Pedagogía

1° AÑO –Ciencias de la educación

Prof. Herrera Mariana

Las relaciones entre Pedagogía y las Ciencias de la Educación.

Da manera tal, retomando ahora su problema epistemológico, nos interesa

ahondar acerca de las relaciones que se establecen entre Pedagogía y Ciencia
de la educación.
Manganiello sostiene que el vocablo pedagogía, para designar a la ciencia de
la educación, está actualmente generalizado en casi todos los países europeos
y en América Latina. En cambio, en los países de habla inglesa, ha
predominado la denominación de ciencias de la educación.
Esta última acepción, en su origen, correspondió a la pedagogía del
positivismo, que concibió a esta disciplina como una ciencia puramente
empírica. Su uso se generalizó hacia la segunda mitad del siglo XIX,
conjuntamente con la tentativa de organizar una disciplina del tipo científico-
natural, de carácter empírico, a la manera de las ciencias naturales.
Así mismo hay autores que han reservado la denominación de ciencias de la
educación para el estudio teórico del problema de la educación en lo que se
puede presentar del general, de universal, de necesario, mientras que han
limitado el vocablo pedagogía a una simple tecnología dirigida a la solución
práctica del problema, a la obtención de normas, de reglas para la técnica
educativa.
En línea con ello, por ejemplo, para Ernest Krieck, la pedagogía “es unan
tecnología, una teoría científica de la técnica de la educación y de la
instrucción”. Está dirigida la obtención de normas y reglas para la práctica
educativa; la ciencia pura de la educación, a su juicio, ha de liberarse del puro
empirismo y del tecnicismo. Krieck separa así sectores que corresponden a
una sola disciplina, ya que teoría y práxis están estrechamente vinculadas.

Hoy, cuando se habla de ciencia de la educación, se entiende por tal una teoría
general de la educación en todos sus aspectos, doctrinarios y prácticos, vale
decir, la pedagogía.
La denominación de “ciencias dela educación”, en plural, muy generalizada en
los centros universitarios, parecería indicar la existencia de varias ciencias
autónomas que se ocupan del mismo problema. Sin embargo, esta
denominación no debe llevarnos a equívocos. El saber pedagógico, aunque
complejísimo, no puede tener si no un carácter unitario. Todos los enfoques
parciales que recortan una parte de la realidad educativa (filosofía de la
educación, psicología de la educación, sociología de la educación, etc.) estarán
estrechamente conexionados en la ciencia general de la educación, es decir,
en la pedagogía.
Siguiendo a Gvirtz, se puede considerar que la Pedagogía es, en sentido
amplio:

Para definir con precisión: los estudios que tratan sobre la producción, la
distribución y la apropiación de los saberes son estudios pedagógicos.
Con frecuencia los pedagogos realizan propuestas sobre los modos más
convenientes para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus
propuestas no se llevan a la práctica. También, critican los modos de educar de
una sociedad en una época dada, hacen una evaluación, analizan y elaboran
proyectos. Pero la relación entre los hechos y las teorías es compleja.
Ahora bien, es preciso distinguir, si bien en un sentido amplio, suele englobarse
bajo el nombre de Pedagogía toda reflexión educativa, en un sentido estricto,
no es lo mismo hablar de Pedagogía que de Ciencias de la Educación. Las
diferencias entre una y otra denominación no son nominales, sino
conceptuales. El avance de las Ciencias de la Educación se relaciona con la
voluntad de otorgar a la vieja Pedagogía un status epistemológico análogo al
de otras Ciencias Sociales.
Durante mucho tiempo, entre los siglos XVII y XX, la Pedagogía se caracterizó
por ser una disciplina básicamente normativa. Estaba constituida por teorías
que decían cómo debía ser la educación en general y la escuela en particular:
qué había que enseñar, cómo había que enseñarlo, a quién había que enseñar.
Estos eran los principios rectores del quehacer pedagógico de la Modernidad.

La mirada pedagógica estaba centrada en los ideales y en las utopías que

guiaban los caminos que se debían seguir, sin considerar las evidencias
empíricas que señalaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educación se fue construyendo
con el objetivo de convertir el estudio de la educación en un estudio científico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurrió a conceptos provenientes
de otras Ciencias Sociales, que estaban más establecidas.
Fueron así, la Psicología y la Sociología que proveyeron a los estudios
educativos, de instrumentos teóricos y metodológicos del trabajo científico.
Dentro de las Ciencias de la Educación, la Sociología de la Educación y la
Psicología de la Educación aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para
pensar, a partir de evidencias, el fenómeno educativo.

En este sentido algunos referentes de estos aportes son, Jean Piaget, Lev
Semenovich Vigotsky, Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y,
más recientemente, Jerome Brunner, provenientes del campo de la Psicología;
Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis
son algunos provenientes de la Sociología.

Todos estos estudios, la Sociología, la Psicología y los últimos aportes de la

Historia, de la Etnografía y de las Ciencias Políticas, son pedagógicos, en la
medida que aportan explicaciones acerca de las formas de la producción,
distribución y el aprendizaje (o apropiación) de los saberes. Pero, actualmente,
la Pedagogía intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y
amplio, que incluya no sólo las explicaciones de la problemática educativa, sino
también, las propuestas para actuar sobre esa problemática.
Tal como afirma Durkheim: La Pedagogía es algo intermedio entre el arte y la
ciencia. No es arte, pues no constituye un sistema de prácticas organizadas,
sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. En este
sentido, se aproxima a la ciencia, con la salvedad de que las teorías científicas
tienen por objeto único expresar lo real; y las teorías pedagógicas tienen por fin
inmediato guiar la conducta.
Si bien no es la acción en sí misma, la prepara y está cerca de ella. En la
acción, está su razón de ser. Esto fundamenta su naturaleza mixta, en tanto es
una teoría práctica. La Pedagogía no es la práctica y, en consecuencia, no
puede pasarse sin ella. Pero puede esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagogía es
útil en la medida en que la reflexión es útil para la experiencia profesional. Si la
Pedagogía pretende sustituir la experiencia y dictar recetas para que el
practicante las aplique mecánicamente, entonces se desdibuja y degenera en
construcciones arbitrarias.
Y viceversa, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera
a su vez en una reflexión imprecisa y sin método. Pues, en definitiva, la
Pedagogía no es otra cosa que la reflexión más metódica y mejor documentada
posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza.
Hacia el final de la clase afirmamos entonces que, la Pedagogía científica o la
Ciencia de la Educación ocupan un lugar determinante e irremplazable, pues
son las responsables de ofrecer datos e informaciones y, en muchos casos,
también el diagnóstico para mejorar la educación.
Estas premisas señaladas ubican en el eje del debate, la relación entre la
teoría y la práctica, y la posición del docente en esta relación. Ya que, durante
muchos años, el rol del docente fue entendido como un ejecutor y su tarea la
simple aplicación de las recetas, los principios y las normas elaborados por
unos expertos.
De este modo se puede afirmar que, en la actualidad, urge la necesidad de
construir una relación más estrecha entre la teoría y la práctica, en tanto una no
puede ser pensada sin la otra. Así, la docencia es concebida como una
profesión; y el docente, como un profesional que construye teoría a partir de los
procesos de reflexión que realiza en torno a su propia práctica. De esta
manera, la teoría, en lugar de decir cómo debe actuarse en la práctica, brinda
herramientas que permiten cuestionarla y transformarla. Teoría y práctica se
constituyen en un proceso constante de indagación, acción y reflexión; no se
oponen entre sí, sino que se construyen juntas en la acción y en torno a ella.

ACTIVIDADES de la Clase:
A- Guía de lectura de la clase:
1- Explique porqué Pedagogía y ciencia de la educación refieren a campos diferentes
en sentido estricto.
2- Identifique las disciplinas y referentes que, dentro del campo de las ciencias de la
educación, realizaron aportes teóricos-metodológicos con el fin de de convertir
el estudio de la educación en un estudio científico.
3- De acuerdo a Durkheim ¿Qué es Pedagogía?
Mencione las dos funciones que se le adjudican.

B- Descargar el libro de texto de Puiggrós y Marengo de la sección materiales de

estudio, y leer el capítulo I, punto 4, página 24.
Elaborar una idea en un párrafo breve considerando lo que exponen los autores acer
del tema abordado en la clase: relaciones entre la Pedagogía y la ciencia de la
educación.

C- Repasar comprensivamente los temas integrados en 1° parcial.

Relaboración: martes 3 de agosto 8,25hs. El link de acceso estará disponible
media hora antes del horario de inicio.
Bibliografía:

 Gvirtzs S. y otros. La educación ayer, hoy y mañana El ABC de la

Pedagogía. Buenos Aires. Aique grupo editor, 2009.
 Manganiello Ethel “Introducción a las ciencias de la educación”. Librería
del colegio. Buenos Aires. 1994.
 Adriana Puiggrós y Roberto Marengo. Pedagogías: reflexiones y
debates. Editorial Bernal. Universidad Nacional de Quilmes, 2013.

La educación como objeto de estudio, práctica social

compleja y derecho fundamental.

Recordamos que oportunamente en la clase inicial nos hemos referido

a la educación como objeto de conocimiento científico, y hemos visto
siguiendo a Manganiello:

El objeto de la ciencia pedagógica lo constituye la educación. Con el fin de

conocerla, analizarla, y perfeccionarla.

Objeto significa lo que está por fuera del sujeto, lo que se contrapone al sujeto.
Todo aquello que puede ser pensado independientemente de su existencia
real: lo que puede ser sujeto de un juicio, de un contenido “intencional”. Pueden
ser reales o ideales.

Un objeto puede existir o valer, independientemente de la reflexión científica

que acerca de él puede realizar el hombre. Y solo será objeto de conocimiento
científico cuando recaiga sobre él, la actividad reflexiva sistemática realizada
por el hombre.

Se dice que ciencia es, “hacer ciencia”. Por tanto, una disciplina, un saber
cualquiera acerca de un objeto, solo adquiere estructura científica cuando el
hombre logra dominio de ese objeto. El objeto, solo entonces, se transforma en
“objeto de conocimiento científico”.

“La educación como objeto existió y existe siempre independientemente del

conocimiento científico elaborado por el hombre. La educación, como
“quehacer humano” ha existido siempre en el mundo, pero la reflexión científica
acerca de este hecho es relativamente reciente”.

Si acudimos a
la etimología del término educación, veremos que, de acuerdo a
Manganiello, etimológicamente, la palabra educación toma su sentido:

-del verbo latino educare, que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer.
Esta acepción encierra, pues, la idea de nutrir, de llevar a otro un alimento
material o espiritual, esto es, de un proceso que va de afuera hacia adentro.

Pero la palabra educación tiene así mismo un sentido opuesto:

-de extracción, cuando se la hace derivar de otro verbo antiguo, ex - ducere,

que equivale a extraer, sacar afuera, hacer salir.

Considerando estas dos acepciones, la educación es entonces, o bien un

proceso de incorporación de elementos externos al sujeto, que edificarán un
mundo cultural, o bien en forma opuesta, un proceso que va de adentro hacia
afuera, de desenvolvimiento de las facultades y disposiciones originarias del
ser joven.

Manganiello platea que, en realidad, las dos acepciones contrapuestas están

vinculadas con las dos interpretaciones extremistas que durante largo tiempo
han estado en pugna entre distintas orientaciones pedagógicas. Sintetiza así:

“La educación, considerada en su íntima y verdadera esencia, es al mismo

tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que están latentes en el
individuo y de incorporación de elementos del medio histórico- socio- cultural.”

Puiggrós y Marengo proponen una definición de educación, que si bien no

resulta suficiente para contestar a la pregunta ¿qué es educación?, tiene el
beneficio en tanto indica una delimitación efectiva de una gran diversidad de
producciones:
“La educación como una producción constante, asociada al hecho social,
históricamente situada en la que intervienen muy diferentes tipos sujetos que
participan en la elaboración del discurso Pedagógico o que se ocupan del
hecho educativo y de consecuencias. También es necesario tener en cuenta
las implicaciones sobre la formación de subjetividades que se asocian a la
educación como hecho social; y una de sus consecuencias obliga a reconocer
que la educación no solo produce más sociabilidad sino también sujetos en su
tránsito desde la individualidad a la sociabilidad”.

En este sentido, podemos comprender que la educación encuentra su sentido

históricamente situado, ya que las acciones educativas se vinculan
indefectiblemente con un tiempo histórico determinado y un orden
civilizatorio que, como realidad tiene un presente y como proyecto implica una
serie de futuros posibles.

Profundizando en el sentido del término educación, Gvirtz plantea que todos

nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de
ella. Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el
maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar en una
determinada ocasión. En este sentido, todos sabemos de educación, porque
todos vivimos la educación.

Encontraríamos gran variedad de respuestas en un grupo de personas de

diferentes edades, si se les preguntara espontáneamente qué entienden por
educación, probablemente asociarían este concepto con los de escuela y
enseñanza. Se hablaría incluso de buena y mala educación, o que ella
responde al desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Todas ellas verdaderas, en cierta medida.

Con frecuencia a lo largo a lo largo de nuestras vidas, en determinado

momento, ha surgido un pensamiento: "Si tal filósofo, científico o artista no
hubiera existido, yo no estaría estudiando esto". Ahora bien, todo eso que
estudiamos posee un origen, una genealogía: es el producto de múltiples
procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual filósofo,
científico o artista no hubiera existido, no estaríamos estudiando su obra. Si
bien esto es cierto, careceríamos de algunos descubrimientos o ideas que
hacen nuestra vida más confortable o interesante. Así mismo, probablemente,
estaríamos estudiando otra cosa o educándonos de otra manera.
Así entendida la educación entonces, es un fenómeno necesario e inherente
a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden social. Sin
educación, cada individuo, cada familia o cada grupo social tendría que
reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el
fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el
papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas
enfermedades. Lograr realizar esto, en lo que dura una sola vida, es
materialmente imposible.

En este sentido, si bien por razones éticas no se realizan experimentos sobre

los efectos de la carencia de educación en un individuo, a lo largo de la
historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron más de cincuenta casos de
niños que vivían completamente aislados de la sociedad, niños abandonados
en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados
niños lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la
falta de educación.

Veamos por ejemplo, el caso del niño de Aveyron

Los investigadores en un principio, creyeron que este niño abandonado en el

bosque por sus padres, era sordomudo y sufría de idiocia. Durante un tiempo,
fue tratado como a un incurable. Sin embargo, Itard reconoció que el problema
de este niño era de educación, en la medida en que había sido privado, desde
su infancia, de cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de
este nuevo diagnóstico, Itard comenzó a trabajar con el niño y llegó a una serie
de conclusiones. Dos de ellas nos dicen:

 (...) el hombre es inferior a un gran número de animales en el puro

estado de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin
 fundamentos, se ha revestido con los colores más seductores; estado en
el cual el individuo, privado de las facultades características de su
especie, arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones,
una vida precaria y reducida a las solas funciones de la animalidad.
 (...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, sólo es
el resultado de la civilización que lo eleva por encima de los demás
animales con un gran y poderoso móvil. Este móvil es la sensibilidad
predominante de su especie (Merani, 1972: 139).

De esta manera las reflexiones de Itard muestran que, el ser

humano no posee una genética que lo diferencie del resto del mundo animal.
De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de sus congéneres, vive
muy cercanamente al mundo animal. Los niños lobos no sabían hablar,
apenas emitían algún sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento
verbal de los objetos culturales, es una construcción histórico-social.
El lenguaje es histórico, porque se hace, se mejora, se perfecciona y cambia
a lo largo del tiempo, y a través de generaciones y generaciones de seres
humanos que se suceden. Es social, porque sólo se construye en
el contacto con otras personas.

Concluyendo la presente clase y siguiendo a Gvirtz en su análisis del fenómeno

educativo, es posible comprender entonces, que la educación es un fenómeno
necesario y que posibilita tanto el crecimiento individual, como
la reproducción social y cultural.

En este sentido, si bien la educación no es el único proceso que permite la

supervivencia en los seres humanos, es uno de los más importantes. Lo que
caracteriza a la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la
transmisión genética, que sí ocupa un lugar destacado y determinante en el
mundo animal.

En la próxima clase continuaremos reflexionando sobre las dimensiones del

fenómeno educativo.

Será hasta la próxima.

ACTIVIDADES de la Clase:

A- Guía de lectura de la clase:

 Recuperar el sentido/definición del término educación para los autores: Mangan

E. , Puiggrós y Marengo, Gvirtz S. Identificando palabras claves en las distintas
 definiciones.
 Argumentar ¿A qué refiere Gvirtz al afirmar el carácter reproductor socio-cult
la educación? La necesidad social de la educación.

B- Descargar el libro de texto de Manganiello, E. de la sección materiales de estudio

lectura complementaria de la clase, pagina 13 a 18.

C- Comentar en la clase por meet los aportes presentados en el foro.

Bibliografía:

 Gvirtzs S. y otros. La educación ayer, hoy y mañana El ABC de la

Pedagogía. Buenos Aires. Aique grupo editor, 2009.
 Manganiello E. “Introducción a las ciencias de la educación”. Librería del
colegio. Buenos Aires. 1994.
 Adriana Puiggrós y Roberto Marengo. Pedagogías: reflexiones y
debates. Editorial Bernal. Universidad Nacional de Quilmes, 2013.