En el mismo periodo, Piaget condujo durante dos aiios su propio ar s bajo la direccién de la psicdloga rusa Sabina Spielrein, su compafera en el instituto. En los afios siguientes, recordando esta experiencia, el investigador suizo sostuvo que se trat6 de curiosidad cientifica y no de un tratamiento tera- péutico. El] trabajo en la famosa institucién de Ginebra lo su- mergié completamente en las investigaciones en el mundo de la infancia. Las bases teéricas de su elaboracién adquirieron forma, estrechando el enfoque proporcionado por el estudio de las enfermedades mentales en la Sorbona y la estructura- cién de las pruebas Ilevadas a cabo en los jovenes parisinos y, a lo largo de la década siguiente, Ilegé a la escritura de las primeras monografias importantes que consagraron su presti- gio: El lenguaje y el pensamiento en el nifio (1923), El juicto_y el razo- namiento en el nifio (1924), La representactén del mundo en el nino (1926), La causalidad fisica en el nifto (1927) y El criterio moral en el nifto (1932). En 1923, mientras continuaba su carrera cientifica, Piaget se cas6 con su colaboradora, Valentine Chatenay, tres afios ma joven que él. Del feliz matrimonio nacieron, en pocos afios, tres nifios: Jacqueline en 1925, Lucienne dos afios mas tarde y el ultimo, Laurent en 1931. En sus tres hijos el investigador suizo podra realizar directamente observaciones sobre el desarrollo cognitivo de los niiios y sobre su transicion hacia el pensamien- to adulto. En 1925, sin dejar de colaborar con el Instituto Rousseau, se convirtié en profesor en la universidad de su ciu- dad de origen, Neuchatel, donde impartié clases de sociologia y18 JEAN PIAGET filosofia de la ciencia. En 1928 llev6 a cabo algunos cursos en la Davoser Hochschulkurse, la universidad internacional de Da- vos. La prestigiosa institucién, que duré hasta 1931, fue un im- portante escaparate internacional para los mejores intelectuales del panorama cultural europeo, en particular alemanes y fran- ceses. Ademas de Piaget, también realizaron cursos nombres prestigiosos como los filésofos Martin Heidegger y Ernst Cassi- rer, él fisico Albert Einstein y los historiadores Hermann Kan- torowicz y Lucien Febyre. En 1929, la siguiente etapa de una brillante carrera aca- démica, pas por la Universidad de Ginebra (donde permane- cié durante una década) como responsable de la ensenanza de la Historia del Pensamiento Cientifico, mientras prose- guia con sus estudios sobre el origen del pensamiento de los nifios, entrelazando ciencia, historia de las ideas y psicologia (también gracias a la contribucién de Jung y de Spierlein). Pero no se limité solo a teorizar. La presencia de sus tres hi- jos le permitié experimentar «sobre el terreno» y captar la necesidad de abordar el pensamiento infantil, no solo a tra- vés de la practica del lenguaje sino también en su manera de colocarse con respecto a los objetos y a las interacciones de la vida cotidiana. El éxito creciente de sus teorias y la conti- nua difusién de sus escritos también lo consagraron a nivel internacional como experto en psicologia infantil y como pe- dagogo, éxito que también dejé parcialmente perplejo a Pia- get, a la luz de su formacién cientifica y absolutamente he- terodoxa en el campo de la psicologia y del psicoanilisis. En el mismo afio de la cdtedra de Ginebra, también se le ofre- cié el puesto de director del Bureau International de PEdu- cation (Oficina Internacional de Educacién). La direccién del organismo durante varias décadas (que mantuvo hastaLavina 19 1968) lo comprometié en primera persona. Piaget se emple6é activamente para involucrar a los paises miembro a trabajar, superando las barreras de la politica y de las ideologias (in- cluso a través de un pacifismo incondicional) y a dedicar todos los esfuerzos a la educacién de los mas jévenes, a la formacién de los profesores, a la colaboracion entre los or- ganismos nacionales responsables de la educacién y a la en- sefanza. En la década de 1940 también asumié la catedra de Sociolo- gia y Psicologia experimental y, a pesar de intensificar el con- flicto, en 1942 llevé a cabo un ciclo de conferencias en Paris, en el Collége de France. Con sus colaboradores, Alina Szeminska, Barbel Inhelder y Marcel Lambercier, profundiza en los aspec- tos relacionados con las estructuras basicas del conocimiento y en su desarrollo en la infancia, en particular con respecto a lo que concierne a los conceptos de cantidad, de numero, de espa- cio y de tiempo. Reflexiones que, también complice a la suge- rencia que Einstein le proporcioné a Piaget, crean otros dos textos fundamentales: El desarrollo de la nocién del tiempo (1946) y Les notions du mouvement et de la vitesse chez Venfant (Las nociones del movimiento y de la rapidez en los nifios) (1946). A mediados del siglo xx, la fama del investigador suizo ya se habia establecido a nivel internacional. En 1936 ya habia recibido una licenciatu- ra ad honorem por la universidad estadounidense de Harvard, a la que le siguen, a lo largo de los afios, muchas otras universida- des de todo el mundo (Paris, Tokio, Moscti y Rio de Janeiro) y otras decenas de institutos. En 1952 vuelve a la Sorbona, ya no como estudiante sino como profesor, consiguiendo un curso de psicologia genética que mantendra durante los préximos doce afios.20 JEAN PIAGET LA EPISTEMOLOGIA GENETICA Aunque las investigaciones en los niftos, desde el nacimiento hasta los doce afios, continuaban a buen ritmo, lo que le permi- tid a Piaget definir mejor la dindmica del aprendizaje y de la evolucin de la inteligencia, y fijar algunos de los conceptos fun- damentales de su creacién (la gestion del espacio, la compren- sién de la relacién causa-efecto, la fijacién y la conservacién de la memoria, la génesis de las estructuras logicas elementares y asi sucesivamente), se publicaron tres voliimenes fundamentales que recopilan los frutos de las tltimas décadas. En orden, «el pensamiento matemiatico», «el pensamiento fisico», «el pen- samiento biolégico», «el pensamiento psicolgico» y «el pensa- miento sociolégico» constituyen Jntroduccién a la epistemologia ge- nética que se publicd entre 1949 y 1950. Por lo general, en filosofia, la epistemologia (término de origen griego que signifi- ca «discurso sobre la ciencia») estudia las condiciones necesa- rias para el conocimiento cientifico. La declinacién que propor- ciona Piaget se ocupara del origen de los conocimientos dentro de nuestra mente (y, por lo tanto, genética en la aceptacion ori- ginal del término, es decir, relativo a los origenes). Aqui se deli- nea una concepcién de la mente humana como profundamente diferente entre los ninos y los adultos. No se trata de una simple relacién de escalas. Por lo tanto, no nos encontramos frente a las mismas facultades intelectuales «en miniatura», que estan a la espera de desarrollarse. Mas bien, los lactantes estan dotados de simples instrumentos primordiales que utilizan para compa- rarse con el entorno que les rodea y para desarrollar progresi- vamente, de una manera cada vez mas compleja, su propia in- teligencia y la capacidad de gestionar su propio conocimiento, hasta alcanzar el nivel de complejidad de los adultos.LAVIDA 21 La importancia de estas investigaciones y el compromiso que el investigador suizo les prodiga son tales que, en 1956, decidid fundar en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologia Genética (que todavia existe y esta en pleno funcionamiento y que se traslad6 a Paris), que dirigira hasta su muerte. El Centro naci6 entre polémicas y Piaget tuvo que responder a las criticas desde varios frentes. Los filésofos, en particular después de la publicacién de un Tratado de légica_y conocimiento cientéfico que re- copila mas objeciones que reconocimientos, observaban con perplejidad sus obras y nombres ilustres como Sartre y Mer- leau-Ponty le dirigieron varios reproches a los supuestos de la epistemologia genética. La psicologia «tradicional» acusé la teorizaci6n piagetiana de moverse en un campo decididamente hibrido, demasiado desequilibrado hacia la filosofia. Muchos fueron los investigadores que colaboraron con el Centro para disipar pronto todas las nubes. Investigadores y patrocinadores de todo el mundo (por ejemplo, los estadounidenses de la Fun- dacién Rockefeller) llegaban a Ginebra para colaborar con el Centro, testificando su adquirida fama. Los ULTIMOS ANOS Las investigaciones continuaron con éxito y también las publi- caciones que, al final de la vida de Piaget, aleanzaron nimeros impresionantes: mas de sesenta libros y centenares de articulos, conferencias y contribuciones. Los compromisos académicos contintian con los cursos de psicologia experimental (que dura- ran hasta 1971) pero ahora también se suman nuevos cargos publicos importantes. La UNESCO (la Organizacién de las Naciones Unidas para la Educaci6n, la Ciencia y la Cultura, en22 JEAN PIAGET inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Or- ganization), que nacié justo después de la Segunda Guerra Mundial para promover la cooperacién internacional, la paz y el respeto de los derechos humanos a través de la educacion y de la cultura, le ofrecié la presidencia del comité suizo de la orga- nizacién. En la década de 1960 llevé a cabo dos ciclos de con- ferencias en los Estados Unidos, en la Universidad de Califor- nia, en Berkeley y en la Universidad de Cornell, en Nueva York. En 1969, fue el primer psicélogo europeo que obtuvo el premio Distinguished Scientific Contriburion Award de la APA (Ame- rican Psychological Association). Obtuvo la presidencia de la Sociedad Suiza de Psicologia, de la Asociacién de Psicologia Cientifica de lengua francesa y de la Union Internacional de Psicologia Cientifica. Encontré tiempo para colaborar activa- mente con varias revistas cientificas internacionales y prestigio- sas como Archives de Psycologie y solo se retiré de la ensefianza activa en 1971, cuando la Universidad de Ginebra lo nombré profesor emérito. Su prestigio internacional se confirmé mas en profundidad al concederle otros dos prestigiosos premios inter- nacionales: en 1972 obtuvo el premio Erasmus, establecido en 1958 por el soberano de los Paises Bajos y dedicado a los ciuda- danos europeos que se han distinguido en la promocién de las ciencias sociales; y en 1979, premio Balzan en ciencias sociales y politicas, dedicado al periodista italiano Eugenio Balzan que emigr6 a Suiza para huir del fascismo. A modo de ejemplo se puede citar un episodio de la mi- sin, de la vocacién, de Piaget hacia la infancia. En 1972, la UNESCO encargé al investigador que comentase el articulo 26 de la Declaracién Universal de los Derechos Humanos, de- dicado al derecho a la educacién. El ensayo que elaboro Piaget, titulado A dénde va la educacién, se insert6 para completar elLAVIDA 23 Rapporto sulle strategie dell’Educazione (Informe sobre las estrate- gias de la Educacién), titulado /mparare ad essere (Aprender a ser). Se trataba del resumen de los trabajos de la Comision Interna- cional para el Desarrollo de la Educacién, llevado a cabo por el francés Edgar Faure, Ministro de Educacion y también Primer Ministro, con el fin de controlar el desarrollo de los diferentes sistemas educativos mundiales. La contribucién del investiga- dor suizo investigé lo que significaba concretamente tal dere- cho. Si el desarrollo del ser humano no puede prescindir de la interaccién con el entorno que le rodea, es evidente que la edu- caci6n tiene una funcién fundamental. A partir de las contribuciones proporcionadas a la episte- mologia genética surgié, de manera clara, que no se puede hablar de una inteligencia innata, sino mas bien de un desa- rrollo gradual y constante que tiene que ser favorecido en to- dos los sentidos por un contexto que no se limite a imponer reglas y contenidos de conocimientos, sino que mas bien favo- rezca la participacién afectiva de los sujetos involucrados para favorecer de la mejor manera posible su desarrollo. Por lo tanto, la escuela se convierte en el entorno elegido para este proceso. El derecho a la educaci6n es el derecho a disfrutar de un con- texto adecuado que lo favorezca tanto como sea posible, de ma- nera atenta a las exigencias del individuo y a su estadio evoluti- vo. La sociedad tiene la obligacién, para con el nifio, de garantizarselo todo. El crecimiento no solo se mueve a través de los mecanismos innatos, que se limitan a proporcionar condi- ciones potenciales, ni mucho menos se puede desarrollar exclu- sivamente en el seno de la familia. La educaci6n, y por lo tanto la escuela que se ocupa de ella, se convierte en un factor deter- minante en el éxito o en el fracaso de cada uno, en el descubri- miento y en el cultivo de los propios potenciales, para encontrar24 JEAN PIAGET un espacio propio en la sociedad. Por lo tanto, el articulo 26 de la Declaracién Universal expone que «el derecho a la educa- cién es, pues, ni mas ni menos que el derecho del individuo a desarrollarse normalmente, en funcién de las posibilidades de que dispone, y la obligacién de la sociedad de transformar estas posibilidades en realizaciones efectivas y utiles» (Piaget, A dinde va la educacién, Barcelona 1981, pag. 18). Con mas de setenta afos —por lo que recuerdan algunos tes- tigos~ todavia tenia un aspecto juvenil, enérgico y entusiasta que iluminado por dos profundos ojos azules. Las fotografias a menudo lo retratan sonriente y jovial, con el cabello blanco y una pipa entre los dedos. En la cima de una larga y fructifera carrera, importante tanto en el plano humano como en el plano intelectual, Jean Piaget se apagé el 16 de septiembre de 1980, poco después de su ochenta y cuatro cumpleaiios. Por su expli- cita voluntad testamentaria, descansa en una tumba despro- vista de cualquier signo de reconocimiento en el cementerio protestante de Plainpalais en Ginebra, también llamado Cimi- tiére des Rois (Cementerio de los Reyes).EL CONTEXTO PIAGET Y LOS INVENTORES DE LA PEDAGOGIA MODERNA El trabajo que Piaget llevé a cabo en Ginebra se introdujo a raiz de una feliz tradicion de los estudios pedagdgicos, que tie- nen su origen en el ilustrado ginebrino Jean-Jacques Rousseau y que contintia después, entre el siglo xx y Xx, con el fundador y los primeros colaboradores del instituto dedicado a él. Antes de adentrarnos en la reflexion piagetiana sobre la infancia, vamos a concedernos algunas paginas para tratar de reconstruir este fascinante viaje, sus raices culturales y su formacion. La educacion es un tema que siempre les ha interesado a los fildsofos tanto como a los gobernantes. Deteniéndonos en la eti- mologia del verbo «educar», se observa que deriva del verbo lati- no educére contraccién de «ex» y ducére, es decir, literalmente «sa- car», Sin embargo, zqué y de donde? ZY quién tendria que tener esta tarea? Se entiende como un acompafiamiento al niiio desde una condicién inicial de inmadurez hasta una manifestacién completa de sus capacidades intelectuales, considerindolo un adulto en escala reducida que tiene que aprender a «hacer de adulto». Este proceso se puede entender como un desarrollo, un26 JEAN PIAGET camino que le permita al nifio expresar sus propios potenciales, favoreciendo su crecimiento. Por lo tanto, habra alguien que asu- mird esta tarea de acuerdo a unas reglas bien precisas. El camino intelectual que Piaget cumple es en este sentido. Su maestro mas ilustre es Rousseau, rodeado de otros autores tal vez menos cono- cidos pero igualmente importantes que conoceremos. EL PEDAGOGO CRITICO Si pensamos en los fil6sofos del siglo xviil, los primeros nom- bres que nos vienen a la mente son Kant, Voltaire y Rousseau. Este ultimo fue una de las voces mas significativas de la cultura de su tiempo y uno de los autores mds importantes para la pe- dagogia moderna. Nacido en Ginebra en 1712 y fallecido en Francia en 1778, Rousseau es un personaje ecléctico, con milti- ples intereses y actividades; se acercé a la Iustracién y en cierta manera en completo contraste con respecto a ella; con una vida atormentada termin6 casi en un aislamiento casi completo; pre- cursor —de alguna manera~ de la Revolucién Francesa. Sin lu- gar a dudas, uno de los padres de nuestra cultura. En lo que ahora queremos detenernos es en su pensamiento en el campo pedagégico y educativo, tan importante como para valerle la dedicacion de la futura fundacién de su ciudad natal La obra en la que expone su teoria pedagégica es Emilio, o De la Educacién, publicada en 1762. Junto con El conirato social, del mismo aiio, es tal vez la obra mas importante de Rousseau. La atencién, en los dos textos, se dirige a la investigacién sobre los caracteres de una institucién coherente con la naturaleza misma del hombre y de una sociedad politica que le permita volver a apropiarse de la libertad y de la igualdad més auténticas, El libroELCONTEXTO 27 se le presenta al lector como una novela, como la historia de la educacién de un nifio de nombre Emilio, que representa de ma- nera simbélica a todos los nifios. Entre narracién y teoria, par- tiendo del supuesto de que la tendencia innata de la sociedad (y de la educacién en ella vigente) es la de «corromper» la naturale- za mas buena, genuina y autentica del hombre, el texto quiere indagar cuales tendrian que ser los modos de una educacién que lleva a la formacién de hombres nuevos de los que podran nacer una sociedad nueva. Los cinco «libros» en los que se divide la obra (los cuatro primeros estan dedicados a Emilio; el quinto a Sofia, la mujer que se convertira en su esposa), corresponden a las diferen- tes edades del protagonista, desde el nacimiento hasta la edad adulta y hasta el matrimonio (infancia, hasta los 3 afios; nifiez, hasta los 12 afios; preadolescencia, hasta los 15 afios; adolescencia, hasta los 18 aiios; edad adulta). La educacién se caracteriza como un desarrollo espontaneo del hombre y de sus facultades, en un. entorno diferente del tradicional de las aulas y de los colegios, en los que los educadores (el propio Rousseau declara preferir este término) tienen que estar atentos para que este proceso de lleve a cabo de manera lineal, sin desviaciones ni interrupciones, distin- guiendo entre necesidad y capricho, y teniendo muy presentes los. mecanismos que determinan cada una de las edades. De hecho, aqui se lanzan las bases para la psicologia de la edad evolutiva de las cuales Piaget fue un tedrico de los mas importantes. LAS AVENTURAS PEDAGOGICAS DEL JOVEN EMILIO «El arte de formar hombres» es, para el filésofo ginebrino, el mas util, el primero de entre todos. Sin embargo, observando el estado de las cosas existentes parece que este arte se haya falseado, sino28 JEAN PIAGET olvidado. El objetivo tiene que ser simplemente el de educar al «hombre» y no al «ciudadano/stibditor. El motivo (que se relacio- naa lo que se sostiene en la obra El contrato social) reside en la inevi- table corrupcion que la sociedad humana tiende a llevar en el co- raz6n humano, degenerandolo y desviandolo de la pureza original. Tendencia que una cierta educacién de base religiosa, insistiendo en la corrupcién del hombre después del pecado original, parece fomentar. El camino que hace Emilio hacia el cultivo de la «me- jor» parte de si mismo, hacia el respeto de su condicién original le permitird, indirectamente, mejorar la sociedad en Emilio (y por lo tanto, el nifio educado acorde a esta nueva y mas auténtica peda- gogia) y se introducira en ella. Primero, su educacién es «negati- vay: no se trata de ensefiar algo, de proporcionar algo, sino mas bien de preservar el corazén del hombre del error y del vicio. El lactante, el pequefio Emilio, es confiado a los cuidados de la madre, que lo amamanta y lo alimenta, y al padre, que lo protege y lo dirige en el camino de la vida. Esto puede parecer obvio, pero es una polémica directa en contra de la familia aris- tocratica del siglo xvi, que confiaba a los nifios a las amas y a los colegios, lo que impide el desarrollo de los afectos familiares mas naturales y originales. Una vez que el pequefio es capaz de caminar y de hablar, empezando a ser mas aut6nomo, intervie- ne el educador que lo guiara en los afios sucesivos (y tras el cual se oculta el propio filsofo ginebrino). Es su responsabilidad vi- gilar para que cualquier nuevo conocimiento sea una creacion esponténea que nazca de la sensibilidad y del sentimiento del nino. Su felicidad (inmediata y no desplazada a una dimension ultraterrenal) tiene que ser el objetivo principal en esta etapa, pero esto no se tiene que traducir en una infancia transcurrida entre las comodidades y los privilegios. Al contrario, el nifio también tiene que entender lo que es el sufrimiento y lo que esELCONTEXTO 29 el cansancio, el esfuerzo y el compromiso. Solo de esta manera el nifio puede cultivar su propio cuerpo, apreciar lo que ha con- quistado y estar preparado, un dia, para enfrentarse a los ver- daderos desafios de la vida. Lo que se esta formando es un hom- bre, se puede correr cualquier riesgo sin temor. La vida al aire libre y la experimentacién de cualquier pequenio trabajo ma- nual, también desde la perspectiva de tomar inclinaciones y competencias, solo pueden beneficiar a Emilio. El maestro, en esa delicada etapa que va hasta los 12 afios, tiene que asegurar- se de que los vicios y los errores no afecten a la pureza del niio, todavia impotente y falto de las herramientas para defenderse. Al pequefio alumno se le tiene que dirigir para que utilice sus propios sentidos para observar la naturaleza y, una vez alcanza- da la preadoslescencia, se tiene que basar en la experiencia, en la practicidad y en la utilidad, y desde luego no en perder el tiempo en aburridas lecciones y en largas conversaciones. «Util» se vuelve para Emilio, un concepto discriminador en la basque- da del propio bienestar. Se tienen que recolectar los frutos de ese deseo de aprender que se ha inculcado en el nifio en los afios anteriores. Emilio tiene que sentirse estimulado para buscar el conocimiento y la sabiduria, para investigar la naturaleza, para cultivar lo que es necesario, util, para satisfacer sus necesidades. También aqui Rousseau inserta un paréntesis en la dieta, plan- teando dudas sobre la legalidad del consumo de carne. Al crecer, el nifio empieza a tener una mayor conciencia tanto del mundo que le rodea como del propio cuerpo. Tiene muchas energias y pocas necesidades, sabe prescindir de lo que es super- fluo, su inteligencia es vigorosa y esta libre de prejuicios. Se pue- de dedicar a los estudios, partiendo de la experiencia directa y de la curiosidad constante que le permiten obtener y comprobar los principios basicos de las ciencias; a la lectura, por ejemplo de30 JEAN PIAGET una novela de fuerte valor simbdlico como Robinson Crusoe de Defoe; 0 a los trabajos practicos, como la carpinteria o la artesa- nia, para apreciar el cansancio y el producto de sus propias ma- nos. Se esta dirigiendo al camino hacia la felicidad, que para Rousseau coincide con la ausencia de sufrimiento y la posesion de la libertad, no de bienes efimeros. Hacia los dieciocho afios, Ja cuarta parte de su texto, Emilio, alcanzada la pubertad, ya se esta convirtiendo en un hombre. Es hora de pasar cuentas con las pasiones y los sentimientos y de hacer su entrada en la socie- dad. El mayor peligro que hay que evitar es el egoismo. El joven tiene que entender el valor de la amistad y de la solidaridad, sintiéndose cercano al préjimo tanto como se quiere a si mismo. Es hora de descubrir lo que es la justicia, la bondad, la solidari- dad, el reconocimiento y la gratitud. Pero siempre en el ejercicio practico, en la experiencia directa, no en los libros 0 en los ser- mones de los profesores y de los religiosos. Ademas, para enten- der mejor a los hombres, estudiar la historia es fundamental. Otro descubrimiento fundamental llega ahora a la vida de Emilio y el preceptor tiene que asegurarse de que llegue libre del vicio y del error. Es el momento de descubrir lo que es el amor y la educacién sexual. Evitando la corrupcién, lo superfluo y el exceso mundano, el joven, ahora en el umbral de la edad adulta, conoce a Sofia, su futura compafiera, buscando ~y encontrando— en ella esos valores de modestia, exceso de formalidad, sensibili- dad y honestidad que ha aprendido a cultivar y a apreciar. Rous- seau, en este auténtico hijo de su tiempo, considera de alguna manera «inferior la educacion de las nifias, manteniendo que tiene que estar orientada a disciplinas mas concretas y no especu- lativas, dirigiéndolas al cuidado de la casa y de la familia. Para hacerle entender al joven la autenticidad de sus sentimientos por Soffa, el preceptor obliga a Emilio (con dignidad y satisfaccién deELCONTEXTO 31 verlo destruido ante la idea de la separacién) a hacer un viaje de varios meses para observar las costumbres y las leyes de los pue- blos. Solo asi podra hacer propio el valor de la fidelidad y poner a prueba la solidaridad de sus sentimientos a pesar de la lejania y completar, al mismo tiempo, su propia educacién. A su vuelta, Emilio habra entendido lo que significa realmente la virtud, aprendiendo a convivir con las pasiones y a controlarlas, a domi- narlas, siguiendo la Raz6én. Completado el viaje y concluida su formacién, es hora de separarse del preceptor. El proceso educa- tivo se ha cumplido y estos terminaron su funcion, permitiéndole a Emilio convertirse en un hombre ejemplar y en un buen ciuda- dano no corrupto por la sociedad. Es curioso observar como, en el plano practico, Rousseau desempefia elecciones muy diferentes de las del preceptor de Emilio. Gon una contradiccién flagrante, que deja abierto un debate sobre las motivaciones subyacentes en el acto, Rousseau deja a sus cinco hijos en el Hépital des En- fants-Trouvés de Paris, la institucién publica de caridad que se ocupa de los huérfanos y de los menores abandonados. LA INVENCION DE LAS GUARDERIAS La ensefianza de Rousseau influye en la sucesiva reflexion del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, nacido en Zirich a mediados del siglo Xvim y que murié en 1827, que durante toda su vida estuvo comprometido activamente con la educa- cién y con la defensa de la infancia. El punto de partida de su reflexién es Rousseau, del que, sin embargo, no comparte la idea de una humanidad inicialmente buena y posteriormente corrompida. De hecho, mantiene que el hombre esta condi- cionado naturalmente por instintos primarios y animales. Por32 JEAN PIAGET tanto, la educacién tiene que ayudar al ser humano a superar estos instintos basicos y a alcanzar autonomamente la madurez de la mente y del corazén (también en este caso, el educador tiene que favorecer y estimular este proceso y no forzarlo). El nifio, a través de tres estados evolutivos (el natural, en el que e empujado por el instinto; el social, en el que entra en la comu- nidad de sus semejantes; y el moral, alcanzada la edad adulta, en la que aprende la moral y la solidaridad hacia el prdjimo), tiene que formarse de manera activa, primero en la familia y después en la escuela. En primer lugar, gracias a la madre, cen- tro de la familia y como tal con los mismos derechos y la ense- fianza de su marido, y después gracias a la escuela, en la que crece en contacto con los demas y aprende el valor del trabajo y de la vida practica, el nifio puede crecer y convertirse en un hombre. Entre los numerosos alumnos de Pestalozzi, el aleman Friedrich Frébel fue creador de los primeros Kindergarten, «jardines de infancia», precursores de la guarderia moderna. En el siglo siguiente, la reflexién pedagégica asume poco a poco caracteres més sistematicos y cientificos. En este sentido, una de las contribuciones mas significativas es la del fil6sofo y pedagogo aleman Johann Freidrich Herbart, que vivid en Ale- mania de 1776 a 1841. La pedagogia, la reflexion sobre la edu- cacion y el crecimiento de los nifios, ya no se considera en su se valor filos6fico, sino que asume una concrecion y un estatus au- ténomo y riguroso, que se extrae de la ética y de la filosofia. La experiencia le transmite al hombre algunos valores fundamen- tales, que la educaci6n tiene como objetivo cultivar para desa- rrollar una personalidad ordenada. Estos valores son la libertad interior, la perfeccién, la benevolencia, el derecho y la equidad, y tienen como objetivo guiar las acciones del hombre. El edu- cador tiene como objetivo dirigir al propio alumno hacia elELCONTEXTO 33 completo control de si mismo, es decir, el objetivo final de la propia educacion. En este camino, las etapas estan analizadas por el interés, el fomento en los discipulos de los estimulos que los animan al aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje se estructu- rara de acuerdo a un método organizado de «grados formales», momentos diferentes y bien identificables: la apercepcion (pre- paracion y presentacién de las nuevas acciones), la abstracci6n (la asociacién de los nuevos contenidos para saber lo que ya se ha aprendido y extraer las reglas generales) y la aplicacion. Es una teoria destinada a tener muchos seguidores en todo el siglo Xx. HAY UN ESTADOUNIDENSE Y UN SUIZO Entre los afios 1800 y 1900, el estadounidense John Dewey cen- tra su propia reflexion filosfica y pedagégica en la interaccién imprescindible entre el hombre y el entorno, en la perspectiva de una «adaptacion» que se construye a través de la accion del hombre y en los procesos mentales subyacentes, considerados como el instrumento con el que se adapta a las necesidades del entorno. La escuela, institucién inicialmente social e instru- mento de promocién de la democracia y de la igualdad, tiene que permitir un aprendizaje activo, construido a través del «ha- cer», a través de la estimulacién continua y no la simple restitu- cién de saberes cristalizados, sin omitir el trabajo y la practica de las cosas concretas y reales. El pensamiento de Dewey encuentra una respuesta en la ela- boracién de Edouard Claparéde, psicélogo y pedagogo ginebri- no y ya investigador de neurologia en Paris, que ha vinculado su nombre a la fundacién del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que creé en 1912 (el mismo aiio en el que se encuentra con Freud).34 JEAN PIAGET Claparéde desarrolla, convirtiéndose en uno de los principales representantes, una concepcién pedagégica de la ensefianza que se identifica con el nombre de «Aprendizaje funcional». De su creacién, podemos citar Pricolagia del nitto y pedagogia experimental (1905), La escuela a la medida (1920), La educacin funcional (1931). Formado como médico, entre los dos siglos, el investigador suizo vivié entre los comienzos de la psicologia. En primer lugar, identifica las tres direcciones principales para el estudio de la mente y de su funcionamiento. Un concepto «estructural» que investiga los componentes individuales de la vida mental, trata de descubrir qué constituye cl pensamiento y quiere explicar la estructura de las emociones. Una concepcién «mecanic se detiene en los elementos individuales, sino en la manera en la que estos interacttian, como se conectan entre si, como un ele- mento que influye en el otro, por ejemplo como los sentimientos condicionados por la actividad intelectual. En cambio, «funcio- nal» es aquella concepcién que analiza la recaida de un proceso mental, de un proceso psiquico sobre la conducta humana, quie- re entender para qué sirven, qué funcién y qué finalidad tienen. La reflexién que Claparéde extrae de su investigacion se mue- ve en suposiciones «funcionalistas», andlogas a las de Dewey: en el individuo, la interaccién mente-entorno es la base y la psicolo- gia tiene que explicar los procesos que aqui subyacen. Los proce- $08 mentales cuyo estudio se tiene que abordar interpretandolo como la creacion de aquellos instrumentos (de diferente naturale- za: sentimientos, deseos, percepciones, conocimientos) con los que se adapta, con los que controla el entorno y sus peticiones. En esta interaccion, la tendencia innata del hombre se dirige hacia la busqueda de un equilibrio constante. La necesidad es algo que puede comprometerlos y requiere la satisfaccion para restaurarla. Es la sefial de que se ha roto algo en la relacién sujeto-entorno, ta» no