INSTITUTO UNIVERSITARIO CLAEH PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

“Las Un concepciones análisis desde de los lectura. discursos

docentes y la producción escolar.” -Tesis de maestría.DOCENTE TUTORA. Mag. Mónica Prior

Alumna: Mtra. Laura Abero -2011INDICE1 1

1-Introducción…………………………………………………………………………2 CAPITULO 1 1.2-Presentación del problema de investigación…………………………………..4 1.3- Enunciado del problema……………………………………………….……..…4 1.4 Preguntas de investigación……………………………………….…………… 5 1.5 Objetivos: general y específico………………………………………………… 5 1.6 Justificación…………………………………………………………………… 6 CAPITULO 2 2- Marco referencial………………………………………………………………. .. 8 2.- Marco Teórico- Conceptual………………………………………………… … 2.1- La lectura en la sociedad en la complejidad. ………………………… .. 8 2.2 Historizar la lectura………………… ………………………………..…… 12 2.3- Consideraciones sobre la Alfabetización en la sociedad actual……… .37 2.4- Las prácticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar…… 40 2.5-Desde una concepción de la lectura como habilidad a una visión como interacción, transacción y proceso socio-cultural………………………………..44 2.5.1. -El paradigma racionalista-tecnicista. El enfoque mecanicista de la lectura..................................................... .44 2.5.2.-Del paradigma naturalista al crítico-reconstruccionista ……… ...52 Un enfoque psicolingüístico y transaccional ………………………………60 2.5.3-El modelo socio-cultural. ……………………………………………… 63 - Del texto al hipertexto………………………………………………………….. 66 2.6-Los textos en clase…………………………………………………………..... .68 2.7- Las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de la lectura………………. .72 CAPITULO 3 3.1-Marco Metodológico…………………………………………………………… 79 3.2- unidades de análisis……………………………………………………. 82 3.3-Procedimientos y técnicas……………………………………………… 83 CAPITULO 4 4.1- Análisis de los Datos………………………………………………… .… 4.2-Reflexiones finales…………………………………………… ………… 5- Bibliografía…………………………………………………………… 6 Anexos…………………………………………………………………………… 86 107 109 113

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Tema: Las concepciones de lectura. Un análisis desde los discursos docentes y la producción escolar1.

1- Introducción El tema de la enseñanza de la Lectura supone esclarecer conceptos relacionados a ella, dentro de los cuales se configura. Así, estableceremos un entramado conceptual para una mejor comprensión de las dimensiones que la conforman: la lectura en sus relaciones con la sociedad y la cultura; los enfoques teóricos que la explican; la lengua y su enseñanza. Este recorrido se realiza años, a partir de disciplinas que nos han aportado durante los últimos 50 a través de sus investigaciones: la Lingüística, Psicolingüística, la

Didáctica general y específicamente la Didáctica de la lengua. La lectura en el siglo XXl no puede ser concebida únicamente desde un enfoque lingüístico, o como producto de procesos psicológicos, es además, una práctica sociocultural (Cassany, 2006). Dicho tópico está relacionado con la Didáctica de la Lengua. El objeto de la Didáctica (Camps, A 1996) de la lengua lo constituye el conjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza Concebimos la Didáctica con un corpus disciplinar propio, con un objeto de estudio particular que son las prácticas de enseñanza, sobre las cuales teoriza, describe y explica. Ello supone una indagación permanente del atendiendo a histórico y social, en el cual se desarrollan los actos de enseñanza. Nos situaremos en el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua gestado desde las innovaciones didácticas, relacionadas con las teorías del aprendizaje, es decir un nuevo modelo pedagógico sustentado en
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enseñar,

las peculiaridades de los sujetos aprendientes, en un marco

Se denomina producción escolar a los materiales producidos en la institución

escuela: Proyectos educativos institucionales, curriculares, planificaciones de los docentes, cuadernos o carpetas de alumnos.( Sagastizabal, M y C. Perlo, 2004)
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-Presentación del problema de investigación 4 . la navegación digital no puede ser un viaje errante que impida refrescar el asombro como camino hacia otro conocimiento.el constructivismo. textual y lingüística. y un nuevo plano. no es suficiente que los maestros adquieran nuevos conocimientos relacionados con los contenidos curriculares o nuevas concepciones de enseñanza. no se realiza sin el docente. el involucramiento de los docentes en el cambio es vital para su éxito. Entre la modernidad y la postmodernidad las estructuras educativas también se deben un cambio. tiene impacto en el trabajo docente. Ahora bien. Estamos asistiendo a la tercera revolución de la lectura. como institución cultural. teoría de la lengua en sus dimensiones: discursivas. tiene mucho para pensar pero fundamentalmente para aportar. CAPITULO -11. pero. cambios. incertidumbres. La lectura en un nuevo soporte. La escuela. y la teoría de la escritura y lectura como procesos. Una sociedad postmoderna caracterizada por: crisis.

Las escuelas pertenecen a un contexto socio-económico muy desfavorable y medio.Enunciado del problema ¿Existen coincidencias entre el discurso teórico de los maestros. en dos escuelas de Montevideo en el año 2010 y 2011. Se consideró una muestra no probabilística de tipo intencional. en el ámbito de la lectura.2.La temática de estudio se realiza en la educación primaria básica. para lectura. en la propuesta curricular? evidencian los discursos docentes y la 5 5 .1. La población de estudio lo constituyen los maestros de escuela pública. 1. y sus propuestas de aula? ¿Qué concepción de lectura producción escolar? 1.Preguntas de investigación De acuerdo al problema a estudiar. se plantean las siguientes que serán esenciales para el desarrollo del problema de investigación: 1-¿Qué modelo de lectura evidencian los discursos teóricos de los maestros? 3-¿Qué concepción de lectura demuestran las actividades de enseñanza propuestas a los alumnos? 4− ¿Cuál es la interpretación que realizan los docentes de lo establecido. Cada uno de los sujetos se constituye en un caso “tïpico”. entre otras preguntas.

. Así lo expresa Reina Reyes (1967) en su ensayo “El derecho a educar y el derecho a la educación”: “Entre los derechos económicos-sociales-culturales que conjuntamente con los civiles y políticos. gran número de niños. se encuentra el derecho a la educación” en (1967:25). idea el español Daniel Cassany (2006: 11): “ la Así complementa esta implantación y el desarrollo de la democracia reclaman una ciudadanía que pueda adivinar la ideología que se esconde en cada texto” Las investigaciones realizadas en las últimas décadas del siglo XX y en los primeros años del siglo XXl han clarificado este complejo proceso de jóvenes y enseñanza de la lectura. que la institución escuela tiene como función primordial básica. tanto de contextos urbanos como rurales. Específico: -Indagar en los discursos teóricos de los maestros. con sus propuestas didácticas. fundamentan la democracia de nuestros días. las concepciones de lectura.3.Confrontar las concepciones de lectura que se explicitan el discurso. de actores sociales y políticos que participan en la sociedad actual. Los fracasos en este campo de conocimiento van acompañados del abandono escolar. Sin embargo. 1. Fracaso y deserción son dos problemas directamente conectados con el 6 .4 . por lo que la problemática se relaciona a la deserción. niñas. y específicamente aquellos que pertenecen a estratos socio-económicos bajos están excluidos de este derecho. La lectura y la escritura son bienes culturales deseables e inclusores de la sociedad en la que vivimos. Esta ha sido y sigue siendo una constante preocupación de educadores.Justificación La lectura es un derecho humano fundamental. adultos. es parte del derecho a la educación que se consagra en nuestra Constitución.1.Objetivos General: Establecer una relación entre el discurso teórico de los docentes y las actividades realizadas por los alumnos para el aprendizaje de la lectura.

en condiciones y derechos sociales e infraestructura. lo que implica habilidades investigativas y competencias en el manejo de la información en formato digital. debido a que es bastante caro por los recursos técnicos y humanos que requiere. Por otra parte. en un país que lejos está del nuestro. con el propio deseo (el del docente) de que “se puede” aprender. por su inversión en educación. entre ellos. encuentra pistas para responderlas. pues deberán investigar para encontrar las respuestas. la globalización y el aprendizaje de otras lenguas nos acercan a distintos discursos (Cassany: 2006). Un 70% de la población mundial. La versión 2009 entregó un pendrive a los estudiantes donde encontraron las preguntas que luego. el estudiante entrega el pendrive. impidiendo que se logren. También hay que dar sed a quienes no quieren beber” Así reivindica este pedagogo francés el derecho de todos los niños a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo. Según Philippe Meirieu(2007:45). al menos a nivel masivo de la población. Siguiendo al autor hoy “la lectura plurillingue y la multilectura son frecuentes y necesarias” (2006:11) La Prueba Pisa se aprontó a controlar competencias digitales según en recientes publicaciones españolas reproducidas en Chile. al examinador. los objetivos mínimos de la educación básica. navegando en la computadora. España. escritos en varios idiomas y creados en otras latitudes culturales. explica un portavoz de la OCDE. aprende un segundo idioma y una tercera parte de las personas del planeta es bilingüe. con las respuestas. trascienden a las necesarias en la lectura tradicional. la sobresaturación de datos. Contribuir a desarrollar el pensamiento reflexivo implica sortear un primer obstáculo. No todos los países participantes en Pisa 2009 evaluaron a sus alumnos en esta nueva competencia. 7 7 . Chile. como si lo hicieran en Internet. si no es por mediación del docente. Francia.: “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed.aprendizaje de la lectura y la escritura. Corea y Japón. Provocar el deseo de aprender. Al finalizar. Estamos en una sociedad en que la tecnología no ayuda a comprender la información. Las habilidades requeridas en esta nueva modalidad. Lo hicieron 17 países.

“Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a través de información explícita y de hipervínculos. 8 . En el período 2003-2012 la UNESCO proclamó “La alfabetización. cerca de 110 millones de jóvenes de la región no finalizan sus estudios primarios. algo sumamente diferente que hacerlo en suporte papel. Además. navegar hasta un texto. explicaron en una conferencia Juliette Mendelovits. como los menús”. además de dominar las herramientas de navegación por Internet. la previsión es que algunos de los países de la región no van a alcanzar los objetivos de educación para “Todos”. Tom Lumley y Barry McCrae. se trata de construir nuevos textos electrónicos. Uruguay se encuentra entre los países en riesgo. es decir el 20 % de los adultos del mundo. Se intenta de ir más allá de la comprensión frente a un texto escrito.Según el director Andreas Schleicher. El test no sólo supone leer textos electrónicos sino que los alumnos deben ser capaces de buscar información en una aplicación electrónica. Unos 860 millones de personas en el mundo. Dos tercios de esas personas son mujeres. ni tampoco participar plenamente en la organización de actividades de las sociedades de las que forma parte. En América Latina existen unos 39 millones de adultos que no tienen competencias en lectura y escritura para satisfacer las exigencias impuestas por la vida diaria y el trabajo. país que también participó en la versión digital de Pisa 2009. fuente de libertad”. sacar la información necesaria para contestar. del instituto de investigación educativa de Australia. Según las estadísticas de UNESCO. no saben leer ni escribir. relativos al aprendizaje de los jóvenes y de los adultos para el año límite 2015. Es lo que se denomina Hipertexto. difundiendo los índices de analfabetismo. las niñas representan el 55% de esa cifra. Una navegación de una información a otra. leerlo. Además 100 millones de niños están sin escolarizar. ni para adquirir el aprendizaje permanente que es impuesto por las sociedades del conocimiento actual. se pretende buscar las competencias cognitivas necesarias para un uso eficaz de la tecnología.

para poder elegir. valores.1 Marco teórico . éstos han sido muy potentes en cada circunstancia histórica.”(Braslavsky. el texto. El ser humano ha creado distintos medios tecnológicos para difundir la escritura. se reconstruye el significado que el escritor asignó al texto al escribirlo. formas de explicar la realidad. como práctica. 2004: 10) La lectura. ello implica la posibilidad de leer. de la geografía y cumple funciones diferentes en la propia cotidianeidad. pero no de la misma manera. Es esta creación social. su lenguaje. sus modos de relacionamiento. que tiene una potencialidad emancipadora fundamental para los sujetos. símbolos de carácter intersubjetivo. Ésta los ha adoptado y adaptado. En la lectura. y por consiguiente leer. entre otros aspectos. representaciones. su cultura. porque el mismo acto lector.conceptual 2. creaciones individuales o colectivas. en otras palabras. la escritura y la lectura. La tecnología creada `por el sujeto. el escritor. decidir y participar: “preocupa sobre todo enfatizar la relevancia de la lectura como práctica de simbolización y de acción sobre el mundo. se ve transformado por ella: su mente. ha variado a lo largo de la historia. Desde la óptica de Andrés Peregalli (2006) “(…) no podemos entender a la educación exclusivamente en términos de escolarización. que creadas por el hombre lo modifican en su subjetividad. ya que en el lector existen significados construidos socialmente que los comparte con la sociedad en la que vive: percepciones. también presentes en la sociedad en que vive. normas. implica compartir con un otro. se vuelve en un entre dos. y en la creación de signos. pero además se convierte en el vehículo de comprensión de otras culturas.1.CAPÍTULO -22-Marco referencial 2. 9 .-La lectura en la sociedad de la complejidad Una sociedad democrática requiere para profundizarse como tal. en cada comunidad humana. Lo que estaba afuera de sí. la distribución equitativa de los bienes culturales. hablamos de complejidades 9 socioeducativas que requieren propuestas complejas.

la desigualdad entre los países en lo político y económico. de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. genera desigualdades en sus sociedades.” (2002:101) 10 .” (2003:4) Asimismo. solidaria. Se debe entender por analfabeto el ciudadano que no sea capaz de acceder a la información. supone un cambio radical. Aquí se encuentra otro reto para la escuela. tecnológico y político. aún en la información acumulada de todo tipo. flexibles. desde lo social. “La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión. Donde la tríada: docente. formar en ciudadanía impone y supone enseñar en la comprensión esta visión de Vilalta es tomada de Morin (1999) el cual en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” expresa la idea de la comprensión como desafío de la educación del futuro: . de permanente discusión para permitir a las generaciones futuras “vivir y convivir en un mundo diverso y plural” (2003:1). No hablamos de una educación de segunda o “pobre para los pobres” sino de propuestas fuertemente centradas en el saber (…)” Del mismo modo. que no la comprenda o que no sepa interpretarla críticamente. Comprender es también aprender y reaprender de manera permanente. que se traduce en desencuentros e incomprensiones culturales. laboral. Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura enseñante debe también volverse una cultura que aprenda. social. equitativa. creativas. pero también aquel que no sepa seleccionarla. La formación del ciudadano para la autora debe estar vinculada a cinco ámbitos ineluctables: económico. capaz de mantener y perpetuar una sociedad cada vez más democrática. Considerando los planteos de la autora Casas Vilalta: ”El que no tenga acceso a las nuevas tecnologías puede ser el nuevo analfabeto del siglo XXI Los analfabetos en nuevas tecnologías serán los excluidos de la sociedad futura. justa.articuladas. procedente de cualquier lugar. a su vez cambian las relaciones laborales que requieren de una mejor y mayor disposición para el trabajo en equipo. didáctica y contenidos sean pilares. La transformación tecnológica innova y renueva los modos de producción. Monserrat Casas Vilalta (2003) describe la importancia de la institución escolar como espacio de formación de ciudadanía.

de respeto. realmente se encuentra atravesando una etapa de metamorfosis profunda. El siglo XX. como hecho cultural. de adhesión ética hacia el otro. consecuencia de los cambios tecnológicos que hemos visto desarrollarse y que han repercutido en los más variados 11 11 . tan significativos. porque no hay ninguna relación de subordinación. premio nobel de Economía 20001. sobre todo desde su segunda mitad. No siempre se ha leído igual ni lo mismo. Lo han hecho de forma de favorecer los intereses de los países industrializados más avanzados-e intereses particulares dentro de esos países. Lo que en el medievo europeo concitó el interés y la atracción de los lectores no es el mismo que atrajo a los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. el BM y la OMC. sus trayectos socio-históricos y a sus actores. Este entramado cultural profundizado en esta sociedad global atraviesa las instituciones educativas. la lectura. la solución es sencilla abandonar la globalización. Parte del problema radica en las instituciones económicas internacionales.” (2001:299) Según el autor la globalización puede ser rediseñada para que sea una realidad potencial deseable. se ha visto envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. más que haber entrado en una crisis agónica. Para buena parte del medioambiente no funciona. La globalización actual no funciona.Las culturas deben aprender entre sí unas de otras. Ha logrado mejoras en salud y también en una activa sociedad civil global que batalla por más democracia y más justicia. Pero esto no es factible ni deseable. sino que hay un entramado complementario que permite la comprensión como forma de aprender la condición humana. Reglas que son moldeadas en función de una visión de la economía y de la sociedad. La lectura. (…) Para algunos. Una comprensión dada en un estado de equilibrio. También ha producido grandes beneficios: oportunidades de comercio y los mayores accesos a tecnología. en su libro “El malestar en la globalización” expone que “Para muchos de los pobres de la Tierra no está funcionando. y que las instituciones económicas internacionales pueden ser rediseñadas para garantizar que ello se logre.más que los del mundo en desarrollo. En esta vorágine de cambios. según Joseph Stiglitz. es dinámica. Para la estabilidad de la economía global no funciona. como el FMI. que fijan las reglas de juego.

Encierra múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. no han llegado a tener las características de ruptura que sí significa el paso a la cultura escrita digital. significó un cambio realmente revolucionario. Es ese conocimiento lo que realmente nos brindará la más valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura. es necesario porque conociéndolo -lo más adecuadamente posible. independientemente de su soporte. No hay llave mágica para abrir el mundo de la lectura. profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura. tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes. simple y llanamente porque no las hay. de la complejidad (como decidimos denominarla en este trabajo) enfrenta una serie de problemas que es necesario conocer para. tenemos que trasmitirla. sin desconocer los cambios significativos que también supusieron. Es ya presente y como tal tiene que ser también de nuestro interés. Tener en cuenta las nuevas modalidades. en cuanto a escritura y lectura.2 Historizar la lectura: concepto y prácticas de enseñanza Ocurre que leer no es un concepto unívoco. que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar. El otro verdadero cambio revolucionario lo constituye el paso del códice al texto digital. nuevos objetivos y nuevos procedimientos.sabremos comprender sus mecanismos y desentrañar sus complejidades. Como toda etapa de transición significa desconciertos. digital. Lograr una mayor profundización de tan importante y trascendental tema. plenamente realistas. La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha tocado vivir. conocer y enfrentar los nuevos desafíos. de parte de los maestros. No se pretende dar recetas de cómo hacer lectores. 2. porque 12 . Constituye un desafío. La imprenta y la cultura impresa. Se ha señalado. concebir esas respuestas realistas que se suelen demandar. No hay camino único por el cual transitar hacia el lectoespacio. Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse. La pasión lectora. La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. El paso del rollo al códice. dudas. posmoderna. los nuevos intereses y las nuevas tecnologías. con gran acierto.aspectos de nuestras sociedades y culturas. La lectura en formato digital no es el futuro. con ese fundamento. de la información. Estos cambios exigen. Roger Chartier (1996) ha puesto especial énfasis en las profundas implicancias de esta transición.

repetía el grado hasta lograrlo y cuando pasaban más de tres años se pasaba al siguiente. en este aspecto metodológico. difieren. El aprendizaje lector podía no ser logrado y aún llegar a sexto. como es ampliamente conocido. la metodología y la praxis sobre la lectura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias. Esta etapa inicial de aprendizaje de lectura se da -por lo general. etc. Ambos. rostros. y. Kenneth S.no solo se leen textos. La enseñanza de la lectura se centraba como en el primer año de la primaria. etc. se tenía confianza que la ciencia. ésta proveería soluciones para todos los problemas educativos.. escenas. para aprender otros cuerpos disciplinares. durante mucho tiempo. así lo demuestran las primeras instituciones creadas en la modernidad. Esta controversia acarreó múltiples aspectos.lo que se ha denominado el mito del aprender letras posteriormente leer. es decir la lectura descifrado. que. pensado que ya se aprendió a leer en el año anterior. El objetivo era alcanzar la alfabetización universal. que por un tiempo la principal controversia. y del leer. Goodman (1982) señala. se discutió acerca de la metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. guardando estrecha relación.en la escuela y tiene su prehistoria en el entorno familiar. Aunque. para ello. en la descodificación. centrada en lo fónico se realizaba en los primeros años: primer año en nuestro sistema y luego ya a partir de segundo se afirmaba. trajo como consecuencia que el que no aprendía el código en un año. sino también imágenes. gestos. se centró en el enfrentamiento entre el método fónico y el método global. aspecto propio de la mirada positivista del mundo. como es -por ejemplo. por ejemplo. aún vigente.ultimo año de 13 13 . tenían en común la pretensión de constituir un camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura. Se puede afirmar que la escuela cumple con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psicólogos de la educación que. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple con esta misión. sin embargo. para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender. Este hecho. las que han permitido una adecuada comprensión de cómo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir.

como señala Dussel.La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes. hace ya más de 40 años la citada estudiosa argentina publicó “La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura”. por ejemplo. K. el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. como analizaremos. Hoy en día comprendemos mejor que.escolaridad básica-. Ciencias Naturales. ”. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. obra que. o debería tener. La investigadora argentina Emilia Ferreiro al respecto. el de Historia. cada vez saben menos. “marcó un hito en la didáctica de la lectoescritura”. Esto hace que. Que ella. “El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. (Braslavsky. pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. señala: “. es decir. escuchar y leer son procesos psicolingüísticos de índole tanto personales como sociales. Braslavsky los ha analizado y condensado en la obra 14 . como señala Goodman (1982). hoy tengamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene.. el hablar y el escribir son procesos productivos. Y no.. en tanto que leer y escuchar son receptivos. así como de la escritura y la lectura. no se reduce al simple aprender a leer y escribir. sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. Cualquier profesor. lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.. escribir. (Goodman. Así. Efectivamente llegan mal. 2003: 9). Mayo 2007) Como nos recuerda Inés Dussel en la presentación del libro de Berta Braslavsky titulado “¿Primera letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana”. no me parece un diagnóstico correcto. simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». 1982). Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente. al dominio del proceso descodificador. Actualmente se tiene una visión más profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisición del lenguaje oral. Ese asunto de llegan mal. y salir del ciclo primario. (Nora Veiras en Diálogo con Emilia Ferreiro. se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar. llegamos a engrosar cifras de fracaso en educación media y de deserción.

con frecuencia. las concepciones que se tienen sobre el proceso. los cuales les permiten realizar la enseñanza de la lectura. por ser ideológicamente contrarios a los gobernantes del período dictatorial. gracias al cual reconoce directamente la palabra. Hoy está claro que en el aprendizaje de la lectura hay fases -no etapas. Carolina y Daniel Gaonac’h. Estas tres fases son: la logográfica. y la fase ortográfica. pero que pone especial énfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada niño y que. 2002. En nuestro país. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingüísticos. sino en situaciones espontáneas. que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz.171-179) Como bien se ha señalado “al contrario de lo que sucede con la lengua oral. autores como Vygostky y Ferreiro. En la escuela -en la generalidad de los casos. por ello. se aprende y. anticipa. Actualmente predomina un eclecticismo. no eran estudiados en la carrera magisterial. (Golder. en la cual las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir sistemáticamente a la conversión fonológica. (Golder. 15 15 . La primera lleva ese nombre porque el niño reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. la alfabética y la ortográfica. la lectura se adquiere. C y D. los que serán desarrollados en otro apartado. poseen tanto técnicas y procedimientos como conocimientos teóricos. en situaciones provocadas por el entorno”. por nombrar algunos. Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al niño en la compleja tarea de leer y escribir. se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los métodos y las técnicas a los casos concretos. Hoy está casi totalmente superada la polémica que enfrentó a los defensores de los métodos analítico y sintético. es decir. sólo por dar un ejemplo de cómo los intereses políticos primaron en un largo período de la vida educativa nacional.se dan las siguientes dos fases: la fase alfabética (algunas veces se inicia en el hogar). Gaonac’h. Considerando cuanto dependen. de la forma que consideran más adecuada. Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologización en la cuestión de los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura.mencionada. El niño utiliza entonces el procedimiento de acceso directo. en la cual se comienza a utilizar la mediación fonológica. en las propuestas de enseñanza.

en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. un acto pasivo. En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Se sostiene que toda verdadera lectura es siempre un desafío. 1998). Olson. La larguísima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra. Las palabras tienen imagen y sonido. sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Las palabras están asociadas a sonidos concretos.2002: 169). sin embargo para su procesamiento mental. pero que en cambio nuestros cerebros requieren de estrategias. decodificar es la via de la oralización. ni considerarlo lectura para comprender. tal como lo ha estudiado David R. en la escritura y lectura digital. (Olson. Leer implica comprender. en su defecto. a partir de allí. y ello no implica comprensión. porque ella no es. como muchas veces se piensa. A veces se ha caído en el error de considerar las palabras como dibujo y. Jean Chall citado por Braslasky (2004) señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no necesita instrucción. donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento. desde el punto de vista psicológico. por lo general. Lo que sí queremos clarificar es que leer no solo es descodificar. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o. Leer implica pues aprehensión. Aunque algunos autores como Chall citado por Braslasky sostengan que es su soporte. como suele pensarse. sin creer que es este aspecto el más relevante. por consiguiente no es lectura. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es. entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos . Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas. debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentación de enseñar como si lo fueran. Para Emilia Ferreiro. profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. e intervención adulta para aprender a leer. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales más complejas. en los 16 . actúan como estímulos gráficos. Lo fonológico es también importante. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan. Todos sabemos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y que debe ser procesada visualmente. un desafío.

y. la edad adecuada era ocho años. Y lo propio -en Inglaterra.Ciryl Burt.hipertextos. hasta no hace muchos años atrás se planteaba. ¿Cuántos años debe tener para comenzar con esta enseñanza?. se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Aunque estamos en los tiempos digitales. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia 17 17 . que nunca leen a sus hijos pequeños. Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciación. Esto lleva de la mano a otro tema que también ha sido objeto de polémica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. y. Si actualmente se acepta lo que ha venido denominándose alfabetización temprana. En el otro extremo. sin embargo las investigaciones también han puesto énfasis en la diversidad de como actúan estos factores. que un niño que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura. poseen una biblioteca. Cuanto más aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) más desafíos nos impondremos. 6 o 7 años? Braslavsky nos señala como. todavía hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetización temprana.experimentaba con niños de 3 años. Si bien es cierto que hoy sabemos cómo actúan mecanismos espontáneos para la adquisición de la lengua escrita. es decir antes de los 6 años. También la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. Decroly -en Bélgica. el problema de cuándo comenzar a enseñar al niño a leer y escribir. lo que es más significativo por sus consecuencias cuando el niño ingrese a la escuela. Braslavsky señala que incluso entre los países de habla inglesa hay sectores que consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del niño con la escritura y la lectura. Para Dewey. en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. que no tiene libros en casa. es decir en el llamado nivel inicial? ¿5. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 años cumplidos. No es lo mismo un niño que crece en una familia cuyos padres leen. lo que es más importante. a lo largo de la historia relativamente reciente. en 1898. Algo más: ¿debería comenzar en la etapa preescolar. como es el hecho de vivir en una sociedad letrada. que leen a sus hijos.

La escritura. así como de su relación con unos sonidos determinados. gamma). El niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa. sincrónica. y la lectura. Luego al revés y de a pares. fundamentalmente del mundo occidental. casi logra su objetivo de una educación básica para el grueso de la población de las sociedades. por haber sido privilegio de élites. Si “la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura. en su orden normal. a modo de acto reflejo. no permitían detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades. Viñao(2002) titulado “La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico” señala que es en la Grecia Clásica que aparece un sistema de instrucción diseñado de tal manera que permitía durante la infancia y la adolescencia. es decir la que se da como consecuencia del proceso de socialización. A. también deletreadas desde las monosilábicas a las de pronunciación más difícil. implicaban poder. Este proceso. Los sectores populares estuvieron marginados de la educación sistemática. la del «grammatistés». La educación ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeños de las sociedades. como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media de un modo continuo. Lo que las investigaciones más serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tenía un trasfondo eminentemente sociocultural. el reconocimiento de las letras y sus combinaciones. en Grecia. lo cual era decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal. era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. sin espacios vacíos” (Viñao. beta. Las pruebas (test) que se tomaban.2002:348) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseñanza de la 18 . Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre éstas se han dado en forma conjunta. La misión de la escuela como institución encargada de la alfabetización primaria es una consecuencia del proceso de democratización de las sociedades. que lleva a cabo fundamentalmente en el nivel inicial.extraordinaria al aprestamiento. al no considerar el factor socioeconómico y cultural. Pasaba después a las sílabas. y a los textos breves escritos –asimismo en un principio deletreados-. y así sucesivamente a las palabras. es decir. todas las sílabas. Saber leer y escribir da poder y prestigio. que hunde sus raíces en el siglo XIX. que formaba tomando una letra del principio y otra del final. tanto en la familia como en la comunidad. Para ellos solo quedaba la educación espontánea. el hábito inconsciente.

donde quiera que aparezca. la lectura. Como señala Viñao. entre otros factores. Por otra parte. Armando Petrucci. entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco. de algunas constantes procedimentales que. devino en algo básicamente utilitario. ha señalado que la escritura posee una característica perversamente jerarquizante: “Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad. pero cuyo aprendizaje era mucho más oneroso. Gugielmo Cavallo y Roger Chartier a través de la obra de “Historia de la lectura en el mundo occidental” (1998) nos ayudan a comprender los rituales. el aprendizaje de la escritura.. sosteniendo el gran aporte del cristianismo y muy especialmente de los monjes monásticos en lo concerniente a la lectura y la escritura.” (Petrucci. la escritura. (2003) por su parte. Esto se explica. en un periodo similar de años. hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. al contrario que la lengua. posteriormente. en un lapso de dos a tres años. y. tanto por los honorarios más elevados como por el instrumental también más costoso.lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia. A. Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociación en la enseñanza de la lectura y la escritura. a lo largo de varios milenios.. una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no. en el tránsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. al poder expresar -con 19 19 . Alberto Manguel (2005) también aporta sobre este aspecto historiando la trayectoria de la lectura. por influencia del cristianismo. Servía para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayoría..que no podían acercarse directamente a ella. 2003 : 27) Los apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquirirían las personas alfabetizadas simultáneamente en lectura y escritura. entre aquel que lee y aquel que no. Primero se enseñaba la lectura. han subsistido. por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. aunque con variantes. instaura. permanencias que aún se mantienen en la institución educativa. en efecto.

oraciones y textos religiosos conocidos. no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos debían aprender a escribir.plena libertad y por escrito. Aunque como precisa Petrucci. habría un cambio de equilibro en la esfera de poder. A. sino solamente a leer. los cuales eran frecuentemente repetidos. expresados en la censura religiosa y política de los siglos XVI y XVII. que se dieron tanto en el mundo católico como en el protestante. disconformidades. 2004 : 44-45) Se inicia una primera fase en el proceso que llevará a la unificación de los aprendizajes de lectura y escritura. en cierta medida. pero no conjunta. La imprenta.sus pensamientos. Se pensaba que si se permitía a la «gente sencilla» -a quien la cultura escrita pública mantenía en su lugar. La conjunción de ambos aprendizajes va también de la mano con una nueva modalidad de lectura. obstáculos ideológicos y culturales. había iniciado un relativo proceso de democratización cultural al permitir salir del limitado número de textos manuscritos. como lo expresa claramente Margaret Meek: “La interacción entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. De este miedo aún quedan rezagos. caracterizada por la enseñanza simultánea... que a decir de Petrucci “constituyó una auténtica tragedia para la cultura escrita europea. se cree que en primer lugar debe enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura. el tipo de escritos que había contribuido a las convulsiones de la Revolución francesa. comienzan a ser pensados en función de una demanda que se expande.decir lo que pensaba. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. frenaron el desarrollo cultural. etc. Todo esto nos lleva al tema de la alfabetización como política educativa 20 . cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos. La laicización de la cultura en el mundo occidental. sentimientos. va a manifestarse en el plano de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental de la lectura. En el siglo XIX. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los países en que la cultura literaria no está ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita. ” (Meek. que echa sus raíces en los siglos XVI y XVII. es decir el leer -y en voz alta. cuya fuerte influencia negativa aún está por estudiarse de modo global y adecuado”. sin dejar todavía de ser bienes para grupos privilegiados. (Petrucci. aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. de manera que la escritura popular era tan temida como los «libelos sediciosos». es decir estaban configuradas de modo independiente. 2003:48) Los libros impresos.

escogimiento y elección. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen”. El citado especialista enfatiza algo que de ninguna manera debe olvidarse: “Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Lo que no se comprende dificulta el aprendizaje. del control lingüístico. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. quienes tienen que ser totalmente conscientes de su misión en la enseñanza de la lectura y escritura. por lo que nunca resulta idéntico en cada sujeto. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan de él. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. como bien señala Goodman.que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que más adelante analizaremos. Sin embargo. ‘recoger’. (1990:26) Cavallo G. De ese 'reunir' y ese 'escoger' que entrañaba 'legere' se pasó directamente a 'leer'. como acto extraordinario de reunión. según sean sus contribuciones personales al significado. porque de dicho dominio va a depender el uso que se haga del proceso lector. 21 21 . una operación mental que requiere discernimiento y criterio. El sentido de ‘reunir’. Como dice Goodman: “Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. porque ello ha de permitir el facilitar la comprensión de lo que se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se comprende. es decir. se reinterpretan. Chartier (1998: 65). Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por lo tanto fácilmente olvidado. ello también va a depender del propósito del lector. a leer un texto. tiene que hacerlo en un contexto válido para él. ‘escoger’ es lo que significa legere en un primer momento. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son interesantes y tiene sentido para ellos. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional”. un recorrido con la mirada que escoge y que después. (1990: 24) El niño. que comienza el aprendizaje de la escritura y lectura. en el adentro. y R. que tenga pleno sentido. de la cultura social. Esto implica que el proceso de la lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los docentes. de los conocimientos previos. o el adulto. lo vuelve tedioso y termina por desincentivar el aprendizaje. de las actitudes y de los esquemas conceptuales.

es autor de una obra titulada “La lectura. dándole un significado o una interpretación personal. ese poliedro”. Pero también la lectura implica una interacción lector-texto (la cual es muy compleja. semántica y pragmática). por otra parte.Por su parte el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) la define como la capacidad de comprender textos. De ese trabajo tomamos las definiciones consignadas en el “Diccionario de lectura y términos afines” preparado por la International Reading Association: “a) "La lectura no implica otra cosa que la correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual". tales como información ortográfica. La lectura es entendida como un proceso constructivo en la medida que el lector va armando mentalmente un «modelo» del texto. (Kenneth S. en la medida que el buen lector aprende a adaptar su lectura a lo que lee y al para qué lee.. (Leonard Bloomfield) b) "Un proceso bifásico que implica. Es. la percepción y comprensión de los mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes mensajes hablados". Korzybski) d) "La lectura es una actividad de muestreo. de predicción. sintáctica.. evaluar informaciones. Goodman) e) "La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado literal de un pasaje. (A. un proceso estratégico. construir hipótesis y aprovechar conocimientos. a cuyo través el que lee trata de reconstruir el mensaje del que escribe". Carroll) c) "La lectura. de selección.. gramatical.. Víctor Fowler Calzada. en la medida que implica la intervención de múltiples fuentes que intervienen en el proceso descodificador. sino además los significados que se infieren del talante del 22 . (es) una interacción entre el lector y el lenguaje escrito. (John B.. pedagogo y escritor cubano que se ha desempeñado como Especialista del Programa Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional “José Martí”. (Kenneth S. léxica. de comparación por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones gráficas útiles basadas en lo que ve y espera ver". Goodman) "La lectura implica la reconstrucción de los hechos que hay tras de los símbolos". Asimismo significa integración entre lo que el que el texto proporciona y lo que al respecto aporta el lector.

Tal vez lo más inteligente sea entonces en lugar de discriminar. están en constante desarrollo y transformación. Richards) La lectura implica la identificación de los símbolos impresos o transcritos que sirven de estímulo para recordar los significados que la experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que ya posee el lector. caracterizado. pedagogos. etc. es decir como la red o categoría en la que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que. Espacio en el que se entrecruzan los más variados intereses y puntos de partida. Según se aprecia en el ramillete de definiciones que seleccionamos. McCullough) f) "La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relación con su entorno y condiciona tal relación". sumamente complejo. por ser un continuum de transacciones entre pensamiento y lenguaje cuando a partir de un texto determinado -no importa si manuscrito. es decir comprenderlo. en realidad. lógicamente. tender a la búsqueda de una definición comprensiva que al menos trate de agrupar la mayor cantidad posible de las aristas del problema Leer. el cual utiliza para ello sus saberes previos. los que están estructurados en forma de esquemas. A. expertos en comunicación de masas. impreso o digital-. de su tono. La lectura viene a ser. si no. Los significados resultantes se organizan en procesos racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. entre otras cosas. Tal organización lleva a modificar el pensamiento y/o la conducta o. el lector busca encontrarle un sentido. alrededor de la voz 'lectura' se crea un territorio común a lingüistas. la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar entre este y el lector. a una nueva conducta que toma su lugar. promotores culturales. sea en el desarrollo personal o social". hacia sus lectores y hacia sí mismo" ( I. especialistas en semiótica. Esto es muy importante. psicólogos.autor. (Douglas Waples) Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la idea de la complejidad del problema al que nos enfrentamos. ya lo hemos señalado. porque cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema específico. no se dispondrá de 23 23 . editores. Tinker G. y teóricos de la literatura. es un proceso psicolingüístico y sociocultural. (M. de su intencionalidad y su actitud hacia el tema que trata. sociólogos.

pasando por los ciclos perceptual y gramatical. La lectura como proceso transaccional es una teoría que proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat. La percepción visual de la grafía es lo que permite el denominado acceso léxico. así como la puntuación. Para Rosenblat la lectura significa una transacción entre el lector y el texto que se lee. es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso léxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso léxico indirecto). pero también es reconstruido ya que se tiene que estar acomodando constantemente nuevas 24 . Pero nuestros ojos también poseen un campo periférico menos claro. nos dice Goodman. De allí la importancia de utilizar textos realmente significativos para el niño cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. que podrán reestructurarse. pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guíen. porque permite que el siguiente ciclo. el ciclo semántico. que todo toma su valor.1973) para activar un conocimiento determinado. es superior a lo que aportaron por separado texto y lector. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite recoger información clara de tan solo una parte pequeña de un texto determinado. exige el uso de estrategias de predicción y de inferencia. por lo tanto la comprensión será muy difícil. producto de esta transacción. el perceptual. pero el significado que se crea. para predecir pautas sintácticas cuando comienzan a procesarlas. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo. nos dice que de la misma manera que uno necesita saber dónde quiere ir cuando comienza un viaje. Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. nexos y sufijos gramaticales. pueda ser muy eficiente contando incluso con pocos índices. a quien venimos siguiendo. es la característica más importante del proceso lector y es en el cuarto ciclo. de acuerdo a la significatividad ( Ausubel.estructuras previas. en 1978. si no imposible. La búsqueda de significado. El significado es construido mientras leemos. Esto es muy importante. el gramatical o sintáctico. también el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oración. Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso cíclico. El siguiente ciclo. Goodman. que se inicia con un ciclo óptico y concluye con un ciclo de significado. siempre y cuando estemos tratando con textos significativos y predecibles.

en la medida que va obteniendo nuevos criterios. Si la lectura es un proceso eminentemente dinámico.donde el lector es quien realmente da sentido y significado al texto. El texto origen 25 25 . Del lector. interactivo. que tiene que ver con la comprensión de las proposiciones del texto. que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee. 1999: 94). El lector tiene el texto y él le va a preguntar al texto y él mismo va a responder. el verdadero lector está permanentemente revaluando el significado y reconstruyéndolo. porque la comprensión así lo exige. interactivo por excelencia –como ahora se suele decir. no está presente el autor. y. La lectura es pues un proceso esencialmente dinámico. Por eso es que se señala. Recordemos que Paulo Freire nos enseñó que “La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél” (Friere. podemos concluir que el lector al leer realmente crea un texto-meta sobre la base de un texto-origen. Es esta la razón por la cual toda verdadera lectura es una interpretación de lo que se lee. un segundo nivel. a diferencia de la oral. con el memorizar rutinario que por mucho tiempo impregnó la enseñanza -en todos los niveles de los sistemas educativos.informaciones. Esto tiene que ver a su vez con dos aspectos: los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el papel de la memoria en cuanto almacén de experiencias. depende el sentido que adquiere un texto.y del cual aún quedan rezagos. e incluso a posteriori. que para que exista una comprensión efectiva de un texto son necesarias dos cosas: que el lector posea conocimientos sobre la estructura de los textos y que disponga de conocimientos tanto generales como específicos sobre lo que lee. Como se ha señalado. es decir a lo que lee. más que del autor. no podemos preguntarle al autor lo que quiere decir. Es lo que se denomina la comprensión de lo que se lee. tan necesario en todo momento de la vida. A lo largo de toda la lectura. que tiene que ver con la integración de la información proporcionada por el texto a través de cómo el lector va relacionando las diversas proposiciones. Dentro de la comprensión de lo que se lee se suele distinguir dos niveles: un nivel elemental. en la cultura escrita. Paulo. En cuanto a la memorización es necesario superar la falsa posición que confundió el valor de la memorización como uno de los procesos complejos de la mente humana. nuevos puntos de vista.

Por lo general. la Iglesia. tanto la católica como la protestante. ya de manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para algunos especialistas que aún leen manuscritos) o de textos impresos. desliza su fantasía. descubre en ese preciso momento que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los niños. El carácter activo de la lectura. lo interpreta. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer –primero en Italia del norte. Sin embargo. el monacato cristiano. Los que sostienen que la lectura digital es esencialmente interactiva mientras que la lectura en formato de papel. Es el momento del Concilio de Trento. luego en toda Europa. Y esta institución de la Palabra. a partir del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetización de masas y la catequización cristiana de Europa occidental (Chartier. El historiador francés Jean Hébrard señala que en dicho siglo. Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el año 2000). La hipertextualidad y la interactividad de los textos digitales no son algo totalmente nuevo. es una lectura pasiva. sus deseos y sus angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor. modifica su sentido. el énfasis del análisis de sus inicios se suele centrar en los últimos decenios del siglo XIX y comienzos del siglo XX. la Iglesia decide “que para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. 2004: 27). que es la centuria en la cual se reinventa la escuela en occidente. “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”. se lo apropia. sino que hay que alfabetizarlo. a partir del siglo XV. Ello tiene su antecedente en el gran papel cultural que jugó la iglesia cristiana europea medieval y. así como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma. fundamentalmente. que es una respuesta al desarrollo de la reforma en Europa. en tanto que múltiples son los textos-meta. Esta 26 . realmente no entienden el proceso de lectura. Siempre lo ha sido. Jean.para vincular a la formación cristiana con la alfabetización” (Hébrard. Su aporte en el decurso de los siglos del medievo ha sido suficientemente estudiado y valorizado. tantos como lectores tenga el texto-origen El lector en este sentido es creador. Resulta justo revalorizar en su exacta dimensión el papel jugado por las iglesias cristianas (no sólo el catolicismo) a partir del siglo XVI. supone que un lector no consume pasivamente un texto.es uno. Actualmente podemos apreciar en su exacta dimensión como la iglesia cristiana. Anne-Marie. no siempre se hace referencia a su trascendental papel en el proceso de alfabetización que se fue dando en el mundo occidental.

Pero era una obligación monástica. de tal manera que se producía un inadecuado proceso descodificador.” (Chartier. que después va a coincidir con la llamada educación primaria. los estudiantes tendían a repetir de memoria las oraciones que figuraban en los textos de aprendizaje. con una evaluación binaria de los resultados y una transparencia de las reglas del «éxito escolar»: cada respuesta es correcta o incorrecta. la lectura. esta innovación permitió enseñar la lectura a los niños de medios populares. La adquisición de estas dos habilidades constituía la única forma que posibilitaba su acceso. a fines del siglo XVII. Nos señala Anne-Marie Chartier que diversos testimonios del siglo XVIII “muestran a algunos padres disgustados porque sus hijos de 13. al catecismo. Esto explica por qué durante mucho tiempo la educación obligatoria llegaba hasta esa edad. a la Palabra de Dios. lectura y cálculo. como cristianos. (Chartier. esos tres aprendizajes se realizaban sucesivamente. Chartier nos dice: “Ya sea por la organización pedagógica o por el contenido del aprendizaje. Es el llamado «método simultáneo». La distribución en nueve clases parece haber sido inventada como modelo de una especie de pedagogía por objetivos antes de que ésta existiera. permanecían al margen de la sociedad adulta y no podrían entrar como aprendices”. tenía serias limitaciones. sin embargo. 14. Anne-Marie. Al estar centrado en la lectura de plegarias. La labor del escriba era una tarea realmente difícil e incluso tediosa. tal «innovación» hoy en día puede sorprendernos o dejarnos perplejos. en lo concerniente a la enseñanza de la escritura. Anne-Marie. y. 2004 : 93). Con todo lo innovador que fue el aporte de La Salle. a las oraciones. concluía con la comunión. que fueron detectadas en su tiempo. también. capaces de escribir y leer. es decir hacia los 11 o 12 años. Implicaba 27 27 .. por otra parte.. que constituye un gran avance porque. como lo era. al no haber sido admitidos a la comunión.primera alfabetización tuvo un objetivo fundamental: formar buenos cristianos. o incluso 15 años. 2004 : 27 En el mundo católico el catecismo. hasta ese momento. Hay otro aspecto que Anne-Marie Chartier (2004) destaca con relación a la innovación que Jean-Baptiste de La Salle y los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron. de manera gratuita y en francés (no en latín). y por lo tanto los estudios en la escuela.

Y así como demandaba mucho esfuerzo. centuria en la cual se impone la separación de las palabras que hizo posible la lectura silenciosa. “Esta lectura silenciosa no es una ocupación tan antigua como creemos” Manguel (2004:49) El mismo autor que acabamos de citar. En Italia. compenetración con el texto que se copiaba. No tenemos conciencia que cuando leemos actualmente un texto en cualquier soporte se están llevando a cabo “una serie de procesos increíblemente complejos.. La labor del monje copista significaba. el porqué este proceso. C. 28 . una obra de equipo. La lectura en silencio dio a estos nuevos lectores una suerte de intimidad con el texto. sin necesidad de emitir las palabras en beneficio de los oídos. creando muros invisibles alrededor de ellos y de la actividad de leer” (2004:65). su afianzamiento tardó hasta el siglo XI. montones de neuronas en sectores específicos del cerebro descifran el texto que absorben los ojos y lo hacen comprensible. Actualmente por ser la forma más común de leer no apreciamos el cambio profundo que ella significó y los cambios que ella trajo consigo. Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron el proceso de separación entre palabras Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender la trascendental tarea de crear una escritura con separación entre palabras por el hecho de ser el latín un idioma extraño para ellos. Esta es otra de las grandes lecciones y otro de los trascendentales legados culturales cristiano y monástico: el trabajo colectivo perfecto. que se inicia en el siglo VI. Esto explica. La separación entre palabras hizo posible que se generalizara una nueva forma de lectura: la lectura silenciosa. asimismo. en algunos casos individuales (los monjes tenían que luchar contra el pecado del orgullo que podía despertar la tarea terminada). asimismo. por el parecido de sus lenguas romances con el latín. es lento y recién estaría llegando a su fin en el siglo XII. al respecto señala que en el siglo IX “la puntuación y la mayor difusión de los libros establecieron la lectura silenciosa como algo común y un nuevo elemento –la privacidad pasó a ser un rasgo del oficio. fundamentalmente. aunque realmente el trabajo de los escribas o copistas de los monasterios era. también debió haber brindado grandes satisfacciones. por lo menos hasta el siglo VII d.una lectura musitada. Ello explica el porqué al escribir en su propia lengua lo seguían haciendo con escritura continua.

Quizá la solución no esté tanto en considerar como no lecturas esas lecturas libres dedicadas a objetos escritos de poca legitimidad cultural. entre ellas. erótica. el haber creado páginas legibles.Como todo cambio. porque técnicamente era posible su cumplimiento. el silencio en los scriptorium podía ser ya una realidad y compatibilizar con las normas de silencio de la vida conventual.. a través de la escuela. somos herederos de esos cambios que se operaron entre los monjes irlandeses a partir del siglo VI. y por ende de la lectura. Debemos recordar que antes los escritores realmente no escribían sino que dictaban sus obras a un asistente o secretario. con signos de puntuación y ortográficos que también fueron en ese mismo sentido. y sobre todo. sino en tratar de apoyarse en esas prácticas incontroladas y diseminadas a fin de ayudar. la mayor parte de los docentes no son conscientes. haber hecho posible el salvar el gran legado cultural del mundo antiguo y del propio medievo. y con ello. con letra legible. así como para darle mayor legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino también. La simplificación alcanzada con una escritura no continua. él nos dice: “. Por lo general. un impulso hacia la escritura en el campo espiritual. pero también seguramente a través de muchas otras vías.. explica cuál debería ser la actitud de la escuela. que la tarea de los copistas se vio facilitada. Como todo nuevo cambio. que los copistas o escribas del medievo. Por otra parte. 29 29 . produjo efectos no deseados ni esperados. de seguro sin tener clara conciencia de la trascendencia de su labor. dieron solución a un problema técnico complejo y de gran trascendencia. la lectura silenciosa implicó toda una compleja trama de transformaciones. Escribiendo y leyendo. a que esos lectores encuentren otras lecturas. Sólo señalaremos. R. Hoy leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las bondades de la página en la cual aparece lo escrito tan legible y preparado especialmente para su lectura. por ejemplo. Al respecto. en cuanto al aspecto del contenido. la mayor parte de ellos monjes (aunque también los había laicos). con una página especialmente diseñada para facilitar la lectura. Hubo. pero también se produjo un renacimiento de la escritura. correctas y homogéneas dentro de la cultura manuscrita. ahora en pantalla o en formato de papel. Chartier. el mutismo característico de las bibliotecas pudo ser establecido como norma en los ambientes destinados a la lectura.

Emilia. por ponerla al nivel de la tecnología del siglo XXI. que sabemos que dura toda la vida. más bien se visualiza como «hasta aquí llegué». crear las bases para que se pueda dar el hábito de la lectura. a la lectura de textos densos y capaces de transformar la visión del mundo.224) Planteando el problema del deterioro de la profesión docente. Como sintetiza Emilia Ferreiro “el maestro ya no es un apóstol. escribe E. es decir. Pero nadie quiere este paquete porque todo el mundo teme los resultados: por ahora evaluamos el rendimiento de los alumnos y no tocamos al maestro porque quién sabe qué descubriremos ahí. Roger. las maneras de sentir y de pensar”. de los diversos niveles educativos. Cómo se va lograr ese objetivo cuando los actores del quehacer educativo (alumnos y profesores) apenas cubren las necesidades básicas para su supervivencia. 2000:. por conseguir una educación acorde con la era digital. humildad y valentía. sin embargo ha quedado perfectamente establecido que ella no se puede limitar a la simple enseñanza del leer. que tal vez no hemos hecho todo lo indispensable. pero también conocer -y por lo tanto ser consciente. Y ello exige que la escuela se fije metas.. Por ello es que la escuela tiene que tener claramente fijadas sus metas. por ser 30 . Se propone. Si bien es una ofensa a la dignidad humana las remuneraciones docentes en muchísimos países del mundo. un entorno institucional favorable para que se pueda desarrollar el hábito de la lectura. además. Si implica aprendizaje de hecho involucra enseñanza. reconocer sus posibilidades. la lectura implica un aprendizaje. En principio. 2000: 224) A pesar de lo complejo que es el tema de la lectura en la escuela. cada vez está más desprestigiado.” (Ferreiro. (Chartier. ¿Se puede pretender profesores de calidad (y ello pasa necesariamente por la lectura) con los sueldos que ellos tienen? Es totalmente risible la supuesta (en el fondo falsa) preocupación por modernizar la educación. Ferreiro: “. es un empleado público mal pagado” (Ferreiro. 2000: 64-65) que tomar conciencia que nuestra Los docentes tenemos responsabilidad es proporcionar a los niños y jóvenes.El problema es que la vocación de ser maestro. el querer enseñar. En muchas oportunidades intenté que algún organismo internacional analizara en serio qué clase de lectores son los maestros. Ya no representa la aspiración de un gran ascenso social. debemos reconocer con honestidad.. Si es necesario. Emilia.de sus limitaciones.Hay que aprovechar lo que la norma escolar excluye como soporte para dar acceso a la lectura en su plenitud.

es la máquina más perfecta para producir desidia y pereza intelectuales”. como decimos. como algunos creen.ambos conceptos indisolubles. Ello pasa necesariamente por leer. porque muchas veces se cae en el gravísimo error de evaluar y corregir lo que no se enseña. lo cual requiere de la orientación de los maestros. (Moreno. ningún profesor tendría que lamentarse de lo que no saben sus alumnos si en ningún momento se les ha enseñado explícita y conscientemente aquello que se les exige” “Se tiene como juicio que. que muchas veces no cumplen su verdadero objetivo. el no saber. 2003. (Moreno. Consideramos que la escuela no se puede fijar esa meta. lo posible y lo necesario en la lectura. 2003: 51). que el profesor está de más y que pronto se podrá prescindir de él. que no significa. Si. los conocimientos del mundo. el estudiante debe saberlos. sino para el mismo acto comprensivo lector. pp. V. es el establecer objetivos. la ignorancia. aunque no exclusivamente. de formar ávidos lectores. atribuida a la escuela por muchos docentes. Porque.) ya nos ha enseñado acerca de lo real. ¿Y las ideas previas? Considerando los planteos de Moreno V (2003): “En realidad. y de acuerdo a ello llevarse a cabo el proceso del aprendizaje. por el hecho de tener una escolarización con asistencia estable al aula. porque no sería realista. Delia Lerner (2001. También por compartir experiencias en la propia institución donde uno enseña. así como en los programas de actualización. como ya hemos repetido en varias ocasiones. es preciso establecer como objetivo específico dicha estrategia. fundamentalmente en su forma de autoaprendizaje. Aquí también se aplica el principio que los docentes tenemos que hacer que nuestros estudiantes aprendan a aprender. es muy preciso en señalar que ello también es muy importante al momento de la evaluación. Y. asimismo. Lo que suele causar confusión es la pretensión. estos conocimientos son sustanciales y determinantes no sólo para formular predicciones. pero válido para la enseñanza en general. Pero sí consideramos que la escuela puede y debe hacer todo lo posible para la 31 31 . los conocimientos de la ciencia se adquieren por ósmosis. porque las instituciones y personas encargadas de estas «actualizaciones» reproducen la relación jerárquica que ellos critican: el que enseña porque sabe y el que aprende porque ignora. Desde su perspectiva deben perseguir objetivos. 51 y 53) Algo muy significativo destacado por Moreno (2003) con referencia a la enseñanza de la lectura.

resolver problemas por sí mismos.1. El rol que juega el entorno familiar es fundamental. Lo que hoy aprende el alumno es sólo la excusa para que se desarrolle en él la capacidad de aprender que usará en el futuro para conocer cosas nuevas. reconocer las ideas principales. asociar. se fue perdiendo lo que la escuela tradicional había ganado en cuanto a formas de lectura. es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas.creación y el fomento del hábito lector. lo que es más grave. 1999: 89). Viendo en retrospectiva el tránsito de la escuela tradicional a la escuela nueva y luego a la escuela zapping. Que no solo la escuela tiene competencia en este campo. no se supo hacer las correcciones del caso y. reelaborar un texto. encontramos la gran validez de las palabras de Paulo Freire: “En la historia se hace lo que es históricamente posible. en lo que fue denominada la “escuela activa”. y no lo que quisiéramos hacer” (Freire. El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva. 2. las cuales se fueron generando como consecuencia natural a la reacción que se produjo contra la escuela tradicional. se perdieron algunos aspectos positivos. No sólo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analíticas también significa desarrollar su imaginación. comparar. En los hechos no llegó a darse esa lectura placentera y. Lo que queremos destacar es el hecho que no habiéndose valorado adecuadamente algunos logros de la educación anterior. La lectura en la escuela está indisolublemente ligada al estudio. Aquí es donde encontramos algunas distorsiones.2-Nuevas consideraciones sobre Alfabetización en la sociedad actual La sociedad globalizada de la somos parte ha generado organismos a nivel mundial que estudian aspectos relacionados a la alfabetización. escuela y familia tienen que formar un sólido binomio. que vista desde una perspectiva histórica habían significado un gran avance. La Escuela Nueva planteó una falsa disyuntiva entre la lectura obligatoria propia de la escuela tradicional y la lectura motivada y placentera de la Escuela Nueva. Así en Tailandia 1990. Paulo. en la posibilidad de sintetizar. la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos 32 . su creatividad. como consecuencia de ello. está fuera de toda discusión.

en ese caso no es producto del aprendizaje de los libros. por ser un término ambiguo. Por otra parte. “y aún más. Existe una visión restringida que alude a la enseñanza elemental de las primeras letras o a la carencia de este dominio primario. En cuanto al impacto social. aumento del alfabetismo adulto. el seguimiento regional de la iniciativa mundial de Educación para Todos (1990-2015) concluía en 2007 que “la información disponible muestra con suficiente contundencia que los sistemas educativos no están logrando revertir desigualdades sociales. como estrategia de liberación: “la capacidad de leer el mundo”. plantean la alfabetización en un sentido amplio. culturales. tuvo décadas atrás. y una visión amplia. cultural y política. paridad de género y calidad educativa. la CEPAL. Cuatro de esas seis metas son: educación primaria universal. nuevas competencias. sino más bien que las reproducen” (UNESCO-OREALC. como lo propuso Paulo Freire citado por Braslvsky “(2004:60). prefiere el término “alfabetizaciones”. cuyo plazo de cumplimiento para los países involucrados se prolongó hasta el 2015. modificando el sentido instrumental que .acordó seis metas que fueron ratificadas por el Foro Mundial de Educación realizado en Senegal en el año 2000. Braslavsky (2004) muestra que en el diccionario de la Asociación Internacional de Lectura se encuentran más de 38 tipos de definiciones de alfabetización y debido a una falta de consenso. Según Braslavsky (2004:75) “el discurso alfabetizado. que serán financiadas por organismos internacionales. debido a que su definición determina la implementación de políticas educativas. 2007:22). Existen dieciocho países de América Latina y el Caribe entre los cuales está Uruguay que se encuentran en una posición intermedia a nivel de logro. El Foro Mundial de Educación. El término alfabetización ha variado con el tiempo y con la situación social. Esta consideración permite esclarecer las distintas dimensiones acuñadas en el tiempo. sino de una práctica discursiva caracterizada por el poder creciente de verbalizar los temas que se relacionan con el mundo social” 33 33 UNESCO. que concibe dimensiones sociales.

a la movilidad social. Con respecto a los enfoques que se explican para investigar la el autónomo e ideológico. se ocupa de aspectos formales. La alfabetización es asociada al progreso. bajo un paradigma liberal. como explicativas del desarrollo social. La autora nos indica las distintas formas de entender e interpretar el significado del término alfabetización como ´ metáforas “(2004:61) Las metáforas dan cuenta de las distintas visiones a lo largo del tiempo. etc. artística. La compleja sociedad actual requiere mayores desempeños en distintos ámbitos por “alfabetización es un concepto selectivamente nuestra actividad sociomental”. escuela. informática o digital. El modelo autónomo concibe a la escritura y a la lectura como variables independientes. hasta lo que hoy conocemos con el término inglés “literacy”. iglesia. la práctica de la alfabetización se la concibe como no neutral. el analfabetismo o estar alfabetizado dependen de condiciones 34 . sobre el alfabetización se reconocen los modelos de Street (1984) citado por Braslasky el que identifica dos modelos también citado por la autora. considerando a la psicología y a la lingüística como cuerpos disciplinares que aportarían las teorías necesarias para solucionar problemas de la práctica. mecánicos y metodológicos. Desde esta postura. en determinada sociedad. tecnológica. Las miradas actuales la sociedad de su tiempo. a partir de sus investigaciones ello Braslavsky citando a Olivera y Vals Hiner (1998) sostiene que el concepto aplicado a los dominios de sobre la alfabetización sostienen que el sujeto debe ser capaz de un desarrollo autónomo y crítico de analfabetismo ha elaborado el modelo que denomina “co-constructivista”. así encontramos: alfabetización tecnológica. Por otra parte en el modelo ideológico. cuyo vehículo son las instituciones formales y no formales: familia. Hablar de alfabetización matemática. La práctica de la lectura y la escritura según este modelo. sin la mirada de los aspectos sociales y culturales. alfabetización científica. es decir.Los aspectos expuestos por la autora conllevan la idea de que una persona alfabetizada es aquella que trasciende la lectura y escritura como instrumento mecanicista. Tudge (1998). no contempla otros dominios sociales en los cuales todo individuo se desarrolla. a la libertad individual. sino producto de las estructuras de poder generadas en una cultura. ecológica.

a reinventarse constantemente redefiniendo normas explícitas e implícitas que los impactan en sus saberes y prácticas.son aspectos que están asociados a la crisis de la cultura escolar en la actualidad. medios) que ayudan a hacer la cultura más comprensible” La diferencia de los dos últimos modelos es el punto de partida del análisis.1. tanto como la alfabetización. Para los autores “el analfabetismo. Esta nos ayuda a entender las relaciones que históricamente se han mantenido entre la escuela. docentes. Los docentes al ser instados a introducir nuevas tecnologías en la cotidianeidad en el aula. la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela sus cambios y permanencias. En esta medida. negociando normas y prácticas. Los distintos sujetos que juegan roles diferentes en su interior. la nueva sociedad de la información y el conocimiento desafía a los sujetos escolares. que entrelazan su identidad. Así. maestros. el manejo de recursos. sus rituales y nuevos recorridos. (2004:70) es el de Hagell y Tudge modelo basado en el enfoque socio-cultural de Vigotsky: modelo coconstructivista.alumnos. es una co-construcción formada en el curso de transacciones entre la cultura y el individuo. y el otro de la analfabetización. se hace necesaria una mirada con los lentes de la cultura escolar.político-sociales. 2. a menudo mediada por aquellos (padres. en su relación con la sociedad y la cultura. jerarquías. sus representaciones e imaginarios. la sociedad y la cultura.2-Las prácticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar Realizar un recorrido para la comprensión de la institución escuela en la actualidad. uno parte de la alfabetización. Otros de los modelos citados por Braslavsky. o los aspectos relacionados a la cultura material – la producción de saberes internos. administrativos. en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y 35 35 . están modificando sus prácticas incorporando nuevas metodologías abandonando las que le aseguraban trayectos sin obstáculos previsibles. económicas y educacionales.

administrativos. o como principios organizadores de la acción. la cultura escolar también se ve atravesada. Si bien existe acuerdo que los seres humanos somos seres culturales. Según Ferreiro (1999) la escuela no sabe cómo lidiar con las diferencias. que también tiene sus propios lineamientos que impactan en los haceres cotidianos de los docentes. 2 El sentido del término hábitus se toma de P. que compartimos ciertas características propias de la comunidad históricosocial de la que se forma parte. sin considerar que éstos tienen diferencias hacia su interior. Para establecer la importancia de la cultura escolar como productora de conocimientos. que funcionan en estado práctico. la cultura académica y la empírico práctica de los enseñantes. Estas consideraciones permitirían comprender que es la diferencia la que nos hace iguales. Esto no permite poner en primer plano la diversidad. desde la cual se reflexiona sobre las culturas de los sujetos educacionales: alumnos.se expresan en las contradicciones sociales. Bourdieu (1972). las concibe como castigo. 36 . De esta manera se ponen en juego tres culturas dentro de la escolar. sino como un proceso abierto y dinámico. etnocentrista. el autor nos alerta que “la diversidad no debe comprenderse como un mapa esencializado y trascendente de diferencias. especialmente en el ámbito de la lectura. éstos quedan imbricados con lo que el autor denomina cultura académica. El concepto cultura es polisémico y ha presentado una serie de problemáticas teóricas (Grimson. Sin embargo. sólo que aún prevalece el discurso homogeinizador de la cultura académica. Alejandro. como categorías de percepción y de apreciación. además de las ya nombradas: la cultura político institucional. 2010) tales como la clasificación de los grupos humanos en unidades. un proceso relacional vinculado con relaciones de poder.” (Grimson: 8) La escuela se ve atravesada por la diversidad cultural. docentes. y reproductora de hábitus2.Es entendido como un sistema de esquemas adquiridos. “Lo cierto es que la institución social llamada escuela enfrenta un desafío que no sabe cómo resolver” (1999:55) La cultura escolar permite analizar las relaciones entre escuela y cultura. supervisores. siguiendo a Pinkasz (2010) por lineamientos macropolíticos que marcan rutas dentro del sistema educativo. asumiéndolas como parte de lo que es propio del ser individual. es necesario definir qué entendemos por cultura.

e incluso contradictorias. Finocchio. Gaspar “Leer y escribir son prácticas en transformación. La lectura y la escritura son. como vimos. Es en la cultura escolar donde se configuran discursos y prácticas que provienen. De acuerdo a las ideas de Brito. (Hébrard. expresa una pobreza material y simbólica. así como. (2010): “la exploración de prácticas y discursos que circulan puertas adentro de la escuela y que integran la cultura escolar nos deja asomarnos al modo particular en que maestros y profesores procesan los problemas y las soluciones de la enseñanza de la lectura y la escritura. Esta debe permitir resolver (…) la incomprensión del otro. 2006:15) concebir la enseñanza de la comprensión (Morin. de actores diferentes.2008). 1999) nos muestra la potencialidad de considerar a cada actor social parte de la institución escuela como un actor plural. es decir de aquél que no es como yo”. Una educación democrática depende entonces de los lazos que se establezcan entre la cultura escolar y la cultura popular. Cano. en este sentido. que García Canclini (2003) sostiene para concebir la mezcla de lo hegemónico con lo no hegemónico. del mercado laboral. con prácticas culturales. ello profundiza la selección y exclusión del sistema escolar. concepto ellas nos exige examinar que existen cambios y permanencias (Gonçalves Vidal . Si pensamos específicamente en la práctica de la lectura y la escritura como saber prioritario que debe realizar la institución escuela. saber hurgar los modos para que nuestros alumnos ingresen allí. Desde Brito. Gaspar.Pensar en la cultura escolar es atender a los cambios que acontecen en ella producto de esa diversidad cultural. constitutivas de la cultura escolar. un modo que tiene que ver sin duda con el carácter comunitario de la identidad docente. Esto significa probar de 37 37 . La cultura popular como parte de lo escolar. resignificadas a la luz de los cambios culturales Enseñar a leer y escribir supone no sólo dominar las artes del mundo de lo escrito sino particularmente.” Por otra parte siguiendo los planteos de Hébrard (2006) es la cultura escolar la que permite al individuo acceder a otras culturas. Somos sujetos sociales que vivimos con experiencias culturales diversas. entendemos que reflexionar sobre dando lugar a una “cultura híbrida”. Finocchio. Cano.

permitiéndonos comprender el recorrido de prejuicios. rutinas y representaciones en la práctica de la enseñanza de la lectura. los cambios culturales y. no sólo para nuestros alumnos. Son prácticas de aprendizaje. Percibir la textura del currículum en tanto construcción histórica. La propuesta curricular y la lectura en la educación básica. Gaspar. prejuicios. política y pedagógica. requieren una revisión permanente. Desde su perspectiva “Pensar la lectura y la escritura en este sentido también implica recorrer tradiciones. nos acerca a indagar la diversa producción y circulación de saberes y prácticas que históricamente se han dado en la escuela. Esta práctica de enseñanza ha tenido y aún tiene soportes teóricos que han impactado a la institución escolar. en tanto plan de estudio o programación. encontramos que estas son teorías sociales. profesores y directores en el tratamiento de saberes a través sus prácticas escolares. sospechas y operaciones que se ponen en juego en la enseñanza de estas prácticas para mirar reflexivamente la lógica de los cambios y las continuidades. en convivencia con otras culturas (Brito. enmarcadas en un tiempo histórico dado. mitos. Finocchio. provocar el interés del otro con nuestro propio interés. producto de 38 . Cano. sino para los docentes. La lectura y la escritura como prácticas de enseñanza. entre esos cambios. Esas posturas o enfoques han sido producto de un momento histórico. alejándose de las aproximaciones que tienden a concebirlo exclusivamente desde la perspectiva de su formato. representaciones. que desafíen el campo de la didáctica. nos ayuda a comprender el papel de los maestros. con nuevas investigaciones. Realizando un recorrido por las teorías curriculares.diversas maneras. Según las autoras pensar la lectura y la escritura mirando la cultura escolar. 2010: 5). insistir con recurrentes intentos.social particular. supone explorar “de qué manera se imprimen o procesan en esos saberes y prácticas. propias de una cultura que se configura en la escuela. temores. Son éstos los que intentarán desarrollarse en el otro apartado.” (2010:18). desafiar el aparente rechazo. Por otra parte. los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transitan desde experiencias diversas en el contexto actual” (2010: 5).

de modo dialéctico se relacionan y tienen que ver con la enseñanza y lo que debe ser aprendido. las procesuales. existe un plano teórico y un plano práctico del currículo. Así. el número clases que debe insumir cada contenido es previsible y explicitada en el plan. el programa debe las instrucciones de necesarias para la organización del proporcionar conocimiento en el aula. El aprender se sustenta en concepciones . en su calidad de expertos. y cómo éste. el plan o programa que se conforma en la instanciación educativa (Bordoli. Desde esta visión. hunde sus raíces en paradigma positivista-racionalista. el primero está constituido por las teorías del campo curricular: teorías tecnicistas-racionalistas.tensiones entre distintos actores sociales: los docentes. 3 Los analistas simbólicos son aquellos intelectuales que con vinculaciones políticas se constituyen en consultantes dentro del campo educativo. concibe el curriculum como un plan o programa a cubrir por los docentes. Estos componentes inciden en la realidad del aula. otro lo constituye el saber –conocimiento. 2006) con la mediación del docente y la materialización del aprendizaje. las jerarquías o supervisores educativos. sociólogos. Es una concepción iniciada por Ralh Tyler (1949) y continuada por Hilda Taba en los años 60. (Braslasky y Cose. En este plano teórico se sustentan los discursos y concepciones del texto-saber (programa). etc. 1996) 39 39 con su perspectiva particular acerca del conocimiento y de la enseñanza. Éstos son considerados como ejecutores de contenidos. Uno de esos componentes son los agentes. alumnos. la planificación de propuestas didácticas. las prácticas de enseñanza donde se adscriben los contenidos. el aula. padres. identifican y arbitran sobre lo educativo.deliberativas y las reconstruccionistas-críticas. El curriculum es considerado como configuración discursiva de componentes que se articulan con finalidades específicas. El plano práctico remite a la organización institucional: la disposición de los espacios al interior de la escuela. con distintos niveles de decisión y producción. Producen. usan.. La evaluación. conductistas. son concientes de que poseen conocimientos relevantes. La concepción tecnicista-mecanicista. los analístas simbólicos3 que actúan desde el poder político implementando políticas educativas. se traduce en una organización: fragmentado en disciplinas o como núcleo multidisciplinar. pensados por especialistas: psicólogos.

El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua (Marín. no suponen un alejamiento de la teoría. 40 .procesual iniciada por Joseph Schwab en el año a fines de los años 60 y continuada por Lawrence Stenhouse en los 80 afirmaba una mirada curricular que se enfocara en la práctica. de sus prácticas de enseñanza. analistas. Se visualiza a la problemática curricular fuera del texto-saber-conocimiento. sometido a la crítica pública. concibe al currículum como expresión de la imbricada relación entre la escuela y la sociedad. lo define como una “pauta ordenadora de la práctica de enseñanza y no como un conjunto de materiales o compendio a cumplir” (1991:195). académicos) están determinados por la estructura ideológicopolítica. específicamente la teoría del lenguaje que los desarrolló.La visión deliberativa.1. Así Stenhouse (1981). transacción y proceso socio-cultural. El modelo crítico reconstruccionista basado en la tradición de la escuela de Frankfurt. Para iniciar este apartado se hace imprescindible mostrar al lector qué es lenguaje. como instrumento de comunicación en sus dimensiones impactando en las prácticas de por el contrario. más que en la teoría. El docente en esta perspectiva se convierte en un práctico-reflexivo de sus enseñanzas. La reflexión y el estudio sistemático de la lectura. Ello nos convoca a pensar en los modelos pedagógicos y los enfoques de la enseñanza de la lengua. supervisores. enseñanza.3-Desde una concepción de la lectura como habilidad a una visión como interacción. para entender las concepciones de lectura que se han mantenido por más de un siglo. sino visualizamos como ésta la atraviesa y las sustenta. donde los sujetos (docentes. el cual debe ser abierto y flexible. alumnos. 2. se apela a la responsabilidad de los profesores y se los integra al proceso de investigación curricular. M 2006) da cuenta de los cambios que se produjeron en la didáctica de la lengua. Se visualiza a la currícula como una imposición cultural de la cultura hegemónica de la clase políticamente dominante. “La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad.

Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales. lo que implica unas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa . siguiendo a la autora. La competencia comunicativa incluye otras competencias. y oraciones. la sociolingüística. y abarcar la teoría del discurso. la pragmática. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. la pragmática. la lingüística del texto. hacerse responsable de sus enunciados. nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos” (2006:32). la semántica pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. La comunicación verbal de los sujetos se realiza a través de textos o discursos como unidades de significación. la pragmática. Los textos o discursos se producen en situaciones cambiantes que condicionan a los participantes efectiva. Así. Supone que los aprendizajes lingüísticos en la escuela implican el mejoramiento de las competencias y los desempeños de los usuarios. En los tiempos posteriores a los años sesenta los estudios lingüísticos se centraron en el texto como unidad comunicativa. Este aspecto recentró la enseñanza de la lengua y el tipo de aprendizajes que debían promoverse. la teoría y análisis del discurso. La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados. la teoría de la enunciación. proponen una concepción de la lengua distinta al estructuralismo: la lengua como actividad textual. En realidad. en la medida de que el sistema de signos que usa para comunicarse es la lengua. “(2006:27) Este enfoque lingüístico se apoya en la teoría de la escritura y de la lectura como procesos. Estos son: la competencia lingüística.discursivas. sino también la posibilidad de “inscribirse” en su lengua. la sociolingüística. la psicolingüística. textual y lingüística. imprescindible desarrollar “no sólo la comunicación del pensamiento. “Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras. Es por tanto. la textual. (…) la identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto” (2006: 27). y la enciclopédica. para ser comprendidos. la discursiva. desarrollando sus competencias comunicativas. no en la oración como era propio de los enfoques anteriores. La 41 41 para que elijan qué decir y cómo.

4-El paradigma racionalista-tecnicista: un enfoque mecanicista de la lectura La idea de paradigma desarrollada por Kuhn(1970) en su libro. hunde sus raíces en el campo de las ciencias sociales. La competencia enciclopédica consiste en un conjunto de saberes específicos. adopta el concepto kuhneano de paradigma. formas de abordar los problemas y de ver problemas de estudio. se ponía en práctica lo que se denomina modelo pedagógico tradicional. por la falta de rigor clasificatorio. según Marta Marín (2006). permitiendo un intercambio comunicativo eficaz. Este último se diferencia del sintáctico por la ausencia de la especificidad sintáctica y taxonómica. y que éstos. con las consiguientes actividades clasificatorias y analíticas que esto implica. Lo que conocemos. La textual. los aprendizajes en la escuela. que configuran una matriz disciplinar. por parte de los interlocutores. Marín (2006:19) “con el nombre de “análisis sintáctico” (nombre dado por el estructuralismo). T.competencia discursiva supone la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación en la que se comunica. 2. estén bien dispuestos en el texto). el cual se concibe como el conjunto de procedimientos. métodos. Cada comunidad investigadora desarrolla compromisos. La enseñanza del lenguaje estaba basada en una teoría lingüística logicista que concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica. Popkewitz (1988) analizando cómo los paradigmas e ideologías determinan la investigación educativa. reglas de juego. en el área de la lengua. El paradigma aparece como sinónimo de “ciencia normal” en la medida que proporciona las teorías que determinan la orientación y el desarrollo en un campo disciplinar. Se mezclaban los criterios sintácticos y semánticos en las clasificaciones y en determinadas funciones. Es ésta última la que excede. por ello Kuhn (1970) sostiene que cuando los miembros de una 42 . es lograr un efecto intencional mediante un texto que se ha construido (convencer con argumentos. según M. consiste en la capacidad de construir un texto organizado dentro del elegido. Antes de la década de los sesenta. mostraba un proceso de enseñanza y aprendizaje verbalista. Fundado en una teoría del aprendizaje asociacionista. se denominaba “análisis lógico-gramatical”. La competencia pragmática. y por ende en el campo educativo. La estructura de las revoluciones científicas.

el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético. la fragmentación de la realidad permitían un conocimiento seguro. La noción de sujeto racional. cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. que ya había empezado a desarrollarse en el Renacimiento. Si consideramos los planteos de T. a la certeza. contenidos y métodos de las investigaciones. ni se cuestionarán otras.comunidad de investigación se forman bajo una misma “lente” se apropian de elementos no sólo cognitivos sino también emocionales y políticos. Popkewitz (1988) quien afirma: “Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando que su discurso está formado por varios niveles de abstracción. Dichos niveles coexisten y se superponen unos a otros. La idea de que existe un método que nos permite eliminar el error y la confusión para acceder a lo cierto. como son la consistencia lógica. La única forma válida de desarrollar conocimiento es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable.. sentir y de actuar. Esta mirada de la realidad nacida en la modernidad incluye una constelación conceptual constituida a su vez por las nociones de realidad única. si atendemos exclusivamente al producto y no al proceso de la experiencia. propia de la modernidad. Las distintas concepciones en la enseñanza de la lengua y teorías que las generaron responden a modelos paradigmáticos que se instalaron desde Descartes (1596-1650). elaborando una imagen y representación de ella. lo medible. la observación cómo herramienta de lo real. éste es más 43 43 .” (1988:63) Más adelante agrega que: “Cabe concebir a la investigación como un metalenguaje. y verdad absoluta. Dicho metalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates científicos formales” (1988:63). asegura la estructuración conceptual propia de los modelos matemáticos. El paradigma actúa como filtro. capaz de conocer la naturaleza como ajena al sujeto cognoscente. Por otra parte. El lenguaje”ordinario” de la ciencia se refiere a las cuestiones. es decir las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. La filosofía cartesiana instauró un modo específico de relación entre el hombre como sujeto y el mundo como objeto. La cuantificación. La experiencia. ver. por el cual algunas cuestiones no se verán. la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las técnicas. Se aprenden modos de pensar.

interés de tipo instrumental que alude al “como hacer”( seguimiento de reglas evaluadas en términos de eficacia para alcanzar fines predeterminados. el estado positivo. la teoría define la práctica. a factores económicos: el desarrollo del capitalismo industrial y a factores político-sociales: la consolidación de Estados modernos y de la sociedad burguesa. creía poder observar desde una perspectiva conocer para dominar.”(1995:53) exterior independiente y arrancar al mundo-objeto sus secretos para dominarlo a su arbitrio. En este marco. en nuevo escenario la que proveerá de verdades acerca de lo humano y su realidad. en el campo educativo.simple en tanto que elimina la diversidad cualitativa. de leyes universales. Sintetizando la cosmovisión postulados básicos: 1. y para ello.La búsqueda del conocimiento está guiada por un interés técnico. Así Denise Najmanovich. 2-La sociedad es concebida como una unidad independiente de los hombres. se sentía ajeno. una postura objetiva y neutral. Es vista como algo homogéneo y equilibrado que al igual que los 44 positivista podemos caracterizarla en tres . el desarrollo del comercio y las actividades mercantiles. reglado y predictible en el que el hombre se concebía separado de la naturaleza. Por tanto. de controlar el futuro deseable: la sociedad moderna. en otros términos . encuentro con nuevas civilizaciones: compra y venta libre de mercancías materiales y conceptuales. será la consolidación de la ciencia. La escuela mediaba como instrumento de poder. la conformación de los estados nacionales encontró en la institución escuela el instrumento para hacer educable a los sujetos. Comte para designar el nuevo estado de la humanidad que ha abandonado las explicaciones metafísicas y religiosas. Respondiendo así. las teorías formuladas dentro del campo de las ciencias sociales deben sustentarse sobre bases racionales. solo un proyecto es posible: se hace necesario eliminar los elementos metafísicos e ideológicos a fin de que adopte Siguiendo los planteos de la autora. epistemóloga argentina sostiene al respecto: “En un universo domesticado de esencias estables. El paradigma racionalista o positivista. El privilegio concedido a lo cuantitativo se relaciona estrechamente con el nuevo modo de vivir en las ciudades. a los futuros ciudadanos. armónica e incuestionable. éste último término hace referencia a la denominación dada por A.

Así la Psicología conductista. a través de la conducta. En este paradigma el docente es un profesional. Este enfoque. El desarrollo del razonamiento sigue un camino lineal.Pozo. Los skinerianos no están en acuerdo con la afirmación anterior. previsible. donde no hay conflictos 3. La psicología conductista y la sociología funcionalista fueron. La visión de la lectura como habilidad o mecanismo visual y motor propia del paradigma racionalista-tecnicista. el enseñante y el aprendiente son agentes controlables. en tiempos predeterminados. El aprendizaje.Existen patrones de normalidad. Siendo la asociación la única forma de aprendizaje. leyes generales. ello nos indica un individuo receptivo. sino que debe ser estimulado desde afuera. se sustenta en el estructuralismo. según Marta Marín (2006) sostiene que: 45 45 . La memoria. El alumno es un adulto en miniatura. qué y para qué. La escuela. cumple con uno de sus principios fundamentales: la equipotencialidad. ya que según ellos es el sujeto el que inicia la secuencias asociativas (I. desde esta corriente. están de acuerdo en admitir al reforzamiento como vital para el aprendizaje. independientemente del contexto. Sin embargo. recorrerá la ruta del aprendizaje en base a estímulos negativos o positivos. a nivel educativo. existe una “universalidad filogenética de los mecanismos asociativos” (Pozo:28). así explica la uniformidad en los aprendizajes. la asociación y la repetición son los procedimientos por excelencia utilizados por el docente para que el alumno aprenda. teniendo como sustento un enfoque asociacionista y mecanicista. el currículum prescriptivo de los científicos (psicólogos y sociólogos). negando las diferencias individuales y contextuales. futuros comportamientos no deseables en la sociedad. medible. las disciplinas que estructuraron lo enseñable. aprender no es propio del ser humano. Es en este sentido que para el conductismo el individuo es pasivo. Controlar y explicar para predecir. observable. Todos los alumnos aprenden igual. a partir de objetivos prefijados. su inteligencia es medible.fenómenos naturales responde a regularidades. de lo esperable y tanto en el hombre como en la sociedad. 1989). es iniciado y controlado por el ambiente. cómo. en la medida de que ejecute eficientemente. sitúa el principio motor de la conducta fuera del sujeto.

la lengua es una abstracción que sólo se concreta en el uso. El inicio de la enseñanza suponía el reconocimiento de letras primero. reacción emocional ante lo leído y asimilación como última etapa. El contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones. que en el nivel semántico. la preocupación por describir fenómenos-tanto sintácticos como semánticosque ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramática de la oración. Esto ha conducido a considerar el texto como una unidad más adecuada para los estudios lingüísticos. la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la lengua (2006:31) Es propio de la visión del lenguaje basado en una teoría lingüística logicista. y podemos agregar aún. La comprensión.“la lengua es concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla. que esa comprensión se lograba con independencia del acervo socio-lingüístico-cultural del lector. la preocupación central estaba en resolver problemas de aprendizaje antes que explicar el complejo proceso de lectura. en los discursos o textos que los hablantes producen. así. Así.2) la como lo pretendía el método comprensión es una de las partes. Así surge. en los actos de habla. Siguiendo a Cassany esta concepción supone que: “leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El concepto de lectura se ha ido modificando sensiblemente en los últimos cincuenta años. no sobre el habla. en las décadas del sesenta y del setenta. En esta concepción. E Lorenzo (1997:27) características establece con claridad meridiana cuáles eran las de ésta visión: 1) lectura como proceso divisible. cartesiano del conocimiento. su fonetización. para luego oralizar palabras. palabras. Concebida. oraciones y proposiciones modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Y los únicos estudios lingüísticos científicamente válidos serían entonces los que se hicieran sobre el sistema. 4) el lector es ajeno al texto. Así era posible dividir el acto de leer en etapas. como código o sistema. Tampoco se puede fragmentar en unidades medibles. La lectura no es una cuestión de técnicas visomotoras a ensayar. como lo creían los psicólogos experimentales o los clérigos del medioevo. hasta la década de los sesenta y setenta se lo concibió como habilidad. Así el significado 46 . 3) el sentido de la lectura está en el texto.

(Pozo. implica que ya se sabe leer. responde a una concepción de aprendizaje basada en el conductismo. después sílabas y palabras. el descifrado eran los primeros estadios a recorrer. el significado no varía. supone ya un perfecto dominio de la lectura. que perdurarían una vez desvanecidas éstas. se ha demostrado que es un estadio muy elaborado. El conductismo basado en las ideas del empirismo inglés. sino que la lectura en voz alta es una lectura silenciosa que uno sonoriza” (1990:63). La oralización y su instrumento. cuyo núcleo central está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. diferentes lectores deben obtener un mismo significado. Por consiguiente. según esta visión. ni antes de una determinada edad. leer es entonces obtener el sentido literal del texto. no ayuda aprender a leer. sino que.” (1990:63) Siguiendo a las autoras entendemos que: “la lectura silenciosa no es una lectura en voz alta que se interioriza. por su precisión sintáctica. estable. no es exacto 47 47 . Desde esta perspectiva. Los otros textos. y generalmente. Las primeras son datos que provienen de los sentidos. Por ello la enseñanza se basaba en repeticiones de grafemas. semántica y estilística. Si el texto es el mismo.fonemas primero. situaciones y lugares distintos. El niño se concebía como un recipiente vacío que no aprende a leer fuera de la escuela. (…) Ninguna idea podría contener información que no hubiese sido recogida por los sentidos” (1989:25). aunque se encuentre en momentos. los de circulación social no servían para aprender a leer. dignos de ser imitados. Debemos agregar que este enfoque de la lectura como habilidad visualmotora. De acuerdo con Ferreiro y Gómez: “La lectura en voz alta como etapa hacia la lectura silenciosa. Por ello la enseñanza de la lectura se basaba en repeticiones fonético-visuales especialmente para obtener la retención necesaria que conformarían la idea. se recurría a textos literarios. el conocimiento humano está constituido por impresiones e ideas.es único. y las ideas serían copias que recoge la “mente de esas mismas impresiones. objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de la lectura” (2006:25). La institución legitimaba qué texto escolar debía ser leído. según el cual. Desde esta mirada. 1989).

Sin significado no hay lectura. esos saltos se producen tres o cuatro veces por segundo. si hay dos letras como doce. Así las autoras nos aclaran: “El ojo se queda fijo de tres a cuatro veces durante un tiempo de treinta centésimas de segundo y se desplaza. Como eran relativamente escasas las personas que leían. y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. pues el ojo no se desplaza de forma continua linealmente. Sin embargo. por lo que los textos exhortaban a “ aprestar oídos” según Manguel (2005). también confirma un sustento asociacionista. como para Cicerón. Javal citado por Ferreiro y Gómez atenta del (1990:48) demostró que no es así. el ojo emplea sensiblemente el mismo tiempo en captarlas. Esta visión de evaluar la lectura. La fijación no es divisible en una yuxtaposición de pequeñas fijaciones breves. Mientras se desplaza el ojo no ve nada. entre una fijación y la otra muy rápidamente (entre dos y tres centésimas de segundo).hablar de diversos tipos de lectura. y el proceso debe terminar con la construcción de significado. desde 1906 E. permite la comprensión. Cuando entre los profesionales de la docencia. Este proceso tiene características esenciales que no varían. el texto debe ser procesado como lenguaje. Lo importante para el docente es. Hasta bien entrada la Edad Media. la lectura es una. En el transcurso de la fijación el ojo no percibe una yuxtaposición sino un conjunto”. quien es considerado por Manguel en Una Historia de la Lectura (2005) como un eminente oftalmólogo que en el siglo pasado había descubierto que nuestros ojos no recorren con fluidez en forma lineal de izquierda a derecha la página que se presenta. barriendo unos doscientos grados durante cada 48 . por parte del docente. hablamos de carencias en habilidad lectora no hacemos más que confirmar y afianzar una concepción que tiene como sustento conceptual la idea de que leer es una operación que transforma los signos escritos en lengua hablada y que el habla exterior. Debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica. la oratoria en el caso de Cicerón. Realizan saltos “como pulgas por la página. la predicación en el caso de San Agustín” (Manguel. ya que “conocer” lo que el alumno sabe debe medirse desde los sentidos: la escucha maestro. la lectura era una habilidad oral. los escritores suponían que sus lectores oían el texto en vez de verlo. “Para San Agustín. 2005:61). eran frecuentes las lecturas públicas. (1990:48) Siguiendo con los aportes de Emile Javal.

por otra parte. es decir que el lector comprende el texto escrito manejando directamente la información que capta durante cada fijación. El habla interior. la lectura trabaja sobre un simbolismo directo. la audición de un texto. Si pronunciamos la palabra no es porque la reconstituyamos a partir de sus elementos. de acuerdo con Frank Smith: recorrido visual. pero no lo provoca. y sólo leemos realmente durante la breve pausa entre esos movimientos. viene después del reconocimiento.segundo. las diferencias socioculturales (…)” Son muchas las variables que explican el acto lector. atención. estados de ánimo. es la captación inmediata de un significado en lo escrito.” (1990:49) los conceptos que las autoras antes Siguiendo a las autoras. memoria. la naturaleza y funciones del lenguaje. las relaciones interpersonales. puede realizarse siempre que no exceda poco más de diez mil palabras por hora. la sociedad y la cultura en la que 49 49 . no es un proceso de lectura sino una consecuencia de la lectura. han de considerar no tan sólo lo que sucede con los ojos sino también con la memoria y la atención. o fenómenos como la ansiedad y el afán de correr riesgos. Esta idea ya fue estudiada por los gestaltistas. deberíamos atender a mencionadas confirman: Siguiendo las afirmaciones de Ferreiro y Gómez: “la velocidad con la que avanza el ojo sobre el texto excluye toda posibilidad de producción de una pronunciación. Frank Smith (1990:18) plantea que: “los investigadores han comprobado que. lo materializa. La velocidad del movimiento del ojo (…) interfiere con la percepción. la comprensión oral. para determinar la naturaleza precisa de la lectura. la comprensión del discurso hablado.” (2005:51). El habla no puede seguir ese ritmo. puede ir de dos a tres veces más deprisa. las relaciones con el otro. El habla interior. por ello la lectura no puede ser una transcodificación. Cuando como docentes debemos decidir sobre la lectura interior o la sonorizada. El resultado de una transcodificación fonética. es porque la hemos reconocido. permitiendo clarificar la percepción humana.

Asimismo. El descifrado es ese proceso hacia el cual tienen su punto de encuentro la casi totalidad de la enseñanza de la lectura y que tiene como objetivo dotar al niño de la posibilidad de oralizar cualquier serie de signos escritos.se vive. Por ello explicar este complejo proceso. ésta concepción obtura la concepción de lectura como comprensión. Lo fónico es uno de los varios sistemas de habilidades. ¿Es el descifrado lectura? La mala interpretación se ha constituido en un obstáculo para la comprensión del aspecto ideovisual de la lectura. Sin embargo existen aún debates entre el valor de la fonetización y los que no. El desciframiento no es solución para que el niño logre leer. (1995) quien realiza una serie de sugerencias para evitar mal entendidos en la enseñanza de la lectura: “Enseñar lo fónico no es sinónimo de enseñar a leer. . actos completamente diferentes. limita el interés al aprendizaje de la lectura. Para algunos este desciframiento se confunde con la lectura. Sin embargo. y que el niño comprende el habla antes de escribir. para otros. no podemos pensar teniendo de pretexto de que la lengua fue hablada antes que escrita. Braslavsky (2004) cita a Strickaland. Pero el elemento a considerar en el campo de la enseñanza. Los alumnos deben ver la relevancia de lo fónico por sí mismos en su propia lectura y escritura” (2004:129) 50 . el desciframiento no es la lectura pero es la base y el recurso de la lectura. El desciframiento es un mecanismo difícil de utilizar si la palabra no ha sido leída antes. el desciframiento es inútil si recae en palabras que no son conocidas y comprendidas oralmente. quien dice leer dice aparición de una comprensión y captación de un sentido. a través del conocimiento del sistema de correspondencia grafemas-fonemas. Hay que tener en cuenta que. idear las propuestas didácticas para cada sujeto ha sido y sigue siendo un desafío para los docentes. comprenderlo. es su aplicación. No es un fin sino un medio. el objetivo no es nombrar una palabra o reconocerla sino comprenderla. recaer en el desciframiento. para ayudarnos a leer.

Este punto de vista. consiste más bien. las ciencias cognitivas. P. Bachelard. las ciencias de la comunicación. comenzó a perder validez. La imagen del mundo como un conjunto de esencias inmutables que debían ser descubiertas gracias a la razón. G. Foucault. la observación y reflejadas por el lenguaje. “La comprensión no se reduce a la reproducción figurativa del objeto y ni siguiera a la del nombre que corresponde a una palabra fónica. Lo que vemos en tanto experiencia visual.Khun.S. todavía vigente. y que no podía concebirse como un simple mecanismo sensorial y motor. G. Morin. la epistemología. Nuestras construcciones conceptuales. en general y de la percepción. en referirlo al significado” (2004:130) 2-El interaccionismo simbólico al crítico-reconstruccionista. y por la capacidad para nombrar. La modernidad tuvo una concepción ingenua del proceso cognitivo. la Guerra Fría entraba en su etapa de coexistencia pacífica. al inferir que percibimos lo que “el mundo es”. Fayerabend desde la mirada anglosajona y M. han concordado en señalar la multidimensionalidad del fenómeno perceptivo51 51 .Bateson. se opusieron las nuevas perspectivas que provenían de cuerpos disciplinares diversos: la filosofía del lenguaje. etc . están determinadas por la experiencia previa tanto visual. en el manejo del propio signo. lingüística y cognitiva. A su vez lo observado. que traducimos al lenguaje hablado es influido por la información que recibimos.Braslavsky (2004) cita a Vygosky quien reconocía la complejidad del proceso lector. El enfoque psicolinguistico Este paradigma surge en el campo de las ciencias sociales a mediados de la década de los sesenta. la teoría cuántica. declinaba la lucha anticomunista. E. Se iniciaba la crisis de los precios del petróleo. la neurofisiología.Russell. la semiótica. Estas nuevas miradas sostenían que el conocimiento no es un mero reflejo de la realidad. Varios autores entre los que se destacan N. desde el pensamiento francés. T. depende de la perspectiva en la que estamos mirando. nuestras percepciones y representaciones.

padres. por tanto es subjetivo y no sigue reglas. regida por normas consensuadas explícita o implícitamente. 4. dado que los humanos se comunican a través de textos.. interacciones y negociaciones. Según Marín. sino de orden cualitativo. Es este enfoque el que origina cambios en la didáctica de la 52 . El aprendizaje se construye a partir de códigos y significados de los participantes. sino el texto. cuyo objeto de estudio.cognitivo y la imprescindible e inevitable influencia del lenguaje en el proceso. Esta mirada establecerá una relación diferente entre teoría y práctica. partícipes de la elaboración de su propio saber. lo que obliga a todos los participantes a reflexionar sobre el conocimiento. de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones comunicativas. incluyendo al docente en este proceso.A través del aprendizaje. existen fenómenos lingüísticos que pueden ser explicados por textos. que se ocupa de la organización de los textos. 3-la práctica educativa está determinada por sus actores: docentes. situado en un tiempo y lugar particular donde se desarrolla la acción educativa. el paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones socialesculturales. subyace una teoría del lenguaje que lo considera no sólo constituyen por los discursos que los atraviesan.la búsqueda del conocimiento está sustentada en un interés práctico.. Es desde este punto de vista que la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicacional privilegió la comunicación humana. En la idea del texto y el discurso como unidad de comunicación humana. Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar” un sistema de signos y sus combinaciones. esta cosmovisión establece que: 1. alumnos. de sus estructuras. “este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional a una transoracional. En este paradigma se concibe la Lingüística textual. El mundo social es el resultado de acciones. Así. Este segundo enfoque entiende el comportamiento humano no como “hechos” fragmentables y únicos. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor. considerado la unidad básica de manifestación del lenguaje. la intención que un sujeto pone en el acto mismo de comunicarse y el escenario que la desencadena. y que. ya no es la palabra o la oración aisladas. los alumnos se convierten en activos. y no por el sistema de la lengua. sino una institución social: los sujetos y la sociedad se (2006:31). 2-la sociedad es una creación humana. porque la diferencia entre oración y texto no de orden cuantitativo (mayor extensión).

al igual que el conductismo. Según Fiore y Lemonié (2007:66) un nuevo enfoque del aprendizaje que tiene sus orígenes en la filosofía kantiana. el asociacionismo suponía que las asociaciones se desarrollaban mediante la operación de las “leyes” de la asociación. para entender las propiedades y el funcionamiento del agua. sino que están en permanente reestructuración. La teoría del procesamiento de la información otra corriente cognitiva. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. como exponentes de esta postura podemos citar a Piaget y Vygotsky. Vygotsky. parten de supuestos similares: la asociación. el aprendizaje por reestructuración. Conductismo y Teoría del procesamiento de la información realizan un análisis de su objeto de estudio desde un mismo punto de partida: dividir en unidades elementales para conocer el todo. el hidrógeno y el oxígeno. “la clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su composición química sino en la interconexión de sus moléculas” (1989:187). que se implementan para Este nuevo modelo pedagógico sustentado en una nueva teoría lingüística. parten de “unidades más molares. producir aprendizajes efectivos en el dominio lingüístico. en consonancia con nuevos modelos pedagógicos. Las nuevas prácticas de enseñanza implican nuevas estrategias. “la concepción constructivista sobre la cognición destaca la naturaleza personal y/o 53 53 . y Darwin es la constructivista. propone la preparación de los aprendientes como seres autónomos. debido a factores socio-culturales. Aspectos que suponen una teoría del aprendizaje distinta del asociacionismo. los teóricos reestructuralistas como Piaget. toma el ejemplo de la composición química del agua para dar cuenta de cómo entender el aprendizaje de conceptos. Pozo (1989). en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes” (Pozo. 1989:167). I Pozo. y no solamente el constructivismo piagetiano. Sin embargo dice Vygotsky citado por Pozo. sostiene I. Una de las corrientes de la Psicología Cognitiva denomina aprendizaje por reestructuración al evento mental que cada individuo realiza en sus esquemas de conocimiento. pero también en Marx. En la concepción clásica del aprendizaje. con criticidad de pensamiento. El asociacionismo toma cada compuesto por separado.lengua. Sus estructuras no son fijas. Citando al psicológo ruso. Sin embargo.

Goodman.Solé. éstas son las mismas que utiliza cualquier lector en cualquier lengua. leer implica activar un conjunto de conocimientos conceptuales y lingüísticos. las cuales permitirán construir y comprender el texto. que conducen a la comprensión. por lo que también rechazamos las hipótesis emitidas con anterioridad. entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos” Las investigadoras Emilia Ferreiro y Margarita Gómez (1990) sostienen que leer es una actividad donde el lector otorga significado al texto. de acuerdo a la autora. Desde una concepción constructivista. La estrategia. perceptivo. concibe a la lectura como un proceso de desarrollo de estrategias cognitivas. lo percibido. (1992:59) “si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza. A partir de esta situación inicial y de la función que se funcionamiento le asigna al texto. predicción. y conserva. evaluar. El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Isabel Solé en su libro:” Estrategias de lectura”. se ponen en estrategias básicas en la lectura: muestreo. según Valls (1990) citado por Ferreiro (1990). inferencia. De acuerdo con I. En la lectura. sostiene la autora. verificamos las predicciones realizadas. evaluar y utilizar información. confirmación y corrección. asocia a su vez con sus experiencias pasadas. Una estrategia es entonces. un recuerdo en 54 . Por otra parte. un amplio esquema para obtener. Esta disposición se adquiere a partir del primer contacto con el texto. sintáctico y semántico. Estos son universales a través de las lenguas de acuerdo con K. en la medida en que su aplicación permite seleccionar. que un incremento de nuevas ideas acumuladas sobre las pre-existentes”. y de control de esa comprensión. siguiendo a los autores. Deben pasar a través de los mismos ciclos óptico. es un procedimiento (implica lo cognitivo y lo metacognitivo) que permite regular la actividad de las personas. La lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto. es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender distintas estrategias.social de los conocimientos” (…) el aprendizaje exitoso es más una re-estructura de los modos de ver y pensar la realidad. persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

etc. reside en que cada lector utiliza el proceso. ideas. la lectura es obtención de información. etc que ayudan al lector en la predicción. puesto que hay un único proceso de leer. recrearse. que varia en función de la situación.forma de actividad perceptiva impresiones. Kenneth Goodman sostiene que lo común entre un lector experto y uno que no lo es. accionar. . búsqueda. texto independientemente de su estructura y del propósito que tenga el lector en el momento Todos hacemos mismo independientemente de la pericia o edad. ya que cada individuo ha guardado en sus esquemas de conocimiento la información necesaria que permite el reconocimiento textual. de lectura para leer lo cualquier para tipo leer de un texto. La estrategia de muestreo que los lectores desarrollan permite. tiene relación con la adopción de una actitud científica. estructuras. ni su instrumento (el desciframiento). juicios. lo cual es posible gracias a la velocidad de la 55 55 . de acuerdo a lo que se quiera hacer con esa información: imaginar. interrogación. para el autor. Aprender a leer es aprender a explorar un texto. esto es posible a causa de las estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla por las características del texto y el significado” exploración e (1990:21). El desarrollo de estrategias de lectura sólo es posible a través de ella. Los textos tienen formatos. frente a un texto con índices redundantes. La comprensión en la lectura no requiere ni el habla interior. ni la oralización. Debemos generar un sentido de indagación y búsqueda. Según Goodman mientras leemos realizamos muestreos y predicciones del texto en forma permanente. En este sentido el autor Goodman agrega: “Si los lectores utilizaran todos los índices disponibles el aparato perceptivo estaría recargado con información innecesaria. paratextos. Goodman (1990:21) “Se usan estrategias en la lectura pero también las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura”. sí el uso de estrategias que son desarrolladas en la lectura. para que ésta se haga posible. seleccionar los más convenientes para una mejor anticipación del significado textual.Siguiendo las ideas de K. Siguiendo a las autoras.

supone mencionar las teorías que sustentan este proceso: la teoría de la información y la teoría de la percepción. también se pone en juego el que percibe y sus expectativas. que vendrá a continuación. conducen a anticipar la palabra escrita. por ello leer es. poema. el de sus compañeros. es verificar la exactitud de una anticipación. Tener un aula ambientada para la lectura supone poner a disposición del niño textos que sean de su cotidianeidad. sino que sepan utilizarlas eficazmente según un propósito determinado. la búsqueda propiamente dicha del lector. la identificación textual puede desarrollarse a través del uso de textos como su nombre. Es la proyección de una forma definida conjuntamente por las informaciones anteriores. Cada lector puede rectificar gracias a la anticipación. La percepción no es una recepción pasiva. Lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias.” (1990:58) Hablar de anticipación. Extraemos un significado a partir de una organización. Para Ferreiro y Gómez identificar y anticipar son la clave para desencadenar el acto de leer: “La identificación no se lleva a cabo entre los varios miles de palabras disponibles. fuera del entorno institucional. de manera que leer. en otras palabras consigue la identificación. La 56 . Promover estrategias de autocorrección es fundamental para reconsiderar la información que tiene u obtener más información cuando no puede confirmar sus expectativas. el de sus juegos favoritos. carteles. lo cual le permite asociar instantáneamente un significado a una forma o a un conjunto de formas escritas.lectura silenciosa. lista de mascotas favoritas. no de una sucesión de palabras. El lector tiene en su memoria miles de palabras que ha visto escritas en el intercambio con la sociedad en la que vive. sino entre las palabras posibles. El contexto ofrece la posibilidad e anticipar lo que está escrito. . A veces esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa. desde los primeros años de vida. La silueta listado. Estas dos operaciones indisociables de la lectura no se refieren sólo a las palabras sino también a las relaciones y correspondencias entre las palabras. sino una creación. canciones compartidas. o el grupo de palabras. son los primeros textos con que el niño pequeño interactúa. Para alumnos que inician la escolaridad.

Debemos considerar que los errores de nuestros alumnos como sostiene Ferreiro (2008). Goodman (1990) concibe a la lectura compuesta por cuatro ciclos. favorece la identificación y la anticipación. el proceso de verificación de la anticipación de las palabras que podemos prever pero que informan menos. hace referencia a la posibilidad que todo individuo tiene de utilizar el lenguaje en distintos contextos. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. más fácil es de leer puesto que se trata solamente de verificarla: ” La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificación de las palabras. pero también es utilizado para modificar sus estrategias. tienen una lógica interna. no es más que la búsqueda de regularidades. un sistema que se basa en las frecuencias y las posibilidades de aparición de las palabras. . un ciclo óptico. el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones. lotería de animales o colores. compararlos: comienzan igual. de allí a un ciclo gramatical y 57 57 . de orden. de las estructuras. A veces esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa Cuando Goodman (1990) menciona el control del lector.”(Ferreiro y Gómez. La inferencia es la estrategia por la cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen. muestra preocupación por la comprensión. También infieren cosas que se harán explícitas más adelante. diferente. entonces podemos decir que los lectores aprenden a leer a través del autocontrol de su propia lectura. 1990:60) Realizar el juego de nombres. A veces hacemos predicciones que no son ciertas o descubrimos inferencias sin fundamento. las cuales no son las mismas en lo escrito que en lo oral. Tener estrategias de autocorrección es fundamental para reconsiderar la información que tienen u obtener más información cuando no pueden confirmar sus expectativas. Este proceso de autocontrol. de las categorías.anticipación pone en marcha la intuición. Por eso. afectan fuertemente su lectura. que va hacia un ciclo perceptual. cómo terminan. estas formas. que casi no podemos prever y. buscar distintos textos que favorezcan esa posibilidad de percepción global. Cuanto menos necesaria es una palabra. de una organización estable.

Este capital interior es todo lo que cada uno de nosotros tiene 58 . de las teorías estructuralistas. las operaciones de construir.termina finalmente con un ciclo de significado. lo hace suyo. Sin embargo. Así lector. Rosenblatt (1978) nos permitió visualizar que el lector tiene un papel activo. En cierto modo lo construye. en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen. tiene su origen filosófico en John Dewey y en su contemporáneo el semiótico Charles Sanders Peirce. a partir de sus conocimientos e intenciones. porque no recibe únicamente. los lectores pueden hacer diferentes interpretaciones y extraer diferentes ideas. el conocimiento y lo conocido se distinguen como aspectos de un “único proceso”. Afirma Rosenblatt. La “tríada” objeto. propia de la concepción de la lectura como técnica. la autora nos acerca la noción de paradigma de Kuhn. El observador es parte del objeto observado. en particular los contextos social y natural. es considerar que leer es un proceso unidireccional. Acuerda con Vygotsky en el origen social del lenguaje. que va del texto a la mente. La concepción transaccional como complementaria a la Psicolingüística Otra de las ideas fuerza. “todas las transacciones pasadas de una persona. sino que participa de la elaboración del significado del texto. La información que obtiene la confronta con sus esquemas efectuando. En una lectura eficiente. contrastar y reconstruir. para explicar los cambios en la concepción del universo. se necesitan pocos ciclos para completarla antes de que el lector obtenga significado. signo e interpretante sustenta el lenguaje. (1970). Del mismo autor afirma. la concepción transaccional de Louise M. constituye el reservorio de experiencias lingüísticas. es decir del contexto en donde adquiere sentido una palabra. texto y autor no están fragmentados. Para sustentar su propuesta teórica. Lo central que adopta Rosenblatt de Peirce (1933. la existencia de un sistema dinámico de significado.1935) es la importancia del contexto humano para la construcción del significado. “El conocedor. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. El concepto transaccional está íntimamente ligado a la comprensión del lenguaje. quien acuñó conceptos que diferencian la perspectiva transaccional del lenguaje y la lectura. Esto explica que ante un mismo texto. Cada elemento condiciona y es condicionado” (1985:17). y destaca la importancia de lo intrapersonal.

” (1985:26) Para hablar del proceso hay que hacer referencia a cómo el lector. la naturaleza transaccional del lenguaje y el concepto de atención selectiva le permite explicar el proceso de lectura. El concepto de transacción. síntesis y organización. Rosenblatt toma de F. escribir o leer. Bartlett y su teoría sobre el recuerdo.” (1985:21). una cierta expectativa. Desde el comienzo mismo. que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular” (1985: 24) El significado es lo que sucede durante la transacción. El esquema cognitivo implica evolución y revisión continua y tiene influencia tanto los intereses del individuo como el contexto social. es el concepto de esquema y de atención selectiva lo que permite aclarar la adopción por parte del lector de dos posturas en el acto 59 59 . el escritor y el texto contribuyen en él. Por otra parte.como referencia para hablar. un posible sentimiento. las características del lector son imagen de un depósito de elementos no cambiantes. escuchar. “Todo acto de lectura es un acontecimiento. el concepto la de esquema (1932) considerando que éste no es algo fijo. a través del cual explica cómo seleccionamos de un reservorio lingüístico. o una transacción que implica un lector particular y un patrón de signos en particular. Asimismo. no importa cuan difusa sea al principio. inicia el proceso de lectura y lo transforma en ese impulso de constante revisión autocrítica que guía la selección. El reservorio de experiencias lingüísticas refleja la historia personal. social y cultural del lector. rechazando una transacción entre el lector.es una “actividad de elecciones”. Siguiendo a la autora: “La lectura – citando la frase de James. . adopta el concepto de William James de “atención selectiva”. Considerando que leer implica tan importantes para la lectura como las características del texto. el adecuado en una situación de comunicación. un texto. “No debe asumirse que el reservorio lingüístico comprende signos verbales vinculados a significados fijos sino que son reservas fluidas de posibles “tríadas” de simbolizaciones” (1985: 23). escritor y el texto. y “podemos deducir la sintaxis a partir del mismo” (1985: 25). y muchas veces aún antes. idea o meta.

Por el razonamiento dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas e interactivas entre la teoría y la práctica. es más experiencial. considerando que ambas están socialmente construidas e 60 . El sujeto a través de la reflexión. Cualquier actividad lingüística tiene a la vez un componente público (léxica. conducir fuera) “se refiere al tipo de lectura en la cual la atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de lectura” (1985:30). La postura eferente se acerca al aspecto público del sentido. El paradigma crítico-reconstruccionista: la concepción socio-cultural de la lectura. sino que fluyen una u otra en la conciencia del sujeto. La búsqueda de conocimiento está sustentada por un interés emancipatorio. analítico. abstracto) y uno privado (experiencial. la rápida tecnologización que se ha operado desde la revolución industrial y por otro. al privado. la mirada introspectiva. se puede pasar de una a otra de acuerdo a la selección que realice el individuo. son los métodos que permiten la construcción del conocimiento. la postura estética. La postura está determinada por cada uno de esos componentes. afectivo. El término eferente (del latín. logra tomar conciencia de las distorsiones de su entendimiento. de acuerdo a su interés. la importancia cada vez mayor de los medios masivos de comunicación. Los trabajos de la segunda generación de la escuela de Frankfurt. La postura estética centra su atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura” se eligió el término estético porque su raíz griega sugiere percepción a través de los sentidos. Los científicos sociales del paradigma crítico consideran que son dos las razones que han provocado este proceso. culturales e ideológicos. no cree en las posturas como opuestas.lector: la postura eferente y la postura estética. asociacional). por un lado. han permitido esclarecer aspectos de la realidad social que van más lejos de interpretar y describir la realidad. Sin embargo la autora. se intenta transformarla. provocadas por la ideología dominante. la crítica ideológica. los sentimientos y las intuiciones” (1985:31). en el que intervienen factores históricos. El razonamiento dialéctico. El conocimiento es considerado un producto social. La perspectiva crítica de las ciencias humanas intenta comprender las rápidas transformaciones operadas en el mundo occidental y los problemas generados por dichas transformaciones.

La sociedad es visualizada fundamentalmente como un campo de conflictos y tensiones. Vygostky cita a Bajtín (1977) de quien retoma la idea acerca de que los sonidos si son separados del significado. no existe una fundamentación científica en esa enseñanza. Tampoco ello nos indica que se unen a través de un vínculo externo como si fueran dos elementos aislados. Bravslasky considerando aspectos vygostkianos dice. tomamos los aportes vygostkyanos en lo que refiere a la relación entre pensamiento y lenguaje. Con respecto a la lectura realiza una crítica a la idea de concebirla como hábito sensomotor y no como proceso psíquico. El significado pertenece al ámbito del pensamiento y a la esfera del lenguaje. social y cultural del lector. es una unidad que no admite descomposición. “dentro de la fecundidad de la producción vigotkskaina. de la mano de Ferreiro y Gómez. Para entrar en la discusión entre lo fónico y lo semántico. que ya abordamos en apartados anteriores.históricamente enmarcadas. por tanto. Según lo demuestra el autor. pierden la especificidad de ser lenguaje. Con respecto al lenguaje escrito decía que enseñar a trazar letras y formar palabras. Entre los conflictos básicos están la desigualdad social y la dominación de un sector sobre otro. Desde su visión. en este caso se hace 61 61 expectativas. se trata de dos componentes primarios de una unidad que es el significado. para la creación de cambios necesarios para el desarrollo del sujeto individual y social. En esta visión encontramos los aportes de Lev Vygostky quien fue un crítico severo a la enseñanza de la lectura y escritura de su tiempo. El conflicto es concebido como un elemento dinamizador de la sociedad. no están unidos entre sí por un vínculo primario (biológico o innato) sino que la unidad surge y se configura durante el proceso de desarrollo histórico de la conciencia humana. otros factores son también la situación presente del lector y sus . no indica enseñar el lenguaje escrito. La experiencia pasada con el lenguaje y con intereses. En el enfoque sociocultural se sustenta en que el reservorio de distintos textos genera experiencias lingüísticas refleja la historia personal. se construyen mutuamente y no una es determinante de la otra.

de la personalidad del sujeto y dos de la interpretación del mundo. considerando que esa relación se halla en el trasfondo de la dicotomía histórica entre los métodos de enseñanza y en la polémica que ha enfrentado a los educadores desde mediados del siglo XIX. Ambos aunque conforman una unidad tienen sus propias leyes. en la medida que existe una interpretación y es individual porque depende de cómo esté constituido internamente. El lenguaje interno se origina a partir de la diferenciación del lenguaje egocéntrico y del social. El autor agrega sin embargo que el significado “es tan solo una piedra en el edificio del sentido” (333). en griego. uno va de lo particular a lo general. El sentido de la palabra depende de las circunstancias. y el otro de lo general a lo particular. Esta relativa independencia entre el significado de la palabra y su aspecto sonoro destaca extraordinariamente en el lenguaje interno” (1982: 332) El sentido es variable porque depende del contexto cultural. el sentido de las palabras depende de dos aspectos: uno intrapersonal. Este aspecto vygostkyano es bien interesante para dirimir la polémica entre fonetización letra por letra y unidades de significado. Así Vygostky en Pensamiento y lenguaje (1934) establece dos planos del lenguaje: el semántico.los significados de las palabras. siempre que respetemos esa trayectoria histórica y sociocultural. palabra) y el aspecto interno del lenguaje.una particular referencia a la relación entre fonética y semántica. unidades de significado. de la palabra. el significado es estable. que su ambiente sociocultural les ha aportado antes de ser institucionalizados. ello hará posible el aprendizaje de la lectura. es por ello que puede ampliar su repertorio dependiendo del sentido de la palabra.” ( 2004:132). externo. Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas. y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas. a la frase. Los niños parten de totalidades de significado. (phasis. “(1982:139). es decir. Les hablamos con textos. con sentido semántico. El autor reconocía la diferencia entre el aspecto externo. Es social. “El lenguaje interno opera preferentemente con la semántica y no con la fonética. significado y palabra: 62 . sonoro.y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. de significado e interno y el fonético. Vygotky retoma las ideas de Auhlan aclarando la relación entre sentido. “Desde el punto de vista semántico los niños parten de la totalidad de un complejo significativo (las primeras palabras cumplen el papel de una oración completa).

Pero lo más importante es que un texto se define por su coherencia. usamos textos en la comunicación humana. el sentido da la oración está relacionado con la frase en su conjunto. o está escuchando. La institución iglesia concebía el texto o los textos remitiéndose a fragmentos de la Biblia. el lenguaje externo no es lenguaje interno con sonido (: 1982:338)” La oralización desde su postura se diferencia con el habla interior. oral o escrita. no por separado con las palabras que las integran. o una conversación que mantenemos. en las instituciones educativas. Por otra parte. Del texto al hipertexto El texto a pesar de ser una palabra tan usada en la sociedad actual. Marín (2006) pocos saben que se ha constituido en objeto de estudio de una disciplina dentro del campo de la Lingüística. pero con componentes de carácter social. pero no es pensamiento en sí mismo. un poema o una noticia de radio.“El sentido de la palabra (…) está relacionado con la palabra en su conjunto. El pensamiento se produce en un acto interior. definir esta unidad objeto de estudio” (2006:115). exactamente igual. La coherencia está dada por la interpretación que hace el lector o el que habla. por eso se lo considera una unidad de comunicación” (2006:115). en una determinada situación. desde una mirada epistémica. que se ocupa de los “fenómenos textuales tales como la clasificación de los textos y los procedimientos de constitución y ligazón interna de sus componentes por ello es imprescindible. no con cada uno de sus fonemas. Sin embargo. Es un texto un correo electrónico. “El lenguaje interno no es lenguaje oral sin sonido. según M. “ (1982:334) Es en este aspecto que encontramos coincidencias entre la postura de Ferreiro y Vygostky en el sentido de que ambos conciben a la fonetización como una herramienta externa que no necesariamente otorga sentido a la palabra. la institución educativa utiliza “libro de texto” a aquellos que se utilizan para estudiar. Esa coherencia está determinada además por aspectos semánticos y también pragmáticos. se puede atribuir sentido global a un texto siempre que 63 63 . Siguiendo a M Marín: “Es un entretejido (textum) de significaciones que pueden reducirse a un significado global. es decir la palabra es el aspecto material del pensamiento.

suponen que cuanto más larga es la palabra se corresponderá con un objeto grande. la coherencia (semántica) y por su cohesión (gramatical significado. por ejemplo. 1975) según Emilia Ferreiro (2008). la repetición de una palabra y de sus sinónimos. 1990) El niño antes de entrar a la escuela. La variabilidad interna – otra hipótesis. está en consonancia con el modelo teórico piagetiano de la equilibración (Piaget. de manera que una. Nuestra tarea es ver qué hipótesis tiene nuestro alumno. la utilización de títulos y 64 . La búsqueda de regularidades. la orientación de una práctica. Se indaga qué es para leer y qué no. El uso de recursos por parte del autor hará más o menos comprensible el texto. si el texto que se dispone a leer es un tema de trabajo. (Goodman. qué cantidad mínima de letras se necesita para decir algo (más de tres en qué le atribuye a un texto para que tenga general. También favorecerá la comunicación la consideración por parte del autor de elementos de tipo pragmático: organización de la información conocida y la nueva. sea puente para alcanzar la otra. Hipótesis que ya puso en juego. la presencia o ausencia de material gráfico colocado en el lugar pertinente. ya que el lector u oyente podrá reconstruir esa relación.exista una relación entre las ideas del texto. responden los niños) Un texto entonces. el hecho de destacar nombre o fragmentos. tiene sus hipótesis acerca de cómo funciona : leer. la sustitución de un término por un pronombre. una narración o una relación de problemas para resolver o una canción. y antes de iniciarse la enseñanza por parte de la escuela. para leerse una palabra debe tener letras diferentes. cuando ingresa a la institución por primera vez. se caracteriza por la finalidad comunicativa y (pragmática). utilización de recursos adecuados para dar cohesión al texto. Macroestructura y macrorreglas Comprender y aprender desde la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. léxica). en la que intervienen elementos gramaticales y de léxico. La disposición en la página. que tal vez no ha verbalizado o no conocemos. la hipótesis de tamaño. pues creará estructuras mentales que permitan ir incorporando la información nueva. la importancia de la anticipación en el proceso son aspectos que debemos considerar para su enseñanza. Un alumno ha de reconocer de un vistazo.

queda en el olvido: el contenido de la memoria inmediata no es indefinida. Este desarrollo paralelo debe ser el principal centro de atención del maestro. y así dar un significado a la forma escrita. no basta con su comprensión. el que queda en la memoria. sin anticipación no hay lectura. La primera revolución fue la lectura silenciosa. Por ello debemos insistir que la anticipación no es privativo de los que saben leer. Hablar de textos fáciles o difíciles supone considerar el grado de familiarización del lector con el tema. señalar su especificidad.. ya que leer no es yuxtaponer unas informaciones adquiridas palabra por palabra. sino que deben estar organizadas entre ellas para que tomen un significado. Lo escrito y lo oral son dos vertientes de una misma lengua. lo transforman y hacen de él un nuevo significado que perdura. en la evolución lingüística del sujeto. el contexto. como oralmente. Es por ello que el lector sale al encuentro de las siguientes palabras conociendo ese significado y. la tercera revolución: la lectura en computadora. y es éste significado.subtítulos. La captación efectúa ya sea sobre de indicios se palabras conocidas por escrito. las palabras nuevas se le incorporan. pues permite que el lector se prepare mentalmente para asumir la tarea. El reconocimiento consiste entonces. este cambio de 65 65 . reconsiderando la idea de que. la frecuencia con que se dan la proporción entre identificación y verificación. la que sustituye al modelo monástico de lectura basado en conservación y memorización. le otorga precisión. contribuye a entender mejor el acto lector con su respectiva especificidad. Forma y contenido constituyen un todo inseparable. todo ello facilita la lectura rápida y eficaz. depende inevitablemente de otro. en una captación de indicios. Para que las palabras no caigan en el olvido. el aprendizaje de un sistema. la última palabra leída desplaza a la anterior. para conceptualizarlo debemos remitirnos a lo que se ha dado en llamar. La anticipación delimita un campo de posibilidades. El hipertexto y las prácticas áulicas Con respecto al hipertexto. sin dejar de lado las aportaciones de lo oral y lo escrito. tanto más breve cuanto más precisa haya sido la anticipación y cuanto más conocidas sean las propias formas escritas.

En la lectura por computadora se crea una relación excepcional entre el lector y el texto. a lo íntimo. especialmente la Biblia. El término hipertexto proviene de Theodor H Nelson (1960). Es un texto electrónico donde el rumbo no está predeterminado.lo sonoro a lo privado. sino que lo construye el lector en base a los significados que va rehaciendo. profundizaron los cambios en la apropiación del conocimiento a través de la lectura. sólo que ésta es explícita. rutas con itinerarios diferentes de acuerdo al lector. Del mismo modo. gráficos. tratando de identificar los múltiples significados que tiene un texto dando lugar a múltiples interpretaciones. se denominó lectura extensiva. ya está 66 . además de que comenzaron nuevas miradas sobre el acto lector. se modifica el contexto. sostiene que existió un cambio en la actividad intelectual cuando se colocó la palabra en el espacio de una hoja. Era un crítico a las concepciones mecanicistas -positivistas que circulaban en su època. Según Braslavsky (2004) apoyándose en las ideas de Walter Ong (1993). notas al pie. su abaratamiento. plantea Braslavsky (2004:186)” el hipertexto se remonta a la necesidad de procesar una información que se multiplica prodigiosamente” y por consiguiente el impacto sobre las estrategias cognitivas es especialmente importante. pero también la producción bibliográfica. Son textos que se conectan por nexos. el vistazo general es un desarrollo cada vez más importante para seleccionar los datos que fluyen de manera inagotable y en una incansable búsqueda. los distintos tipos de significados que puede tener un texto. Es decir sostiene que un texto se interpreta por las construcciones realizadas por el lector en el encuentro con otros textos. La segunda revolución. para referirse a una escritura que no tiene una secuencia. esta cultura tipográfica no sólo transformó lo sensorial. en el sentido de que el muestreo. que se va abriendo. el crecimiento de bibliotecas populares que se produce en la segunda mitad del siglo XVIII. tomando como unidad las lexias (unidades de significado) diferencia entre texto escribible y texto legible. marcó un corte radical entre los siglos XII y XIII. Barthes Roland (1915-1980) busca dentro del ámbito literario. los aspectos fonológicos. sino al texto como sostén del sentido del lenguaje. Braslavky afirma que “en un texto académico también hay hipertextualidad cuando hay imágines. que se opuso a la intensiva en la que se leía y releía un texto. Su noción de texto escribible es similar a la noción de hipertexto.

si este autor sabe combinar elementos de tipo retórico. el escritor y el texto. enseñándole a comprender y a utilizar la información. A veces constituyen simplificaciones o presentaciones de un contenido a un nivel más próximo a la experiencia del 67 67 . pistas. más relacionados con informar. pero el maestro trata de adecuarlo a la situación. Hay textos que han sido especialmente elaborados para trabajar en el aula.dicha por el autor” (2004:189). Lo será. con una de excelencia puede favorecer el manejo de Los textos actuales. divulgar. también. adaptados. sino que obedecen a otros propósitos. para salir de la secuencia lineal y profundizar en otra temática. Y esto hace que. en ocasiones. ser fragmentos de fuentes primarias o bien autores expertos en la materia. transformados y presentados para formar parte del saber considerado escolar. el autor dota al texto y lo organiza en una estructura. Por lo tanto. El docente debe actuar de mediador entre el libro o el texto y el alumno. y en consecuencia. etc. Cuando proporcionamos un texto en cualquier nivel educativo hay que considerar si el autor elegido ha tenido en cuenta el destinatario y ha puesto interés para facilitar la comunicación. Aquí se agrega el otro elemento vital a considerar por el docente. preparados. ya que leer es un juego de tres: el lector. y también agrega que un lector comprensión en niveles hipertexto informático. ejemplificaciones. se produzcan desajustes entre bastantes emisor y receptor. exponer una teoría o investigación que con ajustarse a las necesidades del aula. generalmente usados en el nivel superior de educación tienen referencias. La Los textos en clase Los textos utilizados pueden tener distinto origen. Dicho de otra manera. sin duda relacionada al texto original. dificultades de comprensión en alguna parte o en la totalidad del texto. las intenciones que han guiado a los autores de estos materiales no siempre responden a las necesidades e intenciones de los alumnos. pueden provenir de los medios de comunicación o pueden se elaborados especialmente para ser tratados en la escuela. como sinónimos.

podemos decir que el emisor interioriza al otro en el momento de escribir. habilidad que se pretende desarrollar en el niño. como maestros de educación primaria hay que realizar una serie de revisiones en nuestras prácticas áulicas en torno a la enseñanza de las estrategias lectoras. de forma que el niño pueda descubrir la relación entre tipo de texto. Encontrar ciertas regularidades (tipo de texto-intención) le será de gran utilidad al momento de la producción. para que también los pueda escribir. facilitar el saber científico a los alumnos con textos simplificados no siempre da el resultado esperado. (1980:9) “…poco se habrá ganado en cuanto a la formación de lectores y escritores si el tiempo didáctico que antes se dedicaba a trabajar la gramática oracional se consagra ahora a la verbalización de las características de los diferentes formatos textuales (…)” Por otra parte. procuramos que el niño descubra los propósitos e intenciones del emisor (informar. ya que el texto que resulta. porque falta información para reproducir el proceso que a llevado al . Si éstas realmente se introducen en nuestra planificación. expresar). Proponer que el niño lea la mayor variedad de tipos de textos posibles. tendrá como propósito que el niño descubra cómo las distintas intenciones se reflejan en distintos tipos de textos También resulta clave que el alumno descubra las diferencias que existen entre los textos que poseen un mismo propósito pero con diferentes destinatarios.alumno. se presta más a ser memorizado que a ser comprendido. autor a aquel razonamiento y para aplicar el conocimiento a las experiencias de cada cual. lo que supone planificar y revisar en base a los objetivos que nos propusimos. entretener. Al interpretar un texto. intención y contexto. no nos debe hacer caer en la ley del péndulo. Para esto. este objetivo se logra si los textos surgen de los contextos en donde funcionan. Generalmente el área del conocimiento en Ciencias de la Naturaleza es muy elegida para tal fin. como afirma Delia Lerner. o enmascaramos su “enseñanza “cuando queremos abordar otro contenido del currículo. Por ejemplo. pero no hay que perder de vista que nuestra intención es 68 . Sin embargo. un folleto puede tener una misma intención pero apuntar a destinatarios diferentes. ordenar. hay que acercarle al niño distintos tipos de textos que traten de un mismo tema. Podemos utilizar textos que pertenezcan a otra área del conocimiento sin perder de vista el propósito de que estamos enseñando a leer. El docente.

Anne-Marie Chartier nos habla de la “paradoja de la obligación escolar” (Chartier. d) con qué otros contenidos se relaciona o los relacionan si el maestro les ha leído el texto. lo recorta e intenta acercarlo con palabras propias del niño. Si el maestro es su autor. (Lerner.. la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. el adulto los selecciona. estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante”. debería ir acompañado de orientaciones y explicaciones para hacerlos partícipes de los motivos y del interés que tiene. Cualquier texto. porqué no decirlo y colocar su nombre al final. o su fotocopia (algo muy usual el día de hoy) que es el texto más descontextualizado-. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo. No deberíamos olvidar explicitar: a) los motivos que nos guiaron para traer el texto al aula. si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social. En la escuela. Y si no puede existir lectura sin comprensión.. no resultan “naturales” los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores. y porque tienen conocimientos previos sobre el tema. que acudan a los 69 69 . La lectura en la escuela se identifica con el aprendizaje. señala que lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores. Seleccionar textos para desarrollar estrategias.29) El libro de Delia Lerner “Leer y escribir en la escuela: lo real. Y Delia Lerner (2001)se refiere a las tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y de la escritura. si lo acercamos es porque es motivador. lo posible y lo necesario”.b) la importancia del mismo en la secuencia. para qué y de dónde salió ese texto. no Biología o Física. con su larga experiencia adquirida en las aulas. Lerner escribe: “Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones. ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social). Se trate de un libro o un texto. de la misma manera no se puede concebir verdadero aprendizaje sin una adecuada comprensión. c) el origen del texto. no es sencillo. . quién es su autor original. y les llega a menudo sin ninguna fundamentación. El leer en la escuela está estrechamente imbricado con el aprender. del autor. AnneMarie. 2001. ni orientación previa. tiene una dificultad añadida y es que no lo han escogido los niños. 2004: 51).enseñar lectura.

por ende. que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas. para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer.textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver. Las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de la lectura Para iniciar este apartado nos acercaremos a conceptualizar qué entendemos por prácticas de enseñanza. lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellasuna versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas ( Lerner. lo cual supone hablar de la disciplina que las estudia. tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones. su corolario de perseguir como objetivo prioritario que todos aprendan a leer y escribir. métodos y estrategias articuladas de distinta 70 . Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela. por múltiples razones: la escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas. describe y explica: la Didáctica. Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores. 2001: 25-37) La escuela actual es heredera de una tendencia democratizadora que se aceleró a partir del siglo XIX y que hizo de la alfabetización una de sus metas fundamentales. Esto se concluye de diversos estudios sobre la alfabetización desde una perspectiva histórica. La alfabetización devino en un derecho. se aceleró (no surgió) a partir de la segunda mitad del siglo XIX. uno de los derechos más importantes de todos los seres humanos. modelos comprensivos. El proceso de democratización y. en la medida que ella es concebida como una condición sine qua non para la realización del hombre como tal. Delia. reglas prácticas. El campo de la didáctica es definido por Feldman de la siguiente manera: “…la didáctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él) que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos. los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes a los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella.

En este contexto surge la conciencia de la noneutralidad de la educación frente a la realidad social. En otras palabras. históricos y políticos. 1999:25). métodos. y solamente a través de la explicitación y del análisis de estos presupuestos se nos hace inteligible y nos permite tomar conciencia de aquello que hacemos. estrategias. en el uso de las estrategias. la cultura y relaciones escuela y sociedad. cuestionamientos que podemos hacerlo a solas o en colectivo. las reglas. Al realizarlo a solas corremos el riesgo de que no tener otro punto de vista. Las interrogantes en colectivo tienen la oportunidad de potenciar saberes que están sin posibilidad de desarrollo. así como las connotaciones político-ideológicas e históricas en la cual el educador está inmerso. Nuestra planificación. recursos. En síntesis. etc. en los recorridos adoptados. Asimismo. etc. económica. el autor nos delimita al campo de la didáctica haciendo referencia a aspectos teóricos y prácticos. política y cultural. 2008) concebimos a la didáctica como una disciplina que nos permite reflexionar acerca de nuestro pensar. la práctica educativa se procesa en sus relaciones con la sociedad más general. indagando en nuestra metodología. las secuencias diseñadas se resisten a ser rearmadas si estamos a solas. A través de ellos configura las prácticas de enseñanza incluyendo los modelos teóricos. del sujeto.índole” (Feldman. Actualmente parece haber un consenso acerca de que la práctica educativa no se limita a la transmisión y aprehensión de conocimientos. papel del sus el currículum. el educador. Esto es así por el sólo hecho de que no hay más argumentos posibles que los que nosotros encontramos al analizarlos. “Es teórica en cuanto responde a concepciones más amplias de la educación (esto la engarza a una teoría de la educación) de la sociedad. el saber científico y cotidiano. En síntesis tomando palabras de Díaz Barriga (1995) la didáctica se constituye en un saber disciplinar que tiene componentes teóricos. Es histórica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos 71 71 . Los docentes que conformamos un colectivo comprometido con el oficio de enseñar (Litwin. toda práctica humana tiene sus presupuestos teóricos. Estos presupuestos abarcan miradas sobre: el aprendizaje.

1996:26). tiene que ver con el trabajo que los docentes realizamos en el aula. con el fin de repensar en forma holística la producción de la enseñanza misma. normativas) y aquello que llamamos “práctica” corresponde a la acción de los maestros de clase. actualmente. no siempre resulta sencilla de comprender. son esas acciones que 72 .de las condiciones en que éste se desarrolla. (…) Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social.históricos específicos. programas. y por consiguiente. una disciplina en busca de su identidad“(Camilloni. 1996:27).1996) es complejo por ser de difícil demarcación porque se nutrió y se nutre de las didácticas de otras disciplinas con las cuales tiene deudas y legados. El hecho de que la didáctica apareciera “con los nombres de una teoría de enseñanza o de una filosofía de la enseñanza” (Camilloni. Esta disciplina como cuerpo de conocimientos que nos ayuda a la reflexión. Feldman determina a la práctica como un estado de conocimiento. en trabajar sobre un análisis permanente de: 1. 1996:24) determina que la enseñanza se convierta en objeto de conocimiento de la disciplina utilizado además por otras especialidades.” (1995:23) La didáctica es concebida hoy como una teoría de la acción práctica. Una tensión creciente entre la didáctica general y las específicas por los roles y los marcos de acción que actualmente se dirime con los enfoques especializados. heredera y deudora de muchas disciplinas” (Camilloni. pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas”. La práctica no se puede separar de la teoría porque con la teoría se construye la realidad y viceversa. La teoría es para Feldman:”una actividad especializada denominada “didáctica” (y sus productos: teoría. 1996: 22) Las didácticas especializadas en campos de conocimiento evolucionan teniendo como objeto de estudio el proceso de la comunicación. Las prácticas para la enseñanza de la lectura. implica si no se quiere caer en facilismos. la enseñanza”. Pensar sobre nuestros pensares y acciones. 1994. “La didáctica es.acción.nuestro trabajo.  “El campo de la didáctica es reconocido y remarcado por los didactas. “es una teoría de la enseñanza. 2-del trabajo de nuestro alumnado y 3. (Camilloni. a su vez se define como una acción para cambiar un estado de cosas. (1999: 9-10) El panorama actual de la didáctica (Camilloni.

En el aula. ambas son mutuamente influyentes (Carr y Kemmis. Las teorías son iluminadoras porque no son un conjunto de normas. como por ejemplo las que se planifican desde la vocal. de los recursos que utilice y ser prevista con recursividad. a la sílaba y luego la palabra. Se intenta resignificar lo que saben y . 73 73 espiraladas. Por otra parte en las secuencias contenidos de lectura conocimientos. la lectura es aquella que es sonorizada. Angélica Carbonell (1980) señala dos aspectos importantes para los maestros: el enseñar a leer y el acto mismo de leer. el maestro/a planifica los promover la construcción de nuevos y las actividades que realizarán los alumnos/as. Pueden ser secuencias lineales. Hay teorías – producto de investigaciones-sobre la lectura que influyen sobre la práctica porque permiten derivar la implementación de secuencias prácticas para la enseñanza. por deformación profesional son los que tienen un concepto más equivocado sobre qué es leer” (1980:19) Cuando hablamos de prácticas de enseñanza. por ser aquellos a quienes la sociedad les ha confiado la tarea de enseñar a leer. implican una concepción de que el conocimiento se acumula. Tiene que ver con la idea de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. de lo que realmente es leer. hace a la concepción que tienen los docentes. Una secuencia no es fija depende de nuestro diagnóstico del grupo. Esta diferencia que sólo acontece en las prácticas de enseñanza. 1988). Hablar de secuencia supone mantener esa mirada dialéctica entre teoria-práctica. siguiendo a la autora. “Aunque parezca una paradoja. sino que permiten construir distintas decisiones para la acción misma (Felman. El mismo autor deja planteado al final del capítulo primero una interesante interrogante para la práctica de la enseñanza de la lectura:” ¿en qué aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qué hago lo que hago o qué significado tienen mis acciones?” (1999:32) Ma. los maestros. nos remitimos a aquellas que tienen como sustento el desarrollo de una secuencia en la enseñanza de la lectura. del contenido.emprenden los docentes para cambiar un estado de situación. 1999). no que se construye. éstas responden a las representaciones sobre la realidad que van a actuar.

hay autoras como Colomer y Camps (1990) que hablan de muestreo. considerar los conocimientos previos. En este sentido. diarios. diferenciamos hipótesis. porque ya son conocidos. en relación a la individualidad del alumnado. estructura textual y contexto. presentación lógica. supone llamada memoria a largo plazo. diferenciar el contenido organizador y los contenidos que ofician de soporte. sino organizar el presente y hacer más imaginable el futuro. Saber qué sucedió el año anterior. En una mirada racionalista-tecnicista. esta se cuantificaba en base a test matemáticos y lingüísticos (aún existen) que la concebían como un gran almacén donde guardar datos. Para diseñar nuestra secuencia no debemos olvidar lo mencionado como elementos integrantes del proceso lector: percepción. se trata de revalorizar y desarrollar lo que Vigotsky denominó como proceso psicológico superior. tanto institucional como familiar. Memorizar. ¿Qué función cumple la memoria en el proceso lector? La función de la memoria humana no es conservar el pasado.en el sentido de que detectamos los contenidos para el grupo atendiendo el contexto socio-cultural en el que trabajamos. cuál es el estado de conocimiento en lectura. lo cual implica que el docente debe conocer en profundidad el ambiente del hogar. cómo y quienes interactúan con el niño. La reproducción mecánica permitiría luego 74 . porque esta representaba una línea conductista que obligaba a memorizar listas sin sentido. Recorrer el ambiente del hogar nos ayuda a seleccionar los recursos textuales que acercaremos. no tendría una función retrospectiva. No se trata de qué enseñar. no debemos olvidar que una lectura horizontal de nuestro programa es vital para determinar qué contenidos se van a secuenciar. Favorecer actos perceptivos supone acompañar al niño en el desarrollo de lo que trae. textos. como facilitadores de lecturas. sean libros. sino prospectiva de regular nuestra acción en el mundo. avanzando en un nivel cada vez mayor de complejidad. continuidad en el desarrollo del contenido. de atender lo mediato y la vistazo vertical y horizontal. palabras. monitoreando sus abandonar la memoria. revistas o la lectura digital con la XO. memoria. Luis del Carmen (1993) nos propone una serie de criterios básicos para la secuenciación de contenidos: pertinencia.

laberíntico. en el evento lector existen en la mente del lector representaciones de la realidad. por tanto. algunos estudios sobre la memoria logran evidenciar que la memoria episódica enriquece a la semántica. Desde esta visión tendría una función retrospectiva no prospectiva. ello nos da elementos para comenzar con narración de episodios. reestructurando las mismas en función de los encuentros socioculturales del individuo. Del mismo modo. memoria y contexto son rasgos constitutivos en la situación del que aprende. debemos considerar que el uso estratégico del conocimiento requiere cierta conciencia de los procedimientos empleados y las consecuencias de su aplicación. es decir que la mente subjetiva se haga consciente de la mente representacional. Si 75 . de la misma manera en que fueron guardados. para ser leídos.abrir la puerta y recuperar. La continuidad y sistematización de actividades cuyo propósito es la enseñanza de la lectura. el avance y progreso lo marcará cada alumno. común a todos los lectores y al mismo tiempo personal. porque aprender a leer es un derecho que tiene cada niño que está en nuestra escuela. son aspectos esenciales en todo acto lector. “Leer. que incidiera en la elección del tema de este trabajo. éstos son parte del reservorio lingüístico y las palabras serán reconocidas y anticipadas en el acto de leer. memoria y contexto. ésta regula nuestras acciones futuras. Pozo. Terminamos este apartado tomando las ideas de Alberto Manguel. prediciendo nuestras acciones. Sin embargo los nuevos estudios de la memoria (Pozo. no es un proceso automático que consiste en captar de un texto como un papel fotosensible fija la luz. no debe confundirse con propuestas repetitivas sino que supone recursividad. por consiguiente leer no puede asimilarse a claves asociativas. Ser sistemáticos no supone rigidez. 2001) Así.I. Ambos elementos. aproximarse sucesivamente desde distintos ángulos al mismo propósito. 2001) la conciben con una mirada prospectiva. Si a través de la lectura pretendemos la apropiación de conocimientos. (J. sino un proceso de reconstrucción 75 desconcertante. las que se activan por motivaciones del sujeto. pues siendo ya conocidos. Por ello los nuevos enfoques de la cognición situada resaltan la importancia del contexto en tareas de aprendizaje.

La elección de un paradigma. (Sagastizabal y Perlo. Los paradigmas se sustentan principalmente en la concepción del hecho social y en los fines asignados a la investigación. su abordaje. denominado supuesto ontológico. CAPÍTULO -33. por ejemplo de oír. en el sentido de que cada uno sostiene. es decir. de la importancia que le otorgue al acto mismo de leer. del hecho. por consiguiente investigar en el campo educativo presume adoptar una visión sobre la realidad social. por ende. del tejido de palabras que forma el texto y de las ideas que el lector tenga sobre ese texto. Ësta puede ser abordada para su estudio desde diversos paradigmas.1-MARCO METODOLÓGICO La educación es un hecho social. En toda investigación existe un sujeto que investiga y un objeto que es investigado. por lo que el paradigma constituye una guía para el investigador. Sus emociones y expectativas. Los paradigmas son un sistema de principios y supuestos acerca de la naturaleza de la realidad estudiada. 2002). brindando conexión a la investigación. Asimismo. de 76 .leer es independiente. así como su pertenencia a una comunidad cultural son elementos que configuran el proceso. evidencian las distintas formas de concebir la realidad social y. Estos supuestos están imbricados. pero muchos creen que su complejidad puede ser tan grande como la del acto mismo de pensar” (2005:52) Sabemos que el proceso de leer como el de pensar depende del uso del lenguaje. aporta y demarca a los otros. El hecho social supone una relación del sujeto que investiga con el sujeto investigado. como señala Vallés (1997). que junto al conocimiento de esa realidad dará lugar a un supuesto metodológico. sino que los procedimientos metodológicos son los que se derivan de las posturas adoptadas en los niveles ontológicos y epistemológicos. El investigador forma parte del mundo social. la relación entre el investigador y lo investigado indica un supuesto epistemológico. no representa una mera elección de métodos. si en realidad consiste en una gran diversidad de procesos de esa índole es algo que los investigadores desconocen.

qué intenciones tiene). múltiple y holística. La inducción aparece como elemento predominante a nivel metodológico en el proyecto a realizar. contiene constructos teóricos similares. Fernández. Antonio Latorre. con pensamiento divergente.busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. desde el momento de la decisión del tema hasta el momento del análisis de los datos. Esto implica ofrecer:1) una descripción completa de cada categoría y ubicarla en el fenómeno que estudiamos. a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada” (Justo Arnal. humanista o etnográfico. La relación sujeto investigador y objeto de investigación.1995:40) Dicha postura encierra una interpretación de corte humanista-interpretativa donde se comprende e interpreta de modo holístico. resulta fundamental dar sentido a las descripciones de cada categoría. Delio del Rincón. sumamente importantes que se manifiestan durante todo el proceso de la investigación. La realidad que interesa es la que las propias personas perciben como importante. El presente estudio se sustenta en el paradigma naturalista. Antonio Latorre. pretenden desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es dinámica. son dinámicas y mutuamente influyentes. En ella se produce una interacción de valores. De esta forma se obtiene un sistema de categorías que refleja un universo limitado de concepciones cualitativamente distintas.la realidad que está estudiando. Este enfoque también denominado por algunos autores cualitativo. “La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones. Baptista (2003:474) Desde el punto de vista ontológico 77 77 . éticas y metodológicas. 2) el significado de cada categoría para el sujeto 3) “las relaciones entre las categorías encontrar nexos o vinculaciones entre categorías” según Hernández. Examina el modo en que se experimenta el mundo. Esta peculiar relación se hace presente en múltiples decisiones que se ponen en juego hasta en la manera de realizar las preguntas en un cuestionario abierto. ((Justo Arnal. Esto implica una serie de limitaciones. fenomenológico. a partir del análisis del material empírico recogido.1995:41) Esta visión paradigmática pretende explicar los fenómenos desde la interpretación subjetiva de las personas. En el análisis cualitativo. qué significan para ellos.(…) Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable.Delio del Rincón.

Se reconoce la existencia de múltiples realidades y no una realidad única y objetiva sino una construcción que la mente humana realiza. No existe una realidad objetiva independiente de su comprensión y conceptualización. El nivel de investigación a realizar puede considerarse dentro de un tipo de diseño descriptivo que según Sabino tienen como: “(…) preocupación primordial radica en describir algunas características fundamentales. . En síntesis. asume sus valores. Desde los autores anteriormente nombrados:“Lo cualitativo no debe confundirse con lo no científico o con el desorden total en la investigación. Reconociendo la multidimensionalidad del fenómeno cognitivo.concibe a la realidad como una construcción social intersubjetiva.El investigador se reconoce como parte del proceso de investigación. De esta forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada.El proceso de investigación es inductivo. . así como contribuir a la generación de teorías. la investigación naturalista se fundamenta en los siguientes principios: .El conocimiento es un proceso constructivo de comprensión e interpretación de la realidad. por ejemplo. es decir. Las mediciones y relevamientos que realizan los geógrafos son. no utiliza categorías preestablecidas. sin someterlos a distorsiones ni controles experimentales. experiencias y sistemas de conocimiento de la realidad.Intenta comprender la complejidad y significados de la existencia humana. (…). paradigmas sobre la realidad objetiva. En el caso de que existan hipótesis. aunque exista apertura y variedad” (2003:43) El proceso de investigación en esta visión supone una comunión y una identidad entre sujeto y objeto. modelos. Las hipótesis que se enuncian no establecen relaciones causales y el proceso puede carecer de hipótesis. se desarrollan conceptos y establecen las bases de teorías a partir de los datos recogidos. La “verdad” depende de los constructos.perceptivo. .La investigación se desarrolla en un contexto natural. . típicas investigaciones descriptivas” (1986:50) 78 . Se trata de comprender a las personas dentro de su contexto. . se van construyendo a posteriori como parte del proceso de observación continua.

dependió de las características de la investigación que es de corte cualitativo. Esto se realiza en base a un criterio. se saca una cuota representativa de la población. sino que depende del proceso de toma de decisiones que toma el investigador. que cada integrante de la población o universo tiene la probabilidad de ser seleccionado.2-Las unidades de análisis El presente trabajo tomará una muestra seleccionarán docentes de dos centros educativos. ritos y significados de un determinado grupo social. que tuvo relación con el objetivo de este trabajo. 2003). sino indagar en las voces de docentes de escuela pùblica y sus actividades de planificación de enseñanza en la lectura. entre discursos y prácticas áulicas. lo cual imprime una mayor subjetividad en la evaluación de los resultados recogidos. En la muestra no probabilística ( Hernández y otros. no cuenta con un paradigma unificado (como en las ciencias naturales). es multidisciplinar (enfoque desde diferentes disciplinas). Lucio expresan: “En estudios de perspectiva fenomenológica. 3. En nuestro caso. donde el objetivo es analizar los valores. es plurimetodológica (no soporta rigor metodológico en seres humanos). en el sentido de que no se pretende generalizar. ni en base a fórmulas de probabilidad.La investigación cuando abarca el campo educativo tiene características peculiares porque la realidad didáctica es cambiante y abarca elementos tanto políticos como éticos. es decir. En este caso el universo estaría dado por todos los maestros del Uruguay y una muestra probabilística. Las dificultades evidentes son las siguientes: carece de instrumentos de precisión. Aquí no se pretende estandarizar los resultados. 79 . que puede ser por azar simple por ejemplo. la elección de los sujetos no depende de la probabilidad. Por ello Hernández. es subjetiva ya que el investigador tiene dificultad para establecer regularidades y generalizaciones porque forma parte del fenómeno estudiado. el uso tanto de expertos como de sujetos-tipo es frecuente” 79 no probabilística . Collado. Aquí el procedimiento no es mecánico. sino comprender interpretando una situación de relación. se (2003: 328). numerando a cada elemento del universo. los maestros que componen la muestra fueron seleccionados intencionalmente por el investigador.

Las palabras de los docentes se pudieron relevar sin inconvenientes. Se recorrieron aulas y otros espacios de uso dicha. En esta primera instancia se explicitó: la temática a indagar. todos los docentes estuvieron dispuestos a dar sus discursos y entregar los documentos. En la selección de un cuaderno. que estuvo dada por la presentación del investigador con los docentes. . La segunda etapa consistió en la recogida de datos propiamente En el presente trabajo se utilizó un cuestionario cara a cara. Perlo (2002:118): “La técnica del cuestionario se concreta en un instrumento destinado a conseguir respuestas a preguntas. pero la planificación y el cuaderno. el maestro debía acercar el de aquel alumno que cumpliera con el siguiente criterio: haber concurrido a la mayoría de las clases dictadas por el docente. En el otro centro.3-Procedimientos y técnicas Los procedimientos de recolección de la información usados para esta indagación fueron: la observación indirecta (estudio documental) cuestionario cara a cara auto-administrado. El cuestionario utilizado como técnica es según Sagastizabal y C. presentando a los docentes y a los alumnos. de contexto medio.En nuestro caso se consideró relevar datos de maestros que tuviera a su cargo un grado de la escolaridad básica. cómo documentos: cuadernos de los niños y su planificación. y el objetivo de la investigación. En ambos centros se recogieron datos de docentes de un turno abarcando a todos los grados de la escolaridad básica. Se relevó información de cada uno de 80 . El uso de técnicas implica dos etapas: la inmersión inicial en el campo. Así . de preguntas abiertas. utilizando un impreso que la persona responde por sí misma. en una de las escuelas sólo un maestro entregó su registro de actividades diarias y el cuaderno de un alumno. “ y el docente y de escolares. A esos maestros se les solicitó su planificación y un cuaderno de los alumnos del grado. asegurando la privacidad en la identidad de cada uno. En otro día. 3. la directora del establecimiento acompañó al investigador. la relevancia de la misma. Se intentó establecer un vínculo cordial con el propósito de lograr la mayor apertura posible en los maestros. autoadministrado de preguntas abiertas.

tomar un tiempo para responder a interrogantes que no conoce con anterioridad. En la institución de contexto crítico sólo se pudo obtener una planificación. se optó por usar el tiempo de canto a cargo de un docente que reúne tres clases. En la escuela de contexto medio. donde el maestro tiene a cargo niños. se recogieron varios cuadernos y planificaciones y se encontró un lugar cerca para fotocopiar y devolverlas antes de que el turno terminara. Al igual que los documentos personales. tratando de no perder información resumir y valiosa. la que en parte se transcribió en el momento y se solicitó en la escuela el uso de fotocopias para algunas copias (no se quiso abusar del toner que debe reponer la institución con dineros de la escuela). estimando si es necesario el ingreso de nuevas informaciones. reflexionando y releyendo los materiales para comparar el material obtenido con los objetivos de la investigación. No es sencillo en un ámbito institucional. Para la recogida de la producción escolar: planificaciones y cuadernos de los niños. de acuerdo a cada técnica. para que los docentes pudieran uno a uno realizar el cuestionario. estos materiales permiten componer las perspectivas. Como transcribir (ver anexos). segunda actividad se de: clasificar. 81 81 . El valor de documentos estriba en que permite adquirir conocimiento sobre las personas que los redactan. En uno de los centros se debió pedir a una auxiliar de la escuela que quedara con el grupo mientras el maestro salía y respondía a la vista del entrevistador. A los documentos como los cuadernos de clase y la planificación los consideramos una fuente de información insustituible ya que es una producción existente en la institución escuela. Posteriormente se organizó el material. . La metodología empleada fue de tipo inductivo. el investigador dispuso de un espacio dentro de la institución en la que marcó los aspectos dentro del área de estudio y luego fotocopió.los docentes en el momento. los supuestos y actividades de quienes los producen. En otras de las escuelas. Revisar el material es la primera acción luego de recolectar los datos determinando su pertinencia. aclarando que podían consultar cualquier duda. La institución no tiene en sus alrededores ningún comercio para fotocopiar.

Esto puede interpretarse de dos maneras. se determinaron clasificaciones. dando coherencia a la concepción a la cual se adhería el maestro. Posteriormente las voces de los sujetos fueron analizadas a partir de las teorías explicitadas en el marco teórico del proyecto. 2002: ) “conforman distintos niveles de aproximación a la realidad. por la dinámica y complejidad del cuestionario. se utilizó el cuestionario autoadministrado. No se preguntó explícitamente qué entendían por lectura. Posteriormente se interpreta desde el marco teórico del proyecto. Ello permitió visualizar que no todos lo habían entregado. Posteriormente en el análisis. (Sagastizabal. en distintas preguntas. no es suficiente para la construcción de conocimiento a partir de esta investigación. sino que se intentó desgranar el concepto. para dar cuenta de esa clasificación y conceptualización. decidimos respetar al docente. Otro aspecto importante que surgió en la transcripción fue la falta de respuesta en la identificación del grado al cual pertenecían. Perlo. el dato es la columna vertebral que si bien necesaria. Para lograr uno de los objetivos de esta investigación: indagar acerca de la concepción de lectura desde los discursos. o bien no quiso identificarse. Cada interrogante permitió establecer una dimensión de análisis. información y conocimiento.La organización implicó numerar todas las voces de los docentes. generando. En cada dimensión el lector se encuentra con una descripción general de los conceptos que el o los docentes sostienen. existió un olvido por parte del docente. cada dimensión permitió agrupar a los sujetos de acuerdo a la adhesión a una u otra postura teórica respecto de la lectura. Así. que su respuesta implicaba un entramado conceptual. bastaba con que el investigador lo consiguiera con el director. “ Es esta elaboración conceptual la que necesitamos capturar. Sin embargo. interrogantes contradictorias. Se transcribió a continuación algunas de las palabras de los actores. grupos de docentes que mantenían una misma mirada acerca del fenómeno estudiado. faltó un docente. Las preguntas abiertas indagaron la concepción de lectura. Aunque no se pedía nombre. Dato. La información por sí misma no constituye un conocimiento en tanto elaboración conceptual. 82 . para determinar cuántos efectivamente habían respondido el cuestionario. Habían cuatro interrogantes claves. teniendo que usar un tiempo destinado al cuidado de los alumnos.

Tanto planificaciones como cuadernos mostraban correspondencia. qué se entiende por sentido. primeros pasos para la enseñanza de la lectura. CAPÍTULO -44. por lo que se realizó un análisis en conjunto transcribiendo parte del documento. en la que se exponen con mayor claridad las visiones de los docentes referidas a la concepción de la lectura. datos que nos acercaran a la enseñanza de la lectura. se optó por nombrar el mes de análisis y numerar la cantidad de actividades realizadas en ese mes.1 A partir del cuestionario autoadministrado A partir del cuestionario autoadministrado se seccionaron ejes temáticos. Finalmente para determinar la correspondencia entre discurso teórico y propuesta de cada docente se seleccionó una por cada grado escolar. 83 83 .Finalmente algunas de las respuestas permitieron. texto único o de circulación social. quinto o sexto fue necesario realizar un relevamiento desde el mes de marzo hasta el último día de mayo. En clases indagas. Así. el significado en los alumnos. especialmente en los grados superiores: cuarto. modelo de lectura en el programa oficial. para una mejor visualización. Los ejes temáticos son: inicio de la lectura. Éstos permiten profundizar el análisis de tipo descriptivo-explicativo que se corresponde con la dimensión semántica de la pregunta realizada. En el estudio de los documentos se realizó la transcripción por grado escolar (ver anexos).-ANÁLISIS DE LOS DATOS 4. la lectura como habilidad o proceso. especificando en algunos de los casos los días dentro del mes estudiado. debido a que no se encontraba explícito en la documentación del maestro ni la del alumno. Así. realizar una grafica. evaluar el “modo” lector. lectura como oralización. la interpretación abarcó todos los grados de la escolaridad básica. específicamente.

Otro. El primero. Cassany. que estarían coincidiendo con el comienzo de la escolaridad básica. A partir de sus discursos consideramos necesario agruparlos de acuerdo a su concepción.“Depende del momento psicológico y el contexto social” -“No hay una edad específica para el aprendizaje. -““Desde el punto de vista evolutivo a los 4. yo opino que depende un poco de los intereses y de los estímulos ambientales. Uno de los docentes hace referencia a la edad dentro de este ciclo. hace mención a necesidades evolutivas. depende del contexto socio-cultural” -“Sí.1. 5 años comienzan a querer saber qué dice en diferentes lugares. por la necesidad de sentirnos parte de una sociedad que se comunica a través de le lecto-escritura” -“No. Se transitarán distintos grados de sistematización” Atribuir el comienzo de la lectura considerando el contexto socio-cultural se acerca a los autores que han teorízado sobre la temática. hace coincidir el inicio con la edad de obligatoriedad preescolar. comienza en la institución educativa escuela o bien. intereses.“Comienza cuando el niño siente interés y demanda de un adulto referente una respuesta. atribuye el inicio del proceso lector a factores socio-culturales. se van adquiriendo otras habilidades como leer entre líneas (Cassany)” -“A partir de los tres años. La pertenencia a una clase social y el capital cultural de origen son determinantes en las motivaciones. insisten en aspectos que tienen que ver con la situación social y cultural del individuo.” . Goodman. si tienen apoyo familiar leen pequeñas palabras” La determinación de una edad evolutiva para el comienzo del 84 . en tres grupos. Para apoyar su argumento cita entre paréntesis a un autor de larga trayectoria académica. Considero que se va adquiriendo con el transcurso del tiempo.El inicio del proceso lector Aquí indagamos si la lectura como proceso. Rosemblatt.: Smith. en la temática de este estudio. concretamente sitúa su inicio en el nivel inicial (preescolar). . en el sentido de que ello genera conocimientos previos que harán posible la identificación y posterior anticipación de lo leído. El segundo grupo. y en las múltiples oportunidades que ofrece el ambiente. antes que el alumno ingrese a ella.

Cuando los docentes consideran que es en la escuela el unico lugar para aprender a leer o escribir está mostrando implícitamente un uso del término alfabetizar en forma restringida. lo cual le permite asociar instantáneamente un significado a una forma o a un conjunto de formas escritas.aprendizaje lector nos remite a la idea de que el sujeto sólo aprende desde que es institucionalizado. y que estipulaba tiempos etáreos para ello. Esta idea es propia de la visión conductista que concebía la mente humana como un recipiente vacío que podía acumular información. en 24) se acerca a lo que Ferreiro y Gómez plantean acerca de la importancia de la identificación como principal herramienta cognitiva que tienen todos los individuos desde los primeros años de vida. Allí comienza el aprendizaje” Este último grupo (dos docentes. Es a partir de ella que el lector tiene en su memoria miles de palabras que ha visto escritas en el intercambio con la sociedad en la que vive. Así. Hay una 85 85 . Desde Manguel la idea de que el comienzo lector se produce mucho antes de lo que realmente creemos. desde el ingreso a la escuela. Vygostky establece que construcción interna y otra que es social. proviene de concepto platónico de que el “conocimiento de la cosa existe en nuestra mente antes de percibirla en la realidad” (2005:49). concibe el inicio de la lectura desde el nacimiento y cómo el sujeto construye significado desde que nace. El otro docente establece que el comienzo del lenguaje origina los inicios del acto lector. El último grupo. También que el conocimiento legítimo era aquel que se impartía en las aulas. un niño interpreta símbolos del contexto. -“Desde los comienzos (nacimiento) se da la construcción del significado” -“Desde que adquiere el lenguaje y se comienza a interpretar el entorno. Grafica1-Inicio del proceso lector en la relación entre pensamiento y lenguaje entran en juego aspecto internos y externos.

14 12 10 8 6 4 2 0

visión etárea visión interactiva

1- visión etárea- leer en la escuela=10 2- visión interactiva- desde que adquiere intercambio con adultos y el ambiente=13

2- La Lectura: proceso o habilidad En este eje temático se intenta indagar en las palabras de los docentes si conciben a la lectura como habilidad, es decir, atribuyéndole un sentido mecanicista. Encontramos dos grupos que poseen concepciones opuestas. Un grupo de docentes acuerda en considerar a la lectura como habilidad, es decir como símil de destreza; y otros docentes, conciben a la lectura como una habilidad relacionada a lo cognitivo.
- “Sí porque es algo que se debe desarrollar y aprender” -“Sí es un proceso que implica destrezas, competencias, práctica, técnica.” - “Sí, no todos los niños son hábiles para leer en un momento cronológico determinado” - “Teniendo en cuenta habilidad como capacidad, creo que sí”

El primer grupo sostiene una concepción de lectura fragmentada y divisible, como capacidad ejercitable, observable (audible). Tomando las ideas de E. Lorenzo (1999) son visiones que responden al paradigma cartesiano. Practicar cada parte, cada fragmento, predice la posibilidad de mejora. El conductismo basado en el empirismo inglés, según el cual, el conocimiento humano está constituido por impresiones e ideas. Las primeras son datos que proporcionan los sentidos, y las ideas, serían copias que recoge la “mente de esas mismas impresiones, que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Por ello la enseñanza de la lectura se basaba en repeticiones fonético-visuales especialmente para obtener la retención necesaria que conformarían la idea, según esta visión. Explicar, controlar y predecir son tres conceptos propios del

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paradigma. Siguiendo los planteos de E.Ferreiro (1999:37):”Se sigue hablando de un niño con habilidades para la lecto-escritura, pero no de un niño que produce interpretaciones conceptuales.” En el segundo grupo encontramos una visión de la lectura como habilidad cognitiva compleja. Ésta se desarrolla a lo largo de la vida del individuo, a partir de sus encuentros culturales en la sociedad en la que participa. El “reservorio lingüístico”, según Rosemblatt, se produce en transacción entre lector, texto y escritor, en un tiempo dado y un espacio determinado, es decir mediado por la cultura y la sociedad de la que forma parte.
-“Es una habilidad porque requiere estrategias” -“Quien desarrolle competencia lectora será hábil comunicándose. La lectura incide en otras competencias lingüísticas: hablar, escuchar, escribir”. - ““Es una puerta al conocimiento, al crecimiento de la persona, es más que una habilidad” -“No, es un proceso cognitivo” -“No, es más que una habilidad que se ejercita, es una actividad intelectual compleja”

Por otra parte, hay autores como Isabel Solé en su libro:” Estrategias de lectura”, que asumen que para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender distintas estrategias, que conducen a la comprensión. Coinciden en que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esa comprensión.

Gráfica 2: la lectura: proceso o habilidad, 1- como habilidad 2- como proceso. 1-Como proceso=8 2-Como habilidad= 15

87

87

16 14 12 10 8 6 4 2 0 lectura com o habilidad lectura com o proceso

3- Lectura como oralización o como comprensión La idea de lectura como oralización de signos escritos, ha tenido y tiene una larga trayectoria. Muchos han sido sus seguidores y muchos sus detractores. Su auge se produce en el medioevo hasta el nacimiento del paradigma interpretativo- naturalista, alrededor de las décadas 60-70. En este eje encontramos dos visiones que se corresponden a dos concepciones paradigmáticas opuestas, al igual que en otros ejes temáticos. La postura es: oralizar un texto, es parte del acto lector, y conduce posteriormente, a la comprensión. La otra visión sostiene que, en la lectura, la fonetización no asegura comprensión, y por tanto, no puede denominarse lectura. Se presentan algunas de las voces que conciben la lectura poniendo énfasis en la reproducción oral de los signos escritos: -“Si, es parte de la comprensión no es lo mismo leer una pregunta, un enunciado que
afirma algo o una exclamación. También tienen mucha importancia los puntos, comas y demás. “ - “Es una parte de la lectura, no implica comprensión siempre, pero una buena oralización, está apoyada en la comprensión” -“Sí, porque comprende y lo ve, y es una forma de lectura”

Desde esta postura leer es una operación que transforma los signos escritos en lengua hablada y que la oralización permite la comprensión. Como lo detallamos en el apartado del marco teórico, la velocidad con la que avanza el ojo excluye toda posibilidad de pronunciar el texto, según Ferreiro y Gómez (1990). Si pronunciamos la palabra no es porque la reconstituimos en letras, es porque se produjo la identificación, dada por la fijación. Reconocimos una palabra dentro de miles que están en nuestra memoria. La lectura interior viene después, materializando el reconocimiento, no provocándolo. La oralización tiene por objetivo proporcionar al alumno, a través del
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sistema de correspondencia grafema-fonema,

lo

que se denomina

desciframiento del código escrito. De acuerdo con Frank Smith (1990) este aspecto deja de lado el aspecto ideovisual de la lectura: sus componentes relacionales interpersonales, la memoria, la atención, las diferencias socioculturales. Vygostky cita a Bajtín (1977) de quien retoma la idea acerca de que los sonidos si son separados del significado, pierden la especificidad de ser lenguaje. Sin embargo, para algunos docentes la lectura no es oralizar: -“No, la lectura es una actividad que involucra lo visual y lo cognitivo.”
-“Si leer lo entendemos como comprender no. Depende del marco teórico que tengamos”

Por otra parte un docente a la pregunta si leer es oralizar responde:
-“No, ello sería codificación. Leer es más que eso, es entender lo que se decodifica.”

Con respecto a este última docente debemos agregar que Braslasky (2004) expone la polémica entre decodificación o desciframiento, sosteniendo que para algunos como Chall (1990) el desciframiento no es lectura pero sí su base. Sin embargo, el objetivo no es reconocer una palabra sino comprenderla, actos diferentes desde lo cognitivo.

Gráfica 3-lectura como oralización / como comprensión.

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el significado que le atribuye. mencionados por Smith. encontramos otro grupo de docentes que entienden el “sentido” en la lectura. interaccionista). aproximándose al significado de los autores mencionados. la interpretación. adjudicarle un sentido al lo leído” -“Sería el propósito el para qué” Por otra parte. con el que lo lee” -“Es el lado subjetivo.” -“Comprender lo implícito y lo explícito” -“Apropiarse del mensaje del autor. Tal vez porque son palabras que requieren profundización lingüística. Esta ultima visión del acto lector. según elementos presentes en el texto y según sus conocimientos sobre el tema” -“El sentido se construye es diferente el que realizó el autor del texto. Así el sentido es: -“El objetivo de la lectura” -“Comprender el significado” -Significa comprender. Rosemblatt.El sentido en el texto o en la mente del lector: transacción La idea de preguntar por el “sentido” a los docentes. y que de forma ascendente llega a la mente del lector o si lo entienden como descendente. -“Seria el significado que construye el lector en su interacción con el material escrito. la comprensión que logra. supone concebir aspectos ya Goodman: intrapersonales. Sería una forma de interpretar el texto” 90 . transaccionales y socio-culturales de la lectura.14 12 10 8 6 4 2 0 lectura com o oralización lectura com o com pre sión Como oralización=13 Como comprensión=10 3. de la mente al texto (modelo corresponde a modelos interpersonales. sociales y culturales Desde los encuestados constatamos que sentido se corresponde a: el objetivo que tiene el lector. tiene como propósito indagar en los discursos. si el sentido se encuentra en el texto (modelo mecanicista). la interpretación que realiza de un texto.

porque depende del contexto cultural. es su mente con sus intercambios socio-culturales la que otorga sentido. Grafico 3.Según E.El sentido en el texto o como interacción: mente/ texto/ autor 16 14 12 10 8 6 4 2 0 sentido en el texto sentido com o inte racción Sentido está en el texto= 8 sentido como interacción= 15 4. El significado pertenece al ámbito del pensamiento y a la esfera del lenguaje. El significado se 91 91 . Lorenzo (1999) en la visón cartesiana: el sentido de la lectura está en el texto. Cuando en las voces de los maestros se confunde como objetivo puede interpretarse como un aspecto externo que afuera del individuo. El sentido de la palabra depende de las circunstancias. es un “objetivo”. Se constató cierta confusión. el sentido es variable. . Y el sujeto de modo pasivo se apropia de él. un “propósito” . que puede lograrse. un evento que externo al sujeto se interioriza. Por otra parte si concebimos los aportes vygostkianos. “(…) el significado “es tan solo una piedra en el edificio del sentido” (1982:333).Todos logran el mismo significado En este eje temático se examina si el significado se concibe como construcción personal o grupal. mientras que el significado es estable.

lo que manifiesta que conciben la enseñanza de ésta en los primeros años de la 92 . porque al seleccionar un texto se busca que se trabaje con un tema determinado. En general respondieron como si fueran maestros de los grados iniciales. de los contactos extrainstitucionales que el lector tenga. -“No. El acto lector puede ser el mismo. verbos o cualquier otra acción. En esta expresión se sostiene que sería “mejor “si todos logran el mismo significado”.asimila a comprensión. desde el grado en que se encuentra cada maestro. Y no. Pero también se intentará que algunos niños puedan interactuar obteniendo más de un significado”. todos tienen la misma comprensión”. o interpretación. -“No.Los primeros pasos para la enseñanza de la lectura La idea de este eje fue estudiar cómo establecería una secuencia en la enseñanza de la lectura. No hay referencia al evento lector sino a lo que este permite. porque tiene que ver con las experiencias previas” Esta maestra concibe que depende de las experiencias previas del lector. no interna. ““se intentará interactuar” así se obtiene más de un significado. Pero la comprensión. pero todo dependerá del nivel de compresión de cada uno” 5. el significado es estable y el sentido es variable. Algunos maestros consideran que la diversidad de interpretaciones ocurre. -“No. y que es elaborado y construido por el sujeto. En mi opinión sería lo mejor. Si el docente intenta que interactúen. sea buscar palabras. si se trata de un texto literario”. En la siguiente maestra la idea de comprender está relacionada a saber hacer la tarea. -”Muchas veces sí. que sea comprendido por toda la clase. considerada como interpretación es distinta ante un texto literario. La diversidad textual depende de lo previsto o planificado por el maestro. o bien. siguiendo las ideas vigostkyanas. si al leer todos comprenden la tarea que deben hacer. en la lectura de un texto literario. lo cual es observable y oralizable. Por otra parte. -“Sí. si se trata de una consigna de trabajo. ¿Qué es interactuar? Intercambio entre niños. entonces se manifiesta una visión de que esa interacción es externa.

luego el conocimiento de las letras.(…) las propuestas de enseñanza. textual y lingüísticas” -“Partir de lo que el alumno ya sabe. o como como discursividad textualidad.” -“Orientación a través de imágenes y luego decodificación para luego lograr la comprensión” -“El juego con letras.Los primeros pasos para la enseñanza de la lectura 93 93 . Realizar sucesivas aproximaciones” -“El acercamiento de textos escritos” según M. Existe según Marin. M (2005) una distancia entre la lengua en uso y la lengua como objeto de conocimiento. problematizar. Marín denomina “teoría lingüística logicista” la que sustenta este tipo de linealidad en la enseñanza. entre el enseñante (portador de saberes) y el aprendiente. letras. en relación con la grafía” La enseñanza de la lectura. En este apartado encontramos dos grupos: los que iniciarían la enseñanza a partir de la fragmentación textual. estos se constituyen en la unidad de comunicación. palabras. En el primer grupo expresan: -“”Asociar el sonido de las letras con elementos conocidos” -“Primero la lectura de ilustraciones. Solé (1992:19). tiene como sustento una teoría de la lengua que ve una realidad fragmentada y sin sentido. según este grupo de docentes. frases. Desde la perspectiva de I. texto. y los docentes que consideran al texto como unidad de significación. Se sustenta Marín (2005:27). en una teoría de la lengua dimensiones discursivas. La repetición en voz alta logrará la comprensión. frases y textos simultáneamente” -“Lectura icónica. Un segundo grupo concibe la enseñanza de la lectura a partir de textos. “el lector. algo que se corresponde con el primer eje. cuyos saberes previos son ignorados.basada en estos pasosatribuyen gran importancia a las habilidades de descodificación”.escolaridad básica. siguiendo la una linealidad: imágenes. ante un texto. continuando por palabras. También se hace explicita la concepción asociacionista del aprendizaje: el estímulo visual (la letra) permite asociar (su sonido) con objetos. Anticipación” -“La ubicación de los fonemas en el aparato fonador. empezando por las letras. “es decir como un instrumento de comunicación en sus Gráfico 5. procesa sus elementos componentes. crear conflictos que permitan avanzar.

pero es en la verificación de lo leído.. un docente considera que los libros muestran “un picoteo” de temas que no ninguno.” logran profundizar en Con respecto a las tipologías textuales D Lerner (1980) nos alerta en no caer en la mera clasificación de los tipos de textos. se termina trabajando con textos de circulación social (fotocopias). no tiene otra alternativa más que usar otros textos. Esto le lleva a usar 94 . En este apartado es donde aparece un mayor consenso. y en un caso. La mayoría de los docentes considera que los textos de circulación social permiten un acercamiento a lo que el niño ya conoce. otro agrega. Esto colabora con la enseñanza de lo que denomina: “tipologías textuales”. Los textos únicos s actuales presentan un picoteo de temas que sólo dan información básica. Colabora con anticipar de qué trata. Prefiero la diversidad por la riqueza que implica” -“Textos de circulación social que permitan un acercamiento a mayor tipologías textuales” -“Dada la situación de las escuelas públicas que carecemos de libros. por la situación económica de lo público. donde el lector contrasta la información. En el segundo caso el docente. hay docentes que entienden necesario un texto único:. es decir conceptualiza. Ello no permite un aprendizaje del texto.Texto único o texto de circulación social.“dada la situación de la escuela pública”. que los libros son complementarios. modifica sus esquemas mentales o realiza una recategorización. Se establece por parte de los maestros. Por otra parte.“es útil” dice un maestro. -“Todos los textos son valiosos” -“Se complementan” -“Un texto de base común es útil.gram ática oracional gram ática textual Gramática oracional= 11 Gramática textual= 12 6. si bien hay acuerdo en la utilización de textos de circulación social.

citando a Frank Smith (1983) agrega la importancia de la lectura como única forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen conocimientos que necesita. le ayudará como escritor. linealidad y por lo tanto control. nos dice la vos de una maestra. buscando homogeneidad. desde la gramática. homogeneizarlos. Frente a estas afirmaciones acordamos con E. la diversidad textual. Para construir los ciudadanos había que eliminar las diferencias. porque pasa a engrosar cifras que deben ser comunicadas a las autoridades. es decir. Se podría inferir que implícitamente se niega lo heterogéneo. El que no aprende al mismo ritmo de su grupo es un problema. el niño patrón. el niño modelo.“fotocopias”. El impacto fue tal. la cohesión. La diversidad de textos. a la que adhieren todos los docentes. que aún. no hay desafío. Tampoco adhiere al texto “con picoteo de temas” que entrega la educación pública. Del mismo modo.Textos únicos o de circulación social 95 95 . Por otra parte. colabora con la uniformidad en los aprendizajes. Cassany. Gráfico 6. la huella de que todo debe cumplir con el mismo formato se trasladó a los libros y a los significados que deben construir los niños: “el texto único es útil”. Ferreiro (1999) el libro didáctico único está vinculado con el niño único. La escuela pública obligatoria. los cuales le dará las herramientas conceptuales que su medio socio-cultural requiere para participar en la comunidad en la que vive. la escuela tenía que considerarlos iguales. ni desestructura lo planificado. Lo que el maestro tiene previsto es siempre el punto de vista del adulto-maestro. coincide con la importancia de textos que circulan dentro del ambiente al cual pertenece el lector. Un texto único colabora con el control. Si los individuos eran iguales ante la ley. quita orden. que cumplió la función de construir ciudadanos es una escuela que luchó contra la diversidad.

En el diseño programático se hace explícita la concepción de lectura y el enfoque que la sustenta.16 14 12 10 8 6 4 2 0 am bos textos circulación social Ambos= 16 circulación social=7 7. “La lectura es un proceso de construcción de sentido. Que se trabaje la búsqueda de la reflexión para lograr aprendizajes significativos.” No respondieron ocho maestros y dos realizaron una apreciación sobre el programa: que era extenso para el contexto en el cual se desarrolla. a conocer. pues. producto de una transacción entre el lector. Este proceso. Lo que expresa el informe Delor. a vivir juntos” “Social. y otro que anuncia que hay aspectos no explicitados en la currícula que interesan 96 . aprender a ser. donde lo más importante es el todo más allá de las partes” “Modelo crítico. es de naturaleza cognitiva. diferida y simultánea. Aplicar estrategias lectoras para comprender el significado”. Tiene lugar tanto en el tiempo y espacio diferentes de aquello en los que el texto fue producido como en la relación inmediata del discurso: la relación entre producción y lectura es. Leer es comprender” “En el modelo transaccional donde el lector y el texto interactúan. Ir del contexto a lo particular.Modelo de lectura que está explícito en el programa escolar Se consideró valiosa esta interrogante porque nos permitió conocer hasta qué punto los docentes habían leído la fundamentación del programa y si habían percibido la distancia entre ésta y los contenidos. (2008:47) Se transcriben algunas de las palabras de los pronunciaron al respecto: docentes que se “Comunicacional. socializar a través de diferentes modelos de textos” “Global. cultural y social. que pone en juego los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del primero con las pistas lingüísticas codificadas del segundo y el mundo del tercero. Yo lo aplico a través de una necesidad del niño. el texto y el autor. a aprender. Por otra parte cinco de los veintitrés expresan “Transicional.

o 97 97 . trabajo muchos contenidos que no aparecen allí escritos. sin embargo son imprescindibles” Gráfico 7 _ La lectura en el programa oficial.no recordaban la “palabra” que definía al modelo de lectura. en primero. de dos maneras: 1.enseñarse. y más aún en el contexto en que se encuentra nuestra escuela” “La verdad no tengo elementos para responder. Si opino que. “Muy ambicioso para primer grado. desde nuestra perspectiva. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 No re spondieron transaccional critica usan otro term ino sim ilar 8 No respondieron=8 el modelo transaccional = 5 realizan una critica=2 Usan otro término similar: 8 Crítico Comunicacional Global PROCESO Contextual Social La no respuesta puede interpretarse.

Ya que por un lado se define a la lectura como proceso y por otro. que debían cumplirse. expresando una relación identitaria de aquellos a quienes se dirige. de acuerdo a un proyecto político social y cultural amplio. 2. para el logro de fines socio-políticos e ideológicos. técnica. a un sector.Las expresiones lingüísticas utilizadas responden a contrapuestos.bien. (2010) La autora nos invita a revisar nuestras propias concepciones sobre lo curricular.Hay una explicitación de conceptos que remiten a la especificidad disciplinar: didáctica de la lengua. Desde un enfoque crítico del curriculum De Alba. a una nación. debido a que esta fue realizada por docentes. sociales y culturales. pero que no se vislumbra la construcción conceptual en el ámbito de la lectura. Esta visión del curriculum responde a la mirada racionalista iniciada con Ralph Tyler. se formula. que debe cubrirse. con rasgos definidos que permiten y propician procesos de identificación con dicho proyecto por parte de aquellos y aquellas para quienes se construye. se diseña tal propuesta. a un país. Alicia expone: El curriculum es una propuesta político – educativa a través de la cual se forma a una generación.El modelo de lectura del programa. 4. seguida por la argentina Hilda Taba a fines de los años 60.Hay docentes que no tienen esta contradicción teórica en el discurso escrito. a una etnia. a un grupo. tuvo una escasa respuesta. 3. asegurando que es un campo de tensiones en la que se imbrican procesos políticos. modelos teóricos 98 . Los que expresaron sus críticas al programa de inicial y primaria. 5. como habilidad o capacidad. 2. Esta visión es propia de los años 40 donde se especificaba metas. mantienen una visión de la currícula como programa preescriptivo.prefirieron no expresar lo que pensaban frente a una propuesta curricular. En síntesis: 1-A medida que se profundiza en la conceptualización de la lectura de visualizan las contradicciones en el discurso teórico.

hay otras dos en mayo.5. dejarse o volver a él después de cierto tiempo. la diferencia es la explicitación del propósito. se observó que la cantidad de actividades planificadas para la enseñanza de la lectura. Se parte del nombre del alumno y de la fecha que es leída y escrita diariamente. aunque sea necesaria la identificación del fonema con su grafema. a medida que se avanza en los grados de la escolaridad básica. se especifica cómo será desarrollada actividad. con la letra. el propósito o intención que tiene con el contenido que selecciona del diseño curricular. Sin embargo. el “Patito Feo”. etiqueta que no necesita saber el niño ya que está alejada de su discurso como hablante. Se analizan textos (listado en general) en forma deductiva para culminar en forma inductiva. dependiendo de su complejidad. La problemática que encontramos en este nivel es que no se usan textos con autor. Las planificaciones coinciden con los documentos de los niños. En la planificación de primer año la preparación para la enseñanza de la lectura es diaria. También denominada “registro diario”.2-Análisis de los documentos Para el análisis de los documentos comenzaremos por examinar la planificación docente. puede mantenerse durante algunos días. En la planificación hay lectura de un cuento por parte del docente en marzo. El contenido dentro del área disciplinar. El docente registra día a día el área del conocimiento a enseñar. Planificación En el registro diario o planificación. pero que presuponemos ya que se explicita del siguiente modo: “lograr interpretar un texto a través del dibujo” la 99 99 . y en algunos casos. tanto planificación como cuaderno hacen mención a las vocales. disminuye. otra que no se menciona.

Así se explicita el objetivo que se propuso el docente: “Lengua. Juegos de palabras Ejemplo: ma-pa. Las vocales. El ejemplo que escribe el docente separa las vocales. En este desarrollo se alcanza la escritura de palabras. objetos. Esta secuencia que también se realiza en el día anterior (ver anexos 5/4 y 11/4) nos permite constatar que desde marzo hasta fines de abril. el único texto es el listado. Así. ta-pa. aspecto que no debería olvidarse en ningún momento. …. De acuerdo al color que les corresponde cada equipo escribirá 5 palabras”.Lectura “Propósito: promover una actividad cooperativa se trabajará en equipo: Se realizará el reconocimiento de vocales. la sílaba para formar las palabras. planificado en el mes de mayo. siguiendo los lineamentos estructuralistas.. posteriormente se menciona lo que se propone enseñar y a continuación el desarrollo de la actividad. para posteriormente formar palabras. se listan nombres. Si formamos con esas sílabas la palabra: “Pama” ¿qué sentido tiene para el alumno? Siguiendo a Goodman hay que considerar lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. El listado es leído posteriormente. tiene 100 . con un enfoque basado en la gramática oracional. Por otra parte. Se promueve la participación de todos. logrando un listado. Sin embargo. Se trabajará lectura de vocablos en lista. listar oficios. A lo largo del mes hay intensa ejercitación. el lector lee esa elaboración registrada en el pizarrón. sin proponer otros textos posibles. días de la semana. ¿Nos comunicamos por sílabas? La docente sustenta sus prácticas de aula. Esto indica una mirada lineal del acto lector.pa-pa. se constata que no siempre las palabras usaban se encuentran en el reservorio linguistico de los niños: “Lengua-lectura: Fomentar un espacio de lectura oral en el pizarrón Donde todos puedan participar. Se dividirá la clase en 5 equipos y se dará un color a cada uno. El conocimiento previo no se atiende. Hay una mención al ámbito disciplinar “Lengua”.Los textos usados son de elaboración colectiva. asociando a cada una un color.

Cuando hablamos de “tener sentido” lo concebimos como un elemento variable porque depende del contexto cultural (Vigostky. (23/3/“Lectura-escritura: Elaboración de lista de objetos y actividades referidas a la lluvia. ya que de esa forma se aprendió en la biografía personal del docente. El común denominador de todas las actividades en lectura. Ello puede indicar un tránsito de un paradigma a otro. y otros textos. No 101 101 . indica que no hay una planificación de actividades que respondan a la especificidad de la lectura. y es considerado por la docente. Se considera un texto escrito con sentido para el alumno. Aunque sean procesos complementarios. En otra de las planificaciones de primer año. y su enseñanza. intenta abordar la enseñanza en forma lúdica. como se explicita en el curriculum. leer y escribir. en este grado. Continuar con las vocales. la lectura y la escritura. esa globalidad con que el acto lector se inicia.sentido. frente a una sociedad que demanda lectores críticos y selectivos. Vemos que en la tarea domiciliaria se evidencia un abordaje de la lectura fragmentada. Sin embargo. genera actividades que dejan a solas al niño. la utilización de la denominación “Lecto-escritura”. En el cuaderno visualizar. en los grados siguientes es la interrogación al texto a través de la escritura. Este vacío o confusión en los dos procesos. necesitan una enseñanza específica. perteneciente a contexto desfavorable constatamos también el manejo de listado como texto. Te quiero recordar Tomando helado y Jugando en el mar Tarea domiciliaria: recorto letras y formo la palabra otoño.1982). siempre que estos sean conocidos por los alumnos. frente al cúmulo de información existente. adivinanzas: (22/3) Lectura: Adivinanza. (30/3) Lectura-escritura: Leer una adivinanza. Por otra parte. indicando que la inducción de la letra a la vocal genera seguridad de aprendizaje.

Inferencias en el texto periodístico. existe un fomento de leer desde una postura estética. de las tres actividades planificadas en lectura. A veces una oración sintetiza lo que ha entendido sobre un texto. parte del texto y no siempre muestra el uso de texto literario. de circulación favorecen los encuentros culturales que tienen los alumnos en su entorno social. Así se constata: “Propósito: crear un espacio de disfrute en el contacto con el texto literario.” de las La maestra muestra un enfoque comunicacional. de indagación. en la clase de 3ero se propone como proposito en marzo: “Promover la búsqueda de inferencia implícita en un texto”. inferencia del significado palabras y de los pasos a seguir” “Propósito: poner en juego estrategias para interpretar. “Conocimiento Lengua: Texto periodístico. Predicción por título. “Inferencias en la lectura de diccionarios ( virtual). ni tampoco en los cuadernos de los niños) En el mes de abril. Tampoco aparecen síntesis de un texto. pero éste aspecto no aparece en ninguna de las clases indagadas. nos acercan a la comprensión que ha realizado el alumno sobre el texto. concibiéndola como una actividad psicolingüística. ya que en mayo.parece válida una evaluación a través de la oralidad o la representación gráfica. La noticia. características. Por la mención del plural ·diccionarios” se intenta acercar al alumnado distintas versiones sobre una misma temàtica. Promover el desarrollo de estrategias lectoras para investigar un texto literario”. una está dirigida al texto periodístico. leer por placer ( Rosemblatt). estructura. En esta planificación constatamos un trabajo de enseñanza específico con la lectura. Sin embargo. que aunque se usen en forma escrita. También el uso de la XO como elemento de búsqueda. ( que no aclara cuál es. función y contenido del texto. función. la misma docente planifica dos actividades dirigidas a la lectura: “ Estrategias lectoras-Anticipación por formato textual. 102 . Por otra parte. El trabajo con los distintos textos. Género lírico-la metáfora en la poesía.

A veces hacemos predicciones que no son ciertas o descubrimos inferencias sin fundamento. Según Ferreiro y Gómez (1990). se ubica la actividad diferenciar ideas principales de secundarias. pensando. no sólo inferirá información implícita. El concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos. Sin embargo. De acuerdo a I Solé la inferencia es una actividad cognitiva. el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones. Por eso. favorecen lo que Rosemblatt denominó postura estética. Apelamos a una lectura reflexiva. Un aspecto interesante que se trabaja en las escuelas en cuales se recogieron datos.Compartimos el placer de leer con el padre de…… ¿qué libro traerá?” En la planificación de cuarto año el docente prevé: “continuar con las inferencias textuales a través de la selección de ideas principales y secundarias de un texto”. aquella que tiene por finalidad encontrar determinados datos en el texto y la lectura reflexiva y crítica. En ésta última. Son literarios. que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. es el uso de lo que designan: “la caja circulante” en distintos niveles. dentro del horario escolar. por lo que está viviendo a través y durante la lectura” (1985:387). Esto permite que siempre un día a la semana los alumnos tengan la oportunidad. 103 103 . sino que derivará reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice. de leer un texto de su elección. es decir se produce en la mente del lector para completar del texto lo no dicho por el autor. Cuanto más experto es un lector. debido a que se necesita leer “con más atención y dando más importancia a las ideas y conceptos que a la extracción de datos” (2005:16). que permiten presuponer otros. B Hall (2005) diferencia entre una lectura extractiva. puede activar sus conocimientos previos. Marta Marín. en un texto no está todo explícito. Siguiendo a las autoras los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir cosas que se harán explícitas más adelante. hay una enorme cantidad de implícitos (y esto depende del tipo de texto y del autor). mayor es su profundización en el texto. como aquella que el “lector está sintiendo. vislumbrando.

pues el reservorio es producto de las experiencias individuales. El lector. A la transacción de los mundos de lector y escritor se le llama contrato. Geología. la transacción que el lector hace con el texto representa también una transacción con el mundo del escritor. La evocación es otra. pues el reservorio del autor está muy distante de aquel del lector. aunque no tienen intención de enseñar lectura. en ellos pudimos observar otros textos manejados. absoluto. Más problemática aun la lectura de un texto antiguo. hecho que torna más compleja todavía la transacción. y cuando es un texto literario se lo utiliza para la enseñanza de la gramática. muy distinta. Química. Siempre se lo elige por la temática que estará dentro de un ámbito disciplinar (Biología. Muchos editoriales presentan 104 . en otros de carácter expositivo. Los textos que aparecen son por lo general de otras disciplinas. correcto del texto? Cada lectura de un mismo texto representa una evocación e interpretación personal. si prescindimos de ese puente cultural y emprendemos la transacción únicamente con el "hoy" de nuestro reservorio. educativas. en definitiva. Si el texto es consecuencia de la transacción del escritor con su mundo. en qué libro puede encontrarse. familiares. cada texto prefigura infinitas lecturas: "El mismo texto asume diferentes significados en transacciones con diferentes lectores o aun con el mismo lector en diferentes contextos u ocasiones" (Rosenblatt. socioculturales. ¿En qué medida se aproximan las evocaciones de ambos? Esto depende del grado de proximidad entre el reservorio de experiencias lingüísticas de cada lector con el del escritor. entre una vida y otra. Lo que resulta importante resaltar es que salvo los textos literarios. no hay autores y tampoco se explicita en la planificación de dónde provino el texto. ¿qué sucede si no hay escritor? Los alumnos saben que alguien lo escribió.El cuaderno de los niños Si bien se observa que el cuaderno guarda una correspondencia con la planificación. ¿Cómo evocarlo si la época actual es tan distinta de aquélla? Si deseamos acercarnos a la "medida interior" del autor deberemos consultar fuentes extra textuales que nos informen de la cultura de entonces. y que tiene legitimidad porque es el docente quien se la otorga al entregarlo en su aula. ante esto se pregunta: ¿es válida mi interpretación? ¿Cómo saberlo si no existe un significado único. 1990: 26) Pero. Historia). sociales.

actividades con textos de los que se sabe de dónde fue extraído pero no quien lo modificó o adaptó para ser tratado en el aula.

Reflexiones finales En una época de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafíos para la humanidad y para la propia educación, vemos cómo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, optándose continuamente por la improvisación, las fórmulas simples, el recetario. Esta vía no nos está conduciendo a ningún lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil en nuestros países, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada por UNESCO, hace ya casi dos décadas. No sólo no se están logrando los avances esperados, sino que se están dando
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estancamientos y hasta retrocesos, no únicamente en términos estadísticos sino sociales, pedagógicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas. Los procesos de enseñanza evidencian las concepciones que los docentes tienen sobre los saberes. En este caso las propuestas didácticas manifiestan las ideas que los maestros poseen sobre la lectura y la escritura. Del análisis de los datos se desprenden algunas discrepancias sobre las concepciones que ponen de manifiesto en las prácticas áulicas y las que formulan en el discurso sobre esas mismas prácticas. A partir de este análisis de datos, y recordando el carácter descriptivo de la investigación así como su diseño metodológico fuertemente cualitativo, podemos contestar a nuestras preguntas iniciales de la siguiente manera: Coexisten diferentes y contradictorias propuestas de enseñanza de la lectura en las prácticas y en los discursos de los maestros que constituyeron la muestra de este trabajo de investigación. La biografía escolar (su historia como alumno), la socialización profesional (su experiencia laboral) adquieren relevancia en el momento de pensar prácticas de enseñanza. Esa relevancia es tal, que muchas veces termina por neutralizar la biografía profesional (es decir, su historia en el Instituto de Formación Docente) que le podría haber presentado nuevas concepciones sobre estos saberes y sobre las formas de enseñar y aprender. Concepciones mecanicistas de la lectura se entrecruzan con posturas paradigmáticas de corte transaccional; la duda y la incertidumbre impiden muchas veces transitar por nuevas propuestas didácticas. Enseñar como me enseñaron en la escuela, parece ser un rasgo muy marcado en la matriz conceptual de algunos docentes. Se desprende del análisis también que las nuevas concepciones de lectura aún no han ingresado con fuerza en el aula de primaria. La lectura como conjunto de habilidades ocupa un lugar de privilegio, en las propuestas de enseñanza. Estas concepciones unidas a variadas y algunas veces contradictorias maneras de entender los procesos de aprendizaje, conllevan a generar algunas dificultades en el momento de conectar los procesos de enseñanza con los de aprendizaje. Para poder establecer un contrato didáctico entre aprendices y enseñantes es requisito que se tiendan puentes de ambos lados; es necesario que las concepciones de enseñanza estén en armonía y sintonía con las

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concepciones de aprendizaje. Si esto no se logra, no habrá contrato didáctico y sí se manifestarán ejemplos de discontinuidad pedagógica. Por otra parte, a la utilización de textos para la enseñanza de la lectura, y en función de los datos recolectados, podemos señalar que hay intentos de proporcionar al niño variedad y diversidad de textos. En esa diversidad y variedad están tanto los textos sociales como los escolares. Las planificaciones y cuadernos analizados informan de una etapa de transición denunciada a través de la escolarización de textos de circulación social. Fundamentamos esta aseveración al observar una preocupación por parte de los maestros de mostrar en el aula textos que circulan en la comunidad, pero el contexto de presentación o la manera de utilizarlos determina, muchas veces, una banalización de los mismos. La intención de este estudio fue describir y comprender cómo prácticas de enseñanza tienen sustentos teóricos contradictorios, caracterizando sus concepciones y confrontándolas con sus propuestas didácticas. Estas reflexiones no deben, teniendo en cuenta el modelo de investigación seleccionado, ser generalizadas. No obstante muestran el estado de situación en determinados centros. Finalmente debemos considerar que los docentes que fueron parte de esta muestra tienen entre cinco y quince años de formación. Esto nos hace pensar que los cambios de planes en formación docente no logran un gran impacto en sus alumnos. Casi un 100% de ellos había concurrido a formación en servicio o fuera de los tiempos de clase para profundizar sus conocimientos en el área. Sin embargo la utilización de términos que dan cuenta de esta formación como: estrategias lectoras, competencia comunicacional, inferencias organizacionales, etc son sólo conceptos que no necesariamente logran cristalizarse en el hacer cotidiano de las aulas. Por ejemplo se confunde “competencia comunicacional”, aspecto referido a la Didáctica de la lengua con modelo de lectura, hemos visto que transicional, por transaccional, es igual a comprensión o bien, similitud entre el término competencia y habilidad, cuando uno se refiere a la teoría didáctica, y el otro, a una concepción de lectura. La lectura como mecanismo, y no como acto cognitivo continúa teniendo una fuerte impronta en las actividades de aula de educación primaria.
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Los docentes y el equipo director de los establecimientos indagados. su importancia en el acto mismo de desarrollo del pensamiento. a desarmar sus modelos explicativos. Sin embargo. los conocimientos generados han aumentado en forma exponencial en los distintos campos disciplinares. permitirá reflexionar y discutir sobre nuestras prácticas de enseñanza y la relación con la teoría. Somos concientes que nuestro país no tiene gran trayectoria en investigaciones en aula. En este tiempo histórico. Sólo con investigaciones que muestren la realidad del aula podremos conocer y entender la situación educativa por la cual estamos transitando. dan cuenta de que el cuerpo docente considerado está eclipsado por conceptualizaciones que no terminan de anclar en sus propios esquemas conceptuales. a leer y seleccionar en forma permanente. Pero estamos dando los primeros pasos. Después de la dictadura la formación en servicio y la propia formación magisterial debió saldar una deuda que es casi imposible: exponer conceptos que en el mundo tenían una década y derribar otros que habían perecido. que quieren ingresar a ella.social que le toca transitar al país. la información se ha aumentado y complejizado en amplitud y profundidad en los distintos cuerpos disciplinares. día a día a exponer su incertidumbre. la potencialidad que genera en cada sujeto. Para los docentes. obligan al maestro. La circulación de saberes a través de distintos medios.docentes. volver a pensar en un bien inclusor como es la lectura.Las confusiones o las omisiones en las respuestas como las referidas al programa actual. de una situación político-ideológica pero también histórico. hace que repensemos en nuevas formas de enseñar y no ceder en nuevos intentos. 108 . Son muchos los obstáculos burocráticos que se presentan a los investigadores. que sin permiso de las autoridades nos permitieron el ingreso están a la espera de una devolución que. Éste es el costo. sin lugar a duda.

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“Depende del momento psicológico y el contexto social” “Si consideramos a la lectura como un proceso de comprensión. gráficos. Considero que se va adquiriendo con el transcurso del tiempo.ANEXOS.” “Comienza cuando el niño siente interés y demanda de un adulto referente una respuesta. signos. sociales y culturales. en preescolar pues el niño se familiariza con las letras que ve a su alrededor.” “El desarrollo cognitivo es necesario para la adquisición de la lectura.” “Si. exploración. (Cassany)” “Comienza en el nivel inicial. psicológicas. interpretación y no como mera decodificación. por la necesidad de sentirnos parte de una sociedad que se comunica a través de la lectoescritura.” 113 113 . Se transitarán distintos grados de sistematización” “Cuando comienza a interactuar con distintos portadores.” “No. Ello facilitaría su proceso de lecto-escritura. el proceso comienza antes que el niño ingrese a la escuela. se van adquiriendo otras habilidades como leer entre líneas. yo opino que depende un poco de los intereses y de los estímulos ambientales. Las condiciones físicas.” “Desde el punto de vista evolutivo a los 4. 5 años comienzan a querer saber qué dice en diferentes lugares. carteles. “ “Sí.transcripción de los cuestionarios auto-administrados Inicio del proceso de la lectura: “En la familia” “El proceso comienza cuando recibe múltiples informaciones y estrategias. . propias y el medio (y el estímulo que éste le brinde) influirán mucho.” “Es diferente en cada individuo por diferencias genéticas.

la lectura es una actividad que involucra lo visual y lo cognitivo. es una actividad intelectual compleja. Evaluar para replanificar.” “Sí.” “Sí. sino comienza para la gran mayoría en el nivel inicial. práctica. porque es algo que se debe desarrollar y aprender” “Es una habilidad porque requiere estrategias” “Quien desarrolle competencia lectora será hábil comunicándose ( la lectura incide en otras competencias lingüísticas: hablar. ello sería codificación. es sólo un aspecto.“Desde que se adquiere el lenguaje y se comienza a interpretar el entorno. es más que una habilidad” “Sí. escribir” “No. un niño interpreta símbolos del contexto. escuchar . más la tiene la comprensión” “No solamente. “Desde los comienzos (nacimiento) se da la construcción de significado. calificar no. También tienen mucha importancia los puntos. competencias. “Evaluar el modo y la comprensión. es una habilidad que se desarrolla. pero sí trabajar sobre el mismo. es entender lo que se decodifica. 114 . porque permite comprender todas las demás áreas. técnica. primero que nada. A partir de los 3 años si tienen apoyo familiar leen pequeñas palabras.” “No. Este es un aspecto pero se debe evaluar fundamentalmente que el niño entienda el contenido de un texto” “El modo lector es importantes en el aprendizaje de la lectura. no todos los niños son hábiles para leer en un momento cronológico determinado.” “Reconocen letras cuando van por la calle. “ “No hay una edad específica para el aprendizaje.” “Teniendo en cuenta habilidad como capacidad.” ..” “No se puede evaluar. Allí comienza el aprendizaje.” “Sí”.” “Es una macrohabilidad porque implica un involucramiento cognitivo. No evaluar la lectura sólo a través del modo lector ni tampoco dejarlo de lado” “Es importante la oralización de lo leído. Leer es más que eso. es un proceso cognitivo.” “Evaluar puedes ser.” “No. sobre todo para el ámbito social. “ “Si. cómo accede a esa comprensión”. del apoyo familiar.” La lectura como habilidad “Es una puerta del conocimiento. ya que este ayudará a la comprensión”.” Leer es oralizar “Sí es parte de la compresión no es lo mismo leer una pregunta un enunciado que afirma algo o una exclamación. Hay que poseer determinadas estrategias para leer. actividades en las que el niño muestre: qué comprende.” “En este medio es difícil por las carencias.” “No. Evaluar el modo lector “Si bien tiene su importancia.” “Si. depende del contexto sociocultural. creo que sí. es un proceso que implica destrezas. comas y demás” (gramática) “No. es transversal”. preguntan. al crecimiento de la persona. pero la evaluación de la habilidad lectora debe incluir. es más que una habilidad que se ejercita. Se necesita volver a trabajar en la técnica y modo lector ya que los niños no leen con fluidez.” “Inicial.

” “El objetivo. “Con respecto al significado del texto si. está apoyada en la comprensión. según elementos presentes en el texto y según sus conocimientos sobre el tema” “No entiendo” “Comprender lo implícito y lo explicito. con el que lo lee.” Lograr el mismo significado “No.” “La posibilidad de vincular con los conocimientos que el niño ya posee.” “Es una parte de la lectura.” “La comprensión de información explícita.. que sea comprendido por toda la clase. Aunque algunos tipos de texto permiten mayor cantidad de interpretaciones (literarios) “Sí. el objetivo de la lectura” “Comprender el significado” “Significa comprender. Pero también se intentará que algunos niños puedan interactuar obteniendo más de un significado.“Si entendemos leer como comprender no. porque comprende lo que ve y es una forma de lectura. la interpretación. combinar esto con actividades de aprendizaje del código escrito (abecedario. u otros carteles con signos escritos. porque al seleccionar un texto se busca que se trabaje con un tema determinado. Sería una forma de interpretar el texto. “No siempre. pero una buena oralización. Una letra sin significado no es lectura. es diferente el que realizó el autor del texto . El sentido “El fin.” “Sería el propósito. porque tiene que ver con las experiencias previas” “Muchas veces si. y no verbales. el para qué. Primeros pasos para la enseñanza “” el acercamiento de textos escritos” “”Lograr interés y la motivación” “Observar diferentes portadores de textos” “Buscar interpretación de elementos: verbales. vocales. “No todos logran la misma comprensión”.” “Apropiarse del mensaje del autor. “No. adjudicarle un sentido a lo leído.” “Que el destinatario pueda comprender el texto. pero valoro las interpretaciones”.” “Que se puede entender lo que el autor quiere trasmitir. como señales de tránsito. porque el significado se le dará depende de los conocimientos previos y de las estrategias que despliegue.” “Sí. 115 115 . Depende del marco teórico que tengamos. si se trata de una consigna de trabajo.” “Es el lado subjetivo.” “Seria el significado que construye el lector en su interacción con el material escrito. pero todo dependerá del nivel de comprensión de cada uno”.” “Algunos signos pueden serlo. En mi opinión sería lo mejor.” “El sentido se construye. implícita y global. Y no.” “No. si se trata de un texto literario”. no implica comprensión siempre. pero hay mensajes básicos” “Depende en la etapa de lectura en que se encuentre”.

Los textos únicos actuales presentan un picoteo de temas que sólo dan información básica que informa. tipologías. a conocer. “Textos de circulación social que permitan a un acercamiento a mayor tipologías textuales”.” “Un texto único aporta al niño. Poder escribir la idea principal y secundaria. Realizar sucesivas aproximaciones. a vivir juntos “Én un modelo de la lectura como proceso.consonantes). una información cultural superior”. “Todos los textos son valiosos” “Textos de circulación social. a aprender. socializar a través de diferentes modelos de textos. distintas funciones de lo escrito.” “Global. explicar.” “El juego con letras.” “Social. “Un texto de base común es útil. “–“Asociar el sonido de las letras con elementos conocidos.” “Partir de lo que el alumno ya sabe. Anticipación.” “Usar el nombre.” “Lectura icónica. Comprensión del texto (lectura) análisis del mismo.” “La lectura de imágenes. palabras. Yo lo aplico a través de una necesidad en el niño .” Texto único o de circulación social “Depende del propósito” “Dada la situación de las escuelas públicas que carecemos de libros. Aplicar estrategias lectoras para comprender el significado.” “Reconocer dónde hay texto. Ir del contexto a lo particular. frases y textos simultáneamente. se termina trabajando con textos de circulación social. problematizar para crear conflictos que permitan avanzar. “Comunicacional. ( fotocopias).Lo que expresaba el informe Delors. Modelo de lectura que está el programa. privilegiando el juego y el placer por la lectura. Que se trabaje la búsqueda de la reflexión para lograr aprendizajes significativos .” “Orientación a través de imágenes y luego decodificación para luego lograr la comprensión. portadores diversos.”. Si el texto lo brinda leer entre líneas. Luego el conocimiento de las letras. poder expresarlo con las palabras propias (interpretarlo).” “Se complementan. aprender a ser.” “Las tipología y las estrategias lectoras” “Primero la lectura de ilustraciones. (15 entrevistado)” “Transicional.” “La ubicación de los fonemas en el aparato fonador.” “En el modelo transaccional donde el lector y el texto interactúan.” DE LOS DOCUMENTOS 116 .” “Reconocimiento de palabras con significado para el niño como su nombre. aparecen estrategias. Leer es comprender.” “Muy ambicioso para primer grado y más aún en el contexto en que se encuentra nuestra escuela. Prefiero la diversidad por la riqueza que implica. donde lo más importante es el todo más allá de las partes” “Modelo crítico. en relación con la grafía.

Ejercitación Escribe su nombre. Reconocimiento de letras en los nombres. Planificación. Relacionar grafema-fonema. Diferenciar imagen – texto Lectura modélica. colorea la u. 18/3-Lectoescritura de la fecha. Lectura: Adivinarán TE QUIERO RECORDAR TOMANDO HELADO Y JUGANDO EN EL MAR En el cuaderno visualizar. Se trabaja en forma individual. Similitudes y diferencias.Trabajamos con tarjetas. 30/ 3-. leer y escribir. 1er año-Planificación esc. nivel medio 4/4 Lengua-lectura Propósito: Elaborar un diagnóstico del estado actual del grupo.: ¡Cómo llueve! 23/3 -Elaborar lista de objetos y actividades referidas a los días de lluvia. 117 117 . Dados dibujos. de los que el niño obtendrá información. Escriben el nombre.TRANSCRIPCIÓN DE LAS PLANIFICACIONES DE LOS DOCENTES 1er año. Presentamos un texto con dos enunciados y cuatro vocablos. . 5/4 Lengua-lectura Propósito: Fomentar un espacio de lectura oral en el pizarrón donde todos puedan participar./ esc contexto 4/3-Se trabajan estrategias lectoras a través de un cuento:Tibeli el niño que no quería ir a la escuela”. 22/3-Evaluación de paratextos. Se trabajará lectura de vocablos en lista. Continuamos con las vocales. Por parte del docente (leer a través del docente) Recorto letras y armo mi nombre ( tarea en casa) 16/3 Lecto-escritura de la fecha.

23/5 Lectura de “El patito feo”. Mayo 4/5 Leer y reconocer vocablos que nombran oficios. de qué se trata. características. para que escriba un enunciado con algunas de ellas (se pasará a trabajar en el pizarrón) 28/4 Lengua: lecto-escritura Propósito: interactuar con el texto. Se entregará la hoja al equipo contiguo. Se realizará el reconocimiento de vocales. Inferencia del significado y de los pasos para seguir. Registrar en el cuaderno. asociando a cada una un color. 2-Inferencia en la lectura de diccionario virtual. Agregar enunciados si lo desean. para qué puedo leer este texto. función Inferencia en texto periodístico. Abril 1-Estrategias lectoras. Se dividirá la clase en 5 equipos y se dará un color a cada uno. ta . 2-Texto periodístico: noticia. Otro compañero toma nota de las palabras borradas.Lenguas.pa.pa. Propósito: Promover la búsqueda de inferencia en el texto. Predicción.Se promueve la participación de todos.estrategias: inferencia. Propósito poner en juego estrategias para interpretar función y contenido del texto. Jugamos: un niño dice una palabra y otro debe borrarla. Predicción por título. Anticipación. De acuerdo al color que les corresponda cada equipo escribirá 5 palabras. por parte del maestro. 11/4Lengua-Lectura Propósito: Promover una actividad cooperativa donde se trabajará en equipo. Leo el texto. 9/5 Lograr interpretar un texto a través del dibujo. 118 . pa . 3er AÑO Planificación 1. por formato textual. Juegos de palabras: ma . Estructura. Reubicamos las palabras en los espacios libres. Redactamos un texto breve entre todos.pa.

3-C. iniciar en técnicas de estudio. Utiliza dos en oraciones Dibujar. Para la sala dividimos en dos grupos la primera lee y la segunda trabaja en la huerta. 5-Texto impreso en la xo actividades para trabajar en clase. Ritmo. 4/4 1--Leyendas y fábulas. El trigo de Juana de Ibarbourou.Lectura expresiva y comprensión de la misma. Separa en silabas. ¿“qué libro traerá”’?. En oralidad 119 . 4-Completar un crucigrama: Leyenda de yerba mate. Lengua: Promover el desarrollo de estrategias lectoras para investigar el texto.Lee en silencio.. 6-Poema 119 impreso: otoño de José María Obaldía. . Objetivo: que el niño comprenda la relación de la leyenda con la narración de costumbres de nuestro país.. 2-Se trabaja con el poema 18 de mayo. Propósito: reconocer información implícita. Texto impreso: OLPC y ceibal. acento y rima.? ¿Que hacía en la ventana? 3-Sala de Lectura. pausa. para qué puedo leer este texto. 3. busca palabras con b. 4to AÑO La planificación 1-Técnicas de estudio. Continuar con las inferencias textuales. Desarrollo: En oralidad sobre el significado de la leyenda. Propósito: identificar idea principal y secundaria. de qué se trata. ¿Que estación del año ocurre. 2-Area del conoc lenguas: Ortografía –comprensión. Contesta: qué quiere decir: “frase de autora” ¿Porque le gusta tanto el trigo?. 1.Compartimos el placer con el padre de -….Reconocer características de la poesía. 4-Leo el texto. 4-Área del conocimiento lengua y social: búsqueda en la red virtual. Comprensión de texto: ¿Diferente a leer? Fotocopia.

sangría. Propósito: Ideas principales y secundarias (texto. Compartimos una lectura: anticipamos. dado un texto. Explican qué es la poesía. subtítulos.Lenguaje: El pájaro del alma. 6-A partir de un texto geográfico. Compartimos la lectura. Datos del autor. 6-Lectura de libros de la caja circulante. 2-Técnicas de estudio Contenido: las inferencias textuales de información implícita en textos expositivos: elementos del texto: distinguimos: titulos. Novela qué es y qué leyeron. Mayo 1-Lenguaje.. Lectura individual. los alumnos completan otro.Planificación: 120 .el Tatú). Preguntas al texto. 5-Lectura libre de la caja circulante. 6to AÑO . Analizamos personajes y lugar. 2-Se trabaja con el título. 5-Lectura. Buscamos términos en un diccionario. Mayo 1-Texto impreso para conocimiento de la naturaleza y lengua. 3-Técnicas de estudio. Punto y seguido. aparte. ( en forma colectiva) 2. Comprender el fototropismo.Historia. Identificar diálogos. quien lo escribió. en algunas de las preguntas se pide Identificar y explicar. Selección de ideas principales y secundarias. Trabajamos con el afiche del bicentenario…. a qué hora…. 3-Leemos del libro de Ciencias Naturales: extraemos lo mis importante. Lectura en silencio y colectiva. 7-Técnicas de estudio: que dificultad.comprendemos el poema. 3-Extraemos ideas principales de un texto: “rastros de la historia” 4-Dos textos de fotocopiados de Liber Falco y Graciela Genta. párrafos. 4-Extraemos ideas principales de un texto de ciencias sociales. de un texto. de qué trata. 8-Leemos retratos de distintos autores. Continuar con las inferencias textuales. 5to AÑO Planificación 6/4 1--Identificación de párrafos. Comenzamos con la lectura de una: Pateando Lunas.

Explicando cómo hacerlo.Se escribe el día de la semana en cursiva y en imprenta y el día. JIRAFA. 20/5 Área del conocimiento de la lengua Escribe expresiones de significado equivalente a las siguientes. alumnos diferentes. TRANSCRIPCIÓN DE LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS 1ero cuaderno 1. por C.Hay un listado de palabras en imprenta: MAMA. JUAQUIN ( corregida una Q. JUAN. Redujo a los malviviente. para el resto de la clase. MEMO. JULIETA.1/3 Texto Individual y colectiva Área del conocimiento de la lengua. poseen un tema central…… 10/6. lectura. MIMO.. Luego dibujos del ñiño al costado de cada palabra. MOMO. Hay vocales rodeadas con una línea y debajo la palabra vocales. Entregará el dinero recaudado. 3. MEMA. La docente lo hace el primer día y les lee.Hay otro listado de palabras que comienzan con jota. reemplazando las palabras o construcciones subrayadas por otras con contenido parecido: “Ingresan en su establecimiento. Presentar un texto colectivo. 19/´5Interpretación de distintos textos sobre costumbres de principio de siglo Dividir en equipo. 31 /5Se comienza un diario de la clase. Lectura cap.Lectura: del diario. evaluación de dudas. ( La clase tiene un libro literario: cuento. Los textos tienen dos propiedades que los definen: La coherencia es decir. 7 “Pancho investigador”. ( corrección del maestro: lindo) 2. ) Al costado de 121 121 . El incidente no cobró victimas” Registro un texto es una suma de enunciados conectados entre sí. en el una vez a la semana leen un capitulo por vez.

cada palabra un dibujo. HABÍAN NIÑOS POR TODOS LADOS. HAY 2 TOBOGANES Y 5 HAMACAS.Hay un listado de los días de la semana. (el niño escribe una oración sobre el cuento) LOS TRES CHANCHITOS SE CONSTRULLERON CAS ( corrección del maestro: muy lindo) 2do cuaderno 1-Cuento: El sol y el viento de León Tolstoi. EL SOL BRILLABA Y VOLABAN PALOMAS. (Correción del maestro: muy buen logro) 4. Un título: SEMANA DE TURISMO. (Dibujos con un par de personajes que caminan por una calle.UN NUEVO CUENTO LOS TRES CHANCHITOS. Toda narración debe tener: comienzo se presentan Los personajes y el problema Desarrollo es la trama de la historia.Leo y dibujo (titulo) EL SÁBADO FUI A LA PLAZA.VIERNES 20. 6. VERTEBRADOS LOS MAMIFEROS TIENEN PELOS ( HAY UNA FOTO DE UN LEÓN). Desenlace explica como termina la historia Corrección: MB. otro con un rótulo de mediodía. Escribimos palabras de título. 2-Fotocopia de un libro con imágenes tituladas: Diferentes momentos del día.¿En cuál de esos momentos es mayor la temperatura? ¿Por qué? 122 . ( el niño dibuja una parte del cuento). de fondo se ve un sol por la mitad por encima de unos edificios.se rotula “A la mañana”. 7.. las imágenes son las mismas pero el sol es visible en su totalidad y hasta que las mismas imágenes están en un fondo con estrellas –rótulo “A la noche”1.Las escenas que muestran los dibujos ¿ocurrieron en el mismo día? 2. 5.En qué lugar del cielo se ve el sol? 3.

poemas de amor. Abril 12/4. manual del usuario CG150 titan. Responder:¿cuál era el tema?.”La mancha de humedad”. Preguntas explícitas al texto.Leemos y respondemos ¿Cómo se llama el cine? ¿Cuál es la dirección? ¿Cuándo hay función? ¿En qué horario? ¿Qué películas dan? ¿Cuánto cuesta la entrada? ( corrección buenas respuestas) 4. Hay dibujos de libros que en su tapa está escrito: dccionario. Pero no sabe qué sirve cada uno. 5Hay cuatro escenas de niños en el zoológico ( fotocopia. Abajo hay preguntas: ¿En qué lugar están los chicos? ¿Qué compraron para comer? ¿Cómo pueden llamarse los nenes? ¿Qué ocurre en el cuadro 3? Dibuja y escribe como te imaginas que termina la historia.casi no se discriminan los dibujos). Hay un espacio después de cada dibujo para que el niño escriba. el cuerpo humano. (Corrección: linda historia) 3ero Cuaderno Marzo Texto de Juana de Ibarbourou. ¿ qué enseñanza nos deja? 123 123 .Trabajamos con la fábula la cigarra y la hormiga. recetas de cocina.(otra fotocopia) Título ¿para qué? Manuela quiere ordenar estos libros en su biblioteca.¿Cómo harías para comprobarlo? 3. ¿La ayudas? Escribí para qué usás estos libros.

Preguntas: ¿Porqué algunas palabras tienen letras destacadas? ( las mayúsculas están coloreadas) ¿Cuándo usamos mayúsculas? 4to Cuarto cuaderno 4/4-Respuestas a las preguntas. implícitas de justificación.leer el poema en voz alta Propongan un listado de aquellas palabras que: Palabras para callar: Palabras para amar: Divididos en dos grupos elijan entre las siguientes: verdes. Utiliza un texto de Eduardo Galeano. Elsa. Publicado en el Diario el Observador.-Fotocopia.Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: fábula y moraleja. en el barrio Parque Rodó. 4/4En las preguntas lo pone en el lugar del personaje: ¿Qué hubieras hecho tú? ¿Cómo imaginas al vendedor? 6to Cuaderno 17/3-Trabajamos con el texto” El carnaval en Montevideo” ¿Quién escribió el texto’? ¿Es alguien que recogió la versión posteriormente? Justifica. Sebastián. redondas. Que indica qué deben hacer 1. Nací en Paysandú pero vivo en Montevideo. una de las interrogantes está incompleta (corrección del docente:” faltó escribir cómo termina la leyenda” . copiado del pizarrón) Me llamo Nicolás Santillana. 5to de cuaderno 1/4Interrogantes al texto: explícitas. azules. en la calle Javier de Viana. Mes 4. (El mismo día hay otro igual) 4/5 (está anotado el siguiente texto. 25/4 Busca la única letra que está en: Pablo. Isabel. 124 .

Mayo Escribe expresiones de significado equivalente a las siguiente. Graben las historias y disfruten. poseen un tema central que les otorga unidad y diversos subtemas o aspectos del mismo que se abordan. grandes. Narración colectiva: uno a uno los equipos deberán contar una historia a todos sus compañeros en la que utilicen las palabras del ejercicio anterior. reemplazando las palabras o construcciones subrayadas por otras con significado parecido. pequeñas y hagan enlistado. Los textos tienen dos propiedades que los definen: LA COHERENCIA es decir. Un texto no es una suma de enunciados entre si. Ingresaron en su establecimiento Redujo a los malvivientes Entregará el dinero recaudado El incidente no cobró víctimas.vacías. 125 125 .

atendiendo a lo fonético? La oralización de signos escritos.Cuestionario cara a cara -autoadministrado con preguntas abiertas (sólo con el nombre de pila) Datos: de entrevistada/o Años de trabajo como maestra/o……… en qué grado trabaja como maestra/o….. ¿es lectura? 126 . claridad. ¿Es la lectura una habilidad? Porqué ¿Cree que habría que evaluarse como: modo lector (velocidad. Años en la institución: Años en el grado que enseña: ¿Hay un grado/edad en el cual comienza el aprendizaje de la lectura? Porqué.

¿pretende que todos logren el mismo significado? Porqué ¿Cuáles serían los primeros pasos a recorrer en la enseñanza de la lectura? ¿Qué crees de mayor valor: un texto único. ¿En qué modelo de lectura está el programa? ¿En pocas palabras qué significa? 127 127 .¿Qué se entiende por “sentido” en la lectura? Cuando usted entrega un texto. o textos de circulación social? Porqué.

128 .

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