COMPLEJIDAD Y FORMACION PENSAR LA EDUCACION DESDE UNA MIRADA EPISTEMOLOGICA Formacién de Formadores Carrera de Especializacién de Posgrado Serie LOS DOCUMENTOS 13: | I M, S.- Vamos a dar inicio al Seminario del doctor Ardoino, que versaré sobre la dimensién epistemol6gica en la investigacién y en Ja formacion. Lo haremos mediante una entrevista que nos permi- tiré conocer su trayectoria académica y profesional, sus intereses actuales, sus formas de pensar acerca de la edueacién y de la for- maci6n. El profesor es licenciado en Derecho, Filosofia, Psicolo- ge doctor en Administracién de empresas y Microeconomia y ctor de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Actualmente es profesor emérito de la Universidad.de Paris VIII, Vincennes, y or- ganizador y presidente de la AFIRSE (Association Francophone Tnternationale de Recherche Scientifique en Education). He tenido la hermosa oportunidad de conocer personalmente al profesor Ardoino en Paris, y desde entonces me propuse invitarlo a nuestra Facultad y a Formacién de Formadores. Hoy se concre- ta esta ambiciGn; el profesor Ardoino est4 con nosotros para dar un seminario para nuestra Maestria y para el Doctorado de la Facul- tad. Con mucha emocién le doy la bienvenida y deseo que para to- dos resulte este seminario un espacio de formacién pleno y que las investigaciones que ustedes tienen en marcha se vean interrogadas por los planteos epistemolégicos que el profesor Ardoino nos co- munique. Esta primera reunién esté otganizada metodolégicamente a par tir de una entrevista, en la aie haré al profesor algunas pregun- tas que permitan que lo conozcamos y que nos pongamos en con- tacto con sus pensamientos. Abriremos asi un espacio de interac- cidn que deseamos contintie a lo largo de las reuniones, M. S,- Profesor Ardoino, en primer lugar nos interesarfa saber: ipor aH usted esté y ha estado, alo largo de su carrera, interesa- en la educacién?Jacques AsDo00 | J. Av La respuesta no es simple. Es mejor responder remont dome fo mis lejos posible... Como nifio he vivido una infancia dif ol: En pate por ef hecho de qu tals padres estaban soparados. A menudo he vivido una situacién abandénica, ese sentimiento de abandono probablemente haya provocado efectos secundarios felt es, como el despertar en mf cierta precocidad, pero dejé también mmareas profundas, sobre todo en lo que respects a a vida afectiva sei No tenga nena sbor de profndzn exo, yaquete- nemos cinco dias para el seminario y nuestro tiempo es entonces recioso. Pero al pasar dirfa que si tuviera una nueva tesis para ha- cor —ya escribf dos- seria muy interesante desarrollar estas rafces profi esiastramas, angstis en relacion con eleccionespro- ionales y disciplinares. Se llama a esto un ieaciones", palabra con la que ustedes ya a Carrera de Formacida de Formadores, pero que vamos a pro- fundizar més en este seminario. Ahora que estoy al fin de mi carrera y en una edad avanzada de ‘mivida, puedo presentarme como profesor emérito en Ciencias de le Baus y puedo recapitulate puntos center de ot co, clu citze. He realizado tres licenciaturas: en Derecho, en Filo soffay en Psicologia. También estuve en psicoandlisis didactico, Hi- 6 pritcas de psicodrama con el mismo J. L Moreno y tengo ex. eriencia en dindmica de grupos de la escuela americana de Bet. fe euya labor es muy prdxima a lo que Marta Souto viene dese. rrollando con respecto a los grupos en la escuela. Pero esto es aca- démico, y aun cuando tenga un tono testimonial o confidencial, po- ia ser parte do una entrevista de seleccién, o de una entreviste psicolégica, terapéutica o de orientacién, Trabajar sobre las implicaciones es totalmente distnto, Peto antes de desarllar este punto voy a hacer un pequefio preéarbulo acerca del trabajo que nosotros ~ustedes y yo- pode- ‘mos hacer sobre el lenguae, Lenguaje son ls pala- bras y las formas sintéctcas, gramaticales, gue em- Pleames, no sélo en términos de un lengnaje co- recto, sino sobre todo en términos de comunica- cia oon un auditorio, Las reglas que lo rigen se vuelven necesarias para facltar los intereambios de informacién y la comunicaciéa, 18 sobre “Las im- | Recs en i: i : ¢ i pensat I educacion desde una mirada epistemolitca Informacién y comunicacién no son lo mismo. Trabajarel lenguaje 4 Gain efor a pais que uno erplea, refleio- ar sobre su compatbilided, sobre la manora en que se oponen y ~ emo, eventualmente, pueden ser contradictorias. Para mostrar es- te tipo de trabajo, la palabra “implicacién” va a constituir un primer ajenplo. Habré muchos otros esta noche y al largo de estos en- cuenttos. Quiero antes hacer una eclarecién ustedes podrian sen- tir temor a partir de estos ejemplos y evitar luego este tipo de tra bajo. Pero no quiero producir esto en ustedes, “Apro- | piarse” no decir imitar, sino “trasformar para st” én funcién de sus propos ritmos temporales, de sus re- sistencias en el sentido mostrarles lo que un tral arse icoanalftico del téemino. Mi intencién es bate el lenguaje aporta «la ivestign- ci6n y la formacidn para que ustedes se interesen en apropi de estas posibilidades, de sus particularidades y, hasta se podria de- cir también, en funcidn del capricho o de la fantasfa propia (toma- daen el sentido en que Freud la emplea en alemén), Pasemos ahora a la implicacién. La nocién de implicacién me pa- rece que constituye una ides-fuerza interesante en el conjunto de las ciencias antropo-sociales y en especial ens loc dela ocala laren antigua cuestiéa de la subjetividad al interrogarnos sobre su propio lugar en el conocimiento, La palabra implicacién deriva de wna raiz lati- na en espafiol, en francés y en Pets EI verbo latina es plica- rz, que en espafil significa plegar, doblar. Se construye a partic del pe i eden dela niein aon qu gn tmiento, A partir de esto vamos a encontrar combinaciones con dis- {intos prefjos, como por ejemplo in o ex que se oponen entre st Lett pot alc, Hee apd epe consiguente explicar significa desplegar, extender, poner en un plano, Esta nociéa nos remite a lade superficie: desplegar en un espacio, en una extensién, a través de la cual las relaciones de linea- , de sucesién, de causalidad pueden ser representadas, Es im- jortante la relacion con Ja superficie porque esté presente la idea de espacio, Dilthey (1838-1911) ya, ding, afines del sigio XIX, epistemolégicamente entre las “ciencias de la explicacibn”(ciencias fiscas y quimicas, las Hamadas hoy ciencizs dures), més exactas, nds rigurosas porque podian medi y cuantificar a través de la me- 19rogues Avoca | ida, y las Hamadas por él “ciencias de la comprensibn’, quo eran Tes ciencias del esprit, es dec Jo que actulmente lamamos |. ciencas humans y sociales, mucho més cunktatives, Dithey plan- teala dstincén entre explieaciéa y comprensén, distincin epst- rmol6gica importante. Entonces, slo con lo dicho hasta ahora, se puede pensar laides de que la expicacin esthen el espacio y en la medida mientras que la implicacién ~que no tiene espacio, esté en el tiempo, en la temporalidad. En el tiempo de la duracién, de la historia, es decir, | tiempo vivido del replegado sobre mismo, y no cael tiem po med, ensunble es rages a dea do odo decane Eimiento de otro tipo que el metodo canénico. El trabajo sobre las jrmplicaciones subsituye la expicscién por la elucidacidn, la exp {etacin, El trabajo sobre ls implicacione (en el prictico, en elin- ‘vestigador, en los sujetos-objetos del conocimiento) trae apareada | siempre una aproximaciéa hermenéutica, or ato 2 to, og al ata vena yd nt raiz indoouropes, plek, la que también va a signfiear plegar, pero ech lec tus asinine no ing ents cl “1 gary tramar. St-nos quedamos con la a ltna, lo eomplicado lo ‘Complejo no tienen nada que hacer juntos. Peo s nos remontainos a Ja rafz indocuropea, plek, vamos a ver hasta tres formas distintas en latin Una fora plcare, tac plete yi tere up ‘ian emer aie tame 2 neg, vine dela misma rae, pero signendo ina evoluién dif. reate de plegore. Podemos todavia tater de ir mds lejos para en- tender la expresion “buena medida”, Creo que la inventaron bebe- dores de vino. Si se trata de llenar un vaso y si el vino es bueno, lo tnejores hacer “buena media" y después ls comerciantes, tam bién hacen “buena medida". Enionces, para ir més lejos en later cera rai que viene de ple, vamos a encontrar el parenteseo entre Ja complejidad y la compliidad «través do la palabra suppler, que sigan spl, es do, plea srs para pd ers cdmmplice est formado de la misma maners, pero con otro radical Cémplice, en su orgen, era aquel que estaba stado con otro pri- sionero por el mismo crimen, porque la complicidad primero ue ‘a octn peal decastig, pero Sespéeseconitisen compl 20 que desarollaremos | es ear in educacin desde una mirada epistemolipca iad amorose, aniiloa, depostiva, de juego. Es muy importante recordar todo esto; pero todavia hay md en el sentido moderno de, Japalabra implica. El primer sentido de implicar es juridico, més partcularmente pealyes Tarsenido pesto. A nolo inp el oor de inttuc cidn, uno est implicado en un asunto sucio o esté implieado en un tsefndalo. Quizis se pate de In implicacién ala inculpacién. En general, sino se es masoquiste, uno no pide Ia impliacién sine fue la padece. Est tipo de implicacion es establecido por unter. er, policia 0 juez de instruocion, No hay voluntad consciente de implioase Hay otro senido lfgico-matemstico: A implice B, esto quiere de- cir que A contiene a B, que B est ligada a A, contenida en A. Abt no bay subjetividad, no hay deseo, ni juego de Je voluntad en la e- presentacén de la implcacién Es slo pasivo, logico. Ahora bien, fn el uso comin se confunden implicacién y compromiso, Asi se puede escuchar “hay que implicar a estos alurnnos, frase que no Tne sentido ing doceate tee el poder de impicar odo mo- vara sus alurnos oa sus estudiantes, ellos se motivan solos sein su deseo y parts de sus propios recursos. El compromiso es vo bead poe has pare si ou te comprometerse. As visto, consiituye un “escondite” de las implica~ céones, una méscara voluntaria que transforma en acto intencional sum situacidn de hecho, El tercer sentido surge en la modemidad y queda desarolado porel andiss institucional, La impicacién aparece como una tatea Clea, el interesado no puede ver nada de sus implcaciones y se re- gulere un trabajo sobre ls implcaciones. Y yo mismo, como direc tor de tesis de dactorado, me pusé toda la vida practicando edo ble vinculo ~trabejado por la Escuela de Palo Alto, diciéndole a nis estudiantes “tabajen sus implicaciones", aunque no puedan ver nada daro en ells. Eso es interesante. Quien esti mejor ubi cao para ayudarlos a ver claro en su implicaiones s su director de tei, simplemente porque e “tro”, es “lotro”. Los otros pue denver mu més aro culles on sus implcacones que ustedes rnismos. ahous ARn0O La mplcacién es del orden de lo opac y no delotransparente, EL eabajo sobre ls implcaones no pod rede des ura perpectiva de darn ereiente de gene, suo que ell neoes- | ‘a de la referencia a terveros, pasa por otras miradas, por la acelén. rediadora de otros, necesita de “alteraciones”, No hay, entonces, | cutoandss posible en el tabao sobre la implica, En el andlisis institucional, el “sesgo” natural en todo andlisis se is, en uno de los resortes centrales, 4 isis, que eon los indicus, los grupos, a, elin gualnenteimplicados en la st in onganizn tuachdn y con relacén al sistema. Es necesario, entonces, poner de 4 manifesto esos laos y pertenencis y analiaros. 4 Este ha sido un primer ejemplo, para mostrar el trabalo sobre el ra “implicacién”. Volvamosalaen- | lenguaje con respect a ‘trevista. M. S.- Volvamos, etomemos, La pregunta incial era: gde d6nde proviene en usted el interés po a educacin? J. A Cuando le respondi a Marta hablindole de mi infancia, de mi “ft” yo ult lo que aprenal através de un ani ddct- | co, Es decir que este tipo de procedimiento, coa a ayuda de otto, ol analista, me permite establecer una relacién entre mis intereses | intelectuales, profesionales y también disciplinaios,y con la“alta’ | de mi infancia. Es decir, lo que respond es lo que Sen que en mf originé este interés, Pero, al mismo Sempo st presente import de ede cin en nuestro mundo con sus desigualdades, las fractura econé: ricas, geopolficas que aparecen como super estructura. Esto también va a desarrolar en mf el interés a que llamo “la mul- tirreferendialidad” y que consiste en imple- ‘mentar épticas de lectura plurales y contra- dictorias para entender mejor un, objeto, un objeto de investigacion, una aspecto que vamos a desarrollar después. passat que si con fundamental pa enpe b tar es la importancia de conocer dénde se origing, es decis, el arta ¢gmiento arta de una palabra, Como las raices de un vegetl, de 2 as siguientes; aum cuando seamos menos, nunca hubo Po Bee dnd ae er tac icultad, un problema. Este es otro | angar la eucacén desde una miata epstomolgion un ser vivo que utilize le memoria, el tempo, la duracién, lo vvi- do, Sefialo la importancia de la idea de raiz en la educacién. Lo que vamos aver en el transourso de eta semana es que hay otras corrientes tebricas, de la ingenieria, de la técnica, del racionalis- Oy ee a des eee Ghaliel Sat ol pedigs- et eli ebaks, deep aha gar t competencias, que zo son intiles, pero que son insuficientes para comprender lo pedagdgico. Es necesario conocer el arraigo a rafz, el origen y no excluirlos, M. S.- La segunda pregunta tiene que ver con conocer oudles son, Ins ciferendias, pero también la complementariedad o las comple- mentarieddes entre, por ua lad, a educaciény, por oto, a for: macién. J. Ax Pero antes una sugerencia metodologica. El seminario em- 6zica ppe26 con esta entrvista, Ja entrevista forma parte del seminario, Vimnos obmo, alo largo de mi respuesta, ban eganco cinco, seis 0 diez personas al aula, y esto seguramente va @ continuar asi en los Elcamién cisterna puede ser lenado al hoa, pero un aula.con estudiantes, con seres humanos, mca. (Como ustedes en esta Carera ya estin interesados por la nocién de grupo, podemos aprovecharlo, Todo el seminaio va a serlo més nterativo posible, lo que se hace muy diel con al- ‘guien que habla tanto como yo, pero estamos aqut pa- ra hacer cosas dificiles (risa). Dado que varios de us- tedes han ido legando una vez comenzado el seminario, va a ser necesari informarios En el trabajo en grupo eesto se le Hame una restitucién. Entonces gedmo hacemos? Voy a hacerlo para la perso- ano sca de egy ty eo de que ster vas a psu uo hago bien, es por eso que, en la prima vez, ya que yo ya sé iacerlo, les tocard a ustedes aprender a hacerlo, porque si tel en grupo van a encontrar la misma necesided. Les prevengo enton- ces que de vez en cuando vac aber resttuciones y aguno de uste- des tiene que sere volurtario que la va.a hacer, no vaa a ser volun- tarios elegides porque es mejor ‘este tipo de trabajo.| rcques asooure 3 Después de a presenti de a profesora Mat Sout, ela po- piso, y me parecié una muy buena idea, empezar por una especie Ge extrevistay me bio hasta ahora dos proguntas, La primera pro- = unta fue por enn por laeduesciin. En fans, por qué 3 se esortbe de dos manerasdistntzs, "porque" y ‘por qué" separado, y efectivamente ambos tienen importancia* El primero es un. ‘por- ‘que” de causaldad y respond est recordando que en ml infancia suff realmente mucho de la situacion familiar, no quise extendersne demasiado, pero les voy a contar que nunes fave una clase escolar centre al primer aio del secundaria lo que llamas el cnato af, quees el anteltimo en Franca y, obviamente, necesriamente,m cultura se vio muy afectada por elo. Y es un poco esto lo que res- ppondt a la primera pregunta respetando la eseriturajunts de “por. | (que, Reali también un primer trabyjo sobre cl lenguae, en expe- cial sobre la palsbra impicacién. Luego planteé coa qué intencio- nalidad, con qué objetivos, con qué valores y con qué finaidad pue- de efectivamente buscarse la importancia . Ta, eb in dadas las separaciones norte-sur, la distinci6n entre pafses mis desarrollados ‘yen vias de deserollo, en el plano dela geopoltca y la ecxmoma * rund, yobviamente esto incluye los aeontecimientos de estas t- timas sernanasy la importncia de los conflicts. La segunda pre- ante fue acerca de las diferencias y couplets exe educacion y formacién, Ahf estdbamos cuando usted eg. Hoblar de educacién y de formacién consiste también en movil ‘ar un conjunto de trminos que estén relacionados entre s. Edu- caci6n, pedagogsa, didéctica, ensefianza, instruccién, aprendizaje, | son palabras que hay que claiicar unas con respecto & otras. Ha Dlar de formacién es af mismo tiempo hablar de informacién, pero hablar de informacién también significa hablar de desinformacion 1y de comunicacién, Todos ests términos estén relacionados entre 5, pero representando coraentesintelectules, eseuelas, disipi- nas diferentes, A esto hay que rot ‘as nociones de sensibiliza- ‘ién con respecto alos grupos y de concentizcin enel sentido en que el término es usado par Pablo Freire. il término “educaci” contene dos aeepcones, ambasoxgina Jes en una ra latina tia: edco, a, tum, ar Ed. a care quiere decir aut, limentar, aortarlos constitu yentes fundamentales necesarios paral satisfac de , peosrlaeducaciin desde usa micada epistomelégice losnecesidades elementals, para la subistenday el desarrollo ps quien, cognitv y mora. Este sigificado nos aproxina a “vinzs? (ea francés, Aeoage) eS ‘su enraizamiento en el registro bio- Itgico. Su derivado franoés doce también tiene dos acepciones elerar en altura, es decir, evolucionar hace un nivel superior ybe- ter la crianaa, ria, por ejemplo, ganado. La educecin oontiene ambas acepciones Slo de manera eocesoria educacién dexva de daceo | ere que sigufon: salir de, conduc fuera de ‘Con al término aprendizaje aparece otro aspecto: el eandicions- rient y la idea misma ib cas be Ou eco tom ‘Molde que encontrarios en la palabre italiana formag- gio, asicomo en formacion e informacién. Dar forma a tuna materia, En formageo, la materia es Ia leche eon Ia que se produce el queso en formacién son ls eno- eS Cie lesser, os prams, eo. & 5 ‘esto, entonces, deberemos diferenciar entre saber, saberacer y agregar esta necién de 1963- seberser. Con referencia «educa y formacién, voy a decir algo sobre la pedagogla. La pedagogia en la antigiiedad estaba vinculada & lo do- rméstico, pedagogo era el esclavo que Levabs al nitio a ae. escuela (gimnasio, leo). La palabra pedagogia cannbiade sentido en ditintos passes (ang6‘onos, ger- ‘nios oltnos) y hasta hay pases en los que no existe, En Ar sentne, por ejemplo, a predominance tenela dicta y se ha- bia de un diddtia general mds que de una pedago- a. Pero extos cambios de sentido tienen consecuea clas graves, porque la didéotca argentina y Ia dict ce general argentina consertan aspects de I ddetica que son completamente extrios ala pedagopa. ‘Existe la misma difcultad entre pedagogia y educacién. Hay au- tores, como por ejemplo Freneis Imbert, que rechazan el térmiao educecin, ;Por qué? Porque Francia, desde la Revolucion Fran- cx encaré une isn Inns ai pote entre lo pablo y Joprvado en lo que ala ecuela se refiere La que es pines pubioao y merece el dneo pablo lo que ex pina mk fospechoro, puede ser respetado en términos de libertad indivi- dual, pero u0 es lo pblico. Yen Francia existe Jo que lamames la 8heats ARDC Jaicidad, la cual define bien esta division, Ahora bien, la educacién es un témmino que se us6 mucho en los medios catlicos y en los medics confesionales y es una de las razones por las cuales éuran- te 75 afios fue un testimonio censurado en Francia, Duraste 75 affas hubo un Ministerio de la Instruccién Paiblica y hubo que es- perar hasta después de la 3° Guerra Mundial para volver atener un Ministerio de Educaciin Publica Una acotecién: asi como hablamos de la multiplicidad de térmi- nos, debemos atonder a la multireferencialidad, o sea a los regis- twos histéricn, politico, econémico,etcétere, | Esos regitros ayudan a entender las prefe- reucias por algunas pelabrs, pero ademés Mc ie le larnhre be Homie le. fo piv, confetond) Lo mismo ocure con pedagogy aidactica. : En el sentido modemo, la palabra pedagogfa estélignda al con- texto escolar, aunque palabras como “pe de adults’ se licen, Son més o menos indistintamente los saberes, el saber-hacer, al saberse, la experiencia, las competencias, necosarias a la trans- isin de conocinientosy a optimizacién de los aprendizajes los que son designados por el término pedagogia. Ya Duekheim opo- na, en el siglo XIX, a ‘Alo largo dela histo- ra, las reflexiones sobre fa pedagngiay la educzciin han oscilado entre un polo individual y un polo socal, entre las necesidades de integracién y adeptaciin un orden existente para la entrada en la viday en la sociedad y el desarrollo de la persona, de sus potencia- dies, qe pete ear hs el eta y I ops as fr ras sociales. En principio, es fil establecer la frontera entre pe- dagopiay didictca, sobre todo cuando hablamos de didéctics de diipnas.Vanosa defn pala oo ms dina vex prescriptiva y cientifico-descriptiva, micntres que la ddctics hace lo mismo, pero para la transmis decontenides,o sea para la expecificidad de una dis- ciplina, Voy ¢explicarme Si exe adic dea stem se matin ip tético-deduetva, su transmisién se hard de forme hipattico ductive. Sienste une didéctica de las ciencias naturales le lencias 26 Pensa la educaciin desde una mirada epistemcgicn saturales son inductivas, porlo tanto la transmision de sus conteni- dos so hard de forma inductive. Pero ls diferencia entre pedagogéa y didéctica es que la pedagogfeestudia alos alumnos, alumnos ol Servados, algo mis conereto, algo un poco més real que lo que es- tub dire deo dsplans Cuando adc Ges ds ciplinas estudia al aura o al profesor, se trata de lo que Piaget le- mabe “alumnos epistémicos” o “profesores episémioos”, es dec, ue no tienen otra realidad més alé de elogica. Por supues., pue- 2 cote a un “profeer opis” diceedo quo es qui ease ‘iayaun “alumno epistémico”diciendo que es quien aprende. Por Jo tanto, el "profesor epistémico” habla y expone documentos, ‘muestra algo en el pizarr6n o ula relroproyectores, pero no ne cx que Sexe poor o ete aluao, Sn profes y aun 10s universes, son modelos que no exsten en la realidad, La di- déctica, aun cuando se tome didéctica general, no se preocupa de ln ptilogi del danse ode palo dl prefer ein me- 205 de las interacciones, Son las ideas y los actos de los profesores 1 dels alumnos en general los que se tomas en cuenta quello sobre lo que quiero lamar atencién de ustedes, ahora, es gue la palabra transmite (sin que ustedes lo sepan necesaria- mente) flosofias extremadamente distnts, y este | semniro o vlna peta ‘Pomacin y epistemologia”. La palabra transmite, sin que uste- des sepa, etenelogs ian eer yea epitenlot waa pla del lov dele oo dea clencias y sie las condiciones de produccidn del conociméento yas maners de establece la valida del conocisiento. Deriva del spews pine -ociniano-y ges -ttado~ Esl exude posibilidad y origen de los conocimientas, es una flosofa de les clencias 0 eshidio ctco de los prinipis,hipstessy resultados de las diversas ciencis, Es decir que estudia el conocimiento en les ciencias, Durante mucho tiempo se erey® que habia una tinica epistemologfa posible, pero también se crey6 durante siglos que ‘habia una tinica geometria posible y ahora sabemos que hay varias geometries, y probablemente haya paradigmas cpistemelégioas Concurrentes,contradetotiosy deretes Ensequida vamos ol ver sobre los paradipmas diferentes ~que no es una pelabra suf- cients, pero retengamos por ahore contraitoros. arScques Aswome Entonces pedagogi, diddctica, aprendiaaj.. El aprendizaje tiene una base modelizada, es decir, sigue un mo- delo. La primera idea se refiere alos actos e acto de ensefiar y el acto de aprender. Podrfa muy bien observar esto desde BE rts neo estas poner Ne cordemos que la fenomenologta busca esencias y que: en el acto de ensefiar nunca voy a encontrar que el docente apren- de de sus propios alurinos, ellono es posible. gPor qué? Es posible enlos hechos, pero no lo es desde el punto de vista del pensamien- to fenomenolégico, Es muy importante entender esto. SR i a segunda escucha de aprendizaje es de la pedagogfa experi- | imental y los modelos de aprendizaje en los que la medida se va a” aplicar a la funcionalidad del nifio, ineluyendo el marco de una 4 epistemologfa genética. Las modelos de Piaget son excelentes, s6- lo que Piaget, un gran pensador contemporénen, es todo menos psiedlogo. Es, en realidad, un l6gico, Ynos ensefis, através de la6- ca de ls estadios, de los estadosy de los modelos, lo que es epi. temol6gico. Es un aprendizae itil dentro de ciertos limites, Por lo © tanto, no podeinos confundir el aprendizaje con la formaciéa, aun ® euando en toda formaclén haya una parte de aprendizaje. Lo que juiero es que entiendan que las cues y fllosofias que ellas im- P can nos levan més lejos de lo que queremnos. Iualmente la en- lta adage pcs Ee aa ora a, res 0 los sabereschacer, pero que son bastante indiferentes al ber-ser. Es decir que cada uno de los términos que vamos ¢ ul tarsi scones ns vrs sxc de a peg fe aay dela didctia, o de las representaciones de ls cencias dela educacién, seve aapoyar sobre te distintos y es necesario hurgar en ellos, Es necesario ver si no estamos perdidos en la “tecnicizacién” y la profesionalizacién con- es, valores filosdficos totalmen- ‘emporéneas, con las nuevas tecnologfas dela informacién y dela comunicaciéa, | Una acotacén: lo que resulta absolutamente extraordinario es | que ea [a Argentina como en Espafia Francia, Ita lia yen muchos otros paises europeosy del mundo, ‘érmula milagrosa, mistica, irracional es siempre formaci6n”y no “comunieacin’. Valdfa la pena 28 anser a educacién desde una mirada eistemoligica detenerse algunos instantes y abrir un paréntesis para distinguir a anbus Lesions Aida yas denis dea edueacin son tmlutaras de este concepto en la medida en que se interesanen los rocesos de aprendizae y en latransmisién de saberesy de saber- [ee Sélo ocasionlmente en el espacio eseoar las pricacas de ensefianza se interesan en la comunicacién. Informacién y cormuni- ‘act constituyen en nuestras lenguas usa nebulosa seméntca La “informacién” es una ldgica que obedece a modelos zigurosos como los del matemético C. E. Shannon. Ese modelo considera, en genera, un proceso de carécter universal: una fuen- fe de informacion, une linea, con wn emisor, el transmisor -una linea elécttica-, el recopto Aestinatrio. Es ef modelo de Shannon, con o sin ck. Es abstracto y snalizale, medible, puede reducirse 2 ‘unidades como los bytes. All se encuentran incluidas todas las ba- ses de la cibernética que van a provocar desarallos posteriores con iesabotica peo fnabn gon ts nforolion moderne Lapalabra deriva del lntinin-formare ~dar una forma~y designa tanto tna accign de transaisién de contenido o mensaje, como el contenido mismo, Veamos las caracteristioss de la informa, En primer lugar, es casi tsansparente, circula, esté afuera del tiempo, forma parte de lo que los informstioos llaman ei "tiempo rea. El tiempo real sla ausencia del tiempo diferido + Segunda caracteristica: cuanto més untvoce, mejor es la informa- cién, La informacién es la transmisién de un contenido que bus- ca idealmente evitar al mimo los rudos y las istorsiones. La informacién es una transmisiOn tan lineal como sea posible, in- cluso en informtiea, sun cuando se tenge Ja tusién, con une computador de que procade de otro moco. Es solamente la ve- lode det cigs lstics, de los precesacore, se accel velocidad de a transmision, pero el modelo fundamental 20 cam- bia. Esto es la informacion Se tiene la impresién de algo comple je, pero silo se trata de algo complicado, La ensefanzay lainstruceién funcionaron durante sigos segin el modelo de la transmisién de la informacién, Silos alumnos hacen nuido, si miran para otro lado, si hacen preguntas, si interrumpen 29acques AROaNO al docente ess conduetas son cousderadas pastes, molestis en Ininformacién, La comunicacién va a suponer un modelo completamente dis to; una pueste en comin, un intercambio, pero no en funcién de si- metrias 0 de modelos idénticos sino, al revés, con conflictos. La comunicacién (etimolégicamente. | del latin communicatié -establecer una relacién, joner en comtin-) se refiere a los intercambios in- conles de signficacionesintechumanas,relacionles, Esta no- cién pertenece a un nivel sctupellgce mientras que el seo de informacién pertenece mucko més ala gic y a una prarealo- gfe. En Ja comunicacién hay interlocutores en zelacién directa que Intercambian significados y produoen por ello efectos de sentido Cuando hablo de informacién me ubico bajo el sieno de la fide- lidad de la transtisin y al mismo tiempo voy a privilegiar el cédi- , que debe ser comin al emisor,y al receptor. De abla univoc y la fidelidad dela transmisioa que tanbign se ve cuando hay canales musicales lamados de alta fidelidad;cuznto més nos acer- | camos alo numérico ala engramacién y ala reproducei6n, més nos scree fd. Sia infomacn et bids hal 20 de la fidelidad, zbajo qué sino estéubicad la comunicacion? Varios participantes- La interpretzci6n, os miliples sextidos | y gibi ir ntenenalisd ceo J. A> Gracias, pero la respuesta correcta es otra Sila informa- ci estd bajo el signo de la“fidelidad”, para entender la comuni- cacién debernos ubicara bajo el signo dela “traicidn”. La palabra es molest y choca, pero es real. No quisiera hacer un pronéstico como os brajos que echan ina maldcién, per creo que no se pe- de entender nada sobre la educaci, sobre la ensefanzao sobre a formacién sino aceptamos “la traiciGn”, Sucede algo sinular con los padres que no entienden que los fos Jos tracionan necesariamente para Legar a ser eles mismos. | “Traicionar’ quiere decir aqui escapar al deseo que los padres tie- nen respecto de sus hijos, que los profesores tienen respecto de sus | aluronos, o que tenemos unos con otros respecte de nuestros ami- 0, a quienes elegimos para que estén adornados de todas ls vir 30 ener Ie educacin desde une mira epiteelégea tudes que nosotros les atribuimos. Es en ese sentido que existe trai- ci6a legftima en la comunicacién, La communiceci6n no es la comu- nid Ae ‘identidad de puntos de vista, sino que Ja comunicacién es necesariamente conflictiva porque son pears diferentes. La bra "diferentes" noe suftcentey ahora se puede entender por uf Ese oto, yel ool diferente no son omisme. Puedo muy fen tener dos éngulos “erent en geometria, alfa y beta, puesto gue lo distingo son diferentes, pero sguen senda homogéneos, uno al otro, porque estamos dentro un mismo universo mateméti- co, El otro, en cambio, supone la “heterogeneidad”. Bn la palabra ‘eterogéneo est la raz hetero -el otro y gen el en fsiol6gio, es decir la especie, el ser vivo-, La otra especie, la otra naturaleza. Y el otro es otro pa- ra mien la medida en gue se me resiste, El otro se va a caracteri- ar por “la negatrcidad”, es dei, a capacidad que todo ser vivo Tucano tiene de poder desamar las estratejas Be trategia. Traten de entender los acontecimientos del 11 de septembre dl 2001 en érminos de negatnicidedy no so- lamente en términos de patologia, lo que llevarfa a decir que Bin Laden est loco, es un fantico, etter. Cada ver que bay um au- Adttorio de estudiantes o de sujetos en formacién, ustedes tienen an- tes{ un poteuial de negatrcidad extaordinato, Le gente no est pee cra es as de ustedes o para comer el alt mento (educare); son se estén vivos, reaccionan, Es necesario diferenciar entre los modelos mecinicos © mecani- cists y ls modelos biligicos y perchir el exteondinario cambio de sentido de metéforas como las del “ser vivo" o la “équina’, Las metéfores de la méquina se viiizan para el ser humano,y esto es catastreo, expere ‘mos que nuestros compafieros se comporten como méquinas, “duermo eon mi computador y casi he- go el amor con ell’, por ejemplo, Observen lo que «estamos haciendo shore, Hay en esta clase 500 60 biontmos total ‘mente distintos y los sustituimos por una cadencia iinica. El biorzit- smo es personaly la cadencia es propis del aula, con mi dscurs. Yo sarc el ritmo con los traductores, por ls necesidad dela traduc- ‘in, pero es un ritmo mecénico pare ustedes y es en parte biolégi- 31co, porque sino los intérpretes tendefan un cortocireuito, y utiliza ex profeso una imagen mecénica o eléctrica qie aplico a uh ser vie vo, La mayorfa de los sistemas educativos funcionan con esa légica | por razones presupuestarias, econdmicas, de gestién o administra. én. Tenemos agul, entonces, Idgicas contraditoris que estén operando simulténeamente y podrlamos volver hacia atrés sobre la rimera pregunta que se me formuld, justamente porque una de fe pairs atone cdaeelitcries te ulna aoe || cen [a Argentine y en el marco de esta Facultad, con un sentido muy “| particulary yo la utiizo en otro sentido. Nose trata de dec si un sentido es bueno y el otro es malo, sino que se trata de ir bo mis le- jos posble en el andiss. La palabra s “trayectori’ Hablaremos de “tayectora”y de “camino”. Cuando empleamos “camino”, no slo hay que entender el eazizo, sino, ‘como lo dice Antonio Machado, “camino y caminen- te", osea un camino que se vahaciendo, gue est ha- éndosey es el caminante quien lo hace Son necesarias ambas palabras, trayectoria y camino, ls ds te- {nen que ser tomacas en sentido opuesto comio correspondientes & aspectos de le formacisn y de la educacién totalmente diferentes. En sentido estrcto, la trayectoria es uma nocién as- GA oes tryna de cone ote Ge un astro; en segando lugar, en balistic, la trayeo- toria de una bala de revélver, o bien Ja trayectoria de un obtis 0 de un misll e, incluso, volviendo a los tiempos arczicns, a traye de l fecha de un arco. Qué quiere decir? La trayectoriaes el re- corido de un mévil inert propulsedo por una fuente de energ externa y aditiva, Metaféricamente, los diplomas sucesivos que tuvieron los estudiantes que van a ser candidatos a diferentes em pleos y puestos de trabajo, jalonan o balizan esta trayectoria, La tr yet sempre et meelzaapor un contr eter ue ee Sistema social y siempre necesitsmas esta nocibn. Ex educativo, los responsables piensan a los estudiantes en términos de tetra aa aelar a prempueso Pre el dovent forme: 1 los piensa en términos de camino-caminante que eee eee ‘ministrador de la educacién piensa en términos de 2 el sistema tora pensar I educuciin dente una mirada epistemoliica tyottora, un formador en el de eamizo. El formar est oblige doatomar en eueata alas ottas partes (partenaires. Hablamos et- fonoes de tayectocay de camino yabximos ehora un peéntess para referirnos a partenaire. Partencre es una palabra francess antes que inglesay quiere de caren su eigen “el niembro de uma banda de drones” ce va compat, es dect, tomar una pate del bot, “tomar ee su pie, expresion que en francés tiene el sentido de compartire bot, mando como wnidad el pe med= dus ue anise cy ders ones de Frc) {a plabrapardnaie se ha extend y se habla actaimente c= partenaire amoroso, deportivo, de trabajo. Ustedes necesitan apren: fer eta palabra aun cuando coloquen la palabra inglesa entre com: Tas. Si tomo el témnino con referencia al dogo, en el dacun, eit deo aia ca toc ge hy él que eseucha, pero to hay derecho as decisin, Si hablo de so cio juridicamete, exit derecho aa decison, pero ext init: doa lacantidad de partes de a sccedad que se poseen, es decir que un soto que tene im gran poroentajetene mils derecho a hablar que quien tene poco, La nocidn de partencire'es muy itl en la ‘Ehcaci6n porque comesponde a personas, a sjetes que esta uno fen elas con el otto, Cuando pienso en trayeeora, mo hay sle- tos cumdo pienso en caminants, en caino, hay verdaderamente Seto, El acompatiamientoy el camino vaajuaos ali Ea sujetos, En l trayectora no. Suna tayectora se intecrumpe sin Lega ao progamado, generalmete es un feaso, Un emia, un eambi, pede er interumpido y ret rida tm adecuado sin que ela sniique fracas ni deteriora Latrayectora viene del campo dela fica, dela cinema, dela baltic; comesponde aun movimiento predeterminade prograns- de, que taza un record de un mv nete por si mismo, que es propusedo por una fuente de energta. En ediacin, hablar de la Erajectoca de un cumno es hablar de un fyjp desde una perspec tvs de administraci, de ecanoma, Pero sel docente se inteztogn sobre laelidad desu relacién con el aumno, sobre su proceso si ‘ules, tiene que representisel con las ideas de trayecto, camizo, ‘Enraio. Agus el Hempo, la durin, os ramos propios de cada no toman hing predominant, as como el yeto 33La cuestién del sujeto esti en bogs. Haremos al nes. Hl psioanlsspretende Ser inteligenca def st, arte, los socidlogos redescubren, a partir de los psicdlogos socia un seo, menos socal lelbomc la nolon de Stor que es més encamada que la ides abstract, funcional y mecanicls- ta de “agente”, Si no se lega ala persona, se acerea por lo menos al personaje. El actor, sin embargo, no es el “autor, éstesupone la instauracién de una temporalidad implicada por el hecho de estar situado explctamente en el origen de algo (una secuencia, una a0. los propietrios y sel eclave se ecapa plc lo pee pie ah ened ey esque a6 esceists. Bs amy importante, Ex un progreso en el tito deo univer y también es necesario que estan progress en el nivel de los case lars, de la singularidad Por eo su proguntadesemboca en Peary amecaren repel endo questa icc la influencia de la mundializacién, de la globalizacién y de a uifornizacn, segin el modelo del vcizo nrteamerce- 1. Yeo un rege una fron de unformantn ny pl ose. Tod estas evestones aparece en su pregunta yo se pue- Gonepener alpen peter an tecd eee doo so ese paréntss, pero todavia no teminamos con el partes oe En Formacin de Formadoresestinelscbersery el eS saber; el saberse es una parte dl erserylo tes: contramos a propésito de habla dl “oir La naturale e el primer otro del hombre pegue smnpre Io sored lo super to que ela cece talents de tice Gia. Son auestos antesmas los que le trp inteligen GG ose arte yg ce te esate conte ners, no ate ellos conte acto Poo tnt, sla ntralem eel primer ot, lx que siguen van #9 pos porque cad o-tonbre ten deses sue atulon so ene yi enedeseos tiene clues para satire estos desos,y tone esata, odiosy neyatridad Todo eto ro love co, tualec. orl nto, hy gue representa ex vtedad de ce Ta ver entiendan ahora por qué decle que el califeative “ifeen. {ees my innulicente co relacin alos otesy rg logue mars la diferencia es “a heterogencidad", que va a es ae ter presente oa el oy ge no exe noosa mente con el diferente. Foro tanto, al oto, cuando est frente ami, aun ise trata dela taturaleza, lo reconoaco por los limites que mie impone; el otro 39Jacques ARDOHO cualquier otro, todo otro— me impone limites. Aun un nifo al que acabo de dar vida me impone limites enseguida, gta y va a apren- der a manipularme. Por qué el nifo aprende a minipularnos?, porque esl ia rspuesta qu ene a echo de ser manfplado, Fi recién nacido necesasiamente es manipulado por el adulto para camabarlo, para limpiarlo, para acostarlo, y como no tiene los mis- ‘mos recursos energétices me va a manipula psicaldgicamente. Se aprende a manipular en los primeros cia de vida y no hay gente gis sen mip or queso ou Y preanents, cun- el otro est frente a mf yes identicado me da miedo, pero nan- came da tanto miedo como el otro que esti en mi. Por lo tanto, en Ja formacign del sujeto, que es un caso particular de la Formacién de Formadores, lo importante es descubriral “otro” en uno mismo. Estamos en este caso en el émbito del sabers, el extranjero en mi, ‘aque sobre quien no tengo contol ai dominio, quel que se me es- capa. Sitengo un inconsciente, ese “otro” es &l. Hl psicoandisi sir- ve también para encontrar en uno mismo aquelo que esté muy bien descripto en los ibzos, pero si estéen los libros no me impide dormir, mientras que, si estd en mf, me molest mucho més, * "Todo este conjunto, eyos puntos fueron muy difciles de volver atefer la problondlca dl ole como lan, pero también del oto en mi, que me obliga a un duelo de la omnipotencia que tenemos desde a infanela lo que es natural y no exclsivo de ls dctadores ‘ode los politicos ambiciosos-, es algo con lo que siempre tenemos, aque trabajar y algo a lo que nos tenemos que enfrentar. B.- gCull es la relacién del otro en el movimiento dslécticn del amo ¥ el eselavo? El otro es un limite, pero tambign es condicién de posblidad. Otra cuestién en la cual me gustarfa que se explaye oc ub habla de “nega yn del momento nego deh J. Ae Primero, un preémbulo a su pregunta. Me gusta ocuparme io quono mz conser voy sata de gin nod Soy uy consciente de que usted tiene la voz un poco ronca, pero ute lizo, si me permite, este ejemplo, porque incluso aun- que no se tenga la voz tomads tenemos difcultad para hacemos escuchar en un eup grande. Es cierto que por la situacén es incbmoda por laeantidad de gente y la 40 ponsarla educaciin deve une mirada epistemoligca distrbucton espacial, dispuestos enfrente de mi. Pero es igualmen- temuy importante entender que en un trabajo en grupo, aun euan- do haya 60 personas, su pregunta no solamente est crigida a mf sino que concierne a todos. Es un trabajo en grupo y hay que bus- carla manera de hacer este trabajo en grupo. Por ahora no pode mos saber més,-ges porque tiene la voz tomada o es que a usted personalmente le cuestaautorizarse, permitirse? No busco uns res- uesta,utilizo un caso, es casustica porque sucedi, no sabertos lo que significa, pero sucedié y eso ya es un caso, y el interrogarse so- bre el caso implica cuidar de dar una respuesta muy répida. El pro- blema‘no os la respuesta, eso no es lo importante, pero todos tene~ nos a experiencia yel recuerdo de otras personas que también tie- nen difcultades para hablar en el conjunto del grupo. Uno de los elementos es la dsposiién dela sala, ibcayend as zones po. Jégieas en algunos casos. Lo importante es entender que la episte- rmologia del abajo en grupo merece que tos interesemos ex esto también, no es solamente un aprendizaje técnico (emo hay que hablar cuando tno est en grupo, ec.), sino que es un problema de interaccién. Le decia durante la pausa a Marte la importancia de sue hubiese preguntas y por lo tanto interacciones provenientes | grupo y con estas dos preguntas ya hay une forma interactva, se produjo y:n0 tuve que provocetl, porque ustedes estin habituae dos a hacer algo parecido. Este seria un predmbulo a su progunta para mostrar el trabajo en grupo, Pasemos a la pregunta y veamos que hay varias preguntas simulténeas en su pregunta Porta precisarme el sentido de su pregunta, tal vez relaciondn- Ail cons investgncin? - Me llamé la atoncién cuando eseuché el concepto de negats= cided y después cuando hablaba del movimiento dialéctico. Todo lo ‘que coments con respecto del otro tiene que ver con lo dialéetico, por lo menos ast lo entend! yo, entonces simplemente querfa ver si pocia explicitar por qué hablaba de negstricidad J. A Porque estamos obligados« mezclar cosas que usted en su ‘ejem- abra “proceso”, momento no mezcl, La ie plo Si usted haba de daléotica slo puede hablar de proceso en tanto processus en francés, La dialéctica es alemana antes que francesa, Si digo processus, que 41negums AxDato en expat traducen por proceso, estoy designando dos coss y 56- Todor cras a prin ga procter Santee ere esos naturales que duran mucho, suceden en la duraci6n tempo- ral. Un ejemplo de processus es el movimiento de contraeién de ls gels do miners por to pam una masa ce nlony ce toneladas es un proceso; otro es la erosion de la arena en la playa con el mar yel viento, o a erosion de las rocas, son procesos nat rales, Pero los otros procesos estin reservados alos seresvivos 0 & los derivados de los sees vivos, como los proceso fiiolégicos, fis co-quimicos, biolégios, psicolégices, socoligicos, psicosociol6g- 0s, Processus es un conjunto de fenémenos activos que se organi zanen el tiempo. Podemos hablar también de procedimiento técnico (procédure en francés) y necesito una tercera palabra adn para traduct, por ejemplo, la obra de Kafka EI Proceso (Le procés en francés). Es el juicio y, sin embargo, El proceso, co- mo El castle, de Kafka estin llenos de procedi- mientos. El proceso, en el sentido dialéctico hegeliano, no es un proceso biolegico ni natural. La praxis no es un proceso y sin embargo es ‘uy importante en el sentido de una inteligencia dialéctica. Cam biamos de universo y de paradigma sin saberlo: cuando acd habla mos de “negutricdad” hablamos de algo distinto a eres eso ps siva y es simétriea siempre. El negativo de [a foto en relacion con el paitivo o el negativo del Algebra con respecto al positive, Abi no hay ningiin movimiento intencional, ni voluntario ni active, La diferencia entre “tricidad” y “tivided” responde a esto, ero atin no es suficiente. Hay otra cosa que esté relacionada con ialéctica hegeiana y por eso justamente Marx quiso sustturla ore de él. Es decit que hubo un movimiento circuler, aun ides- tay que no necesita aferrarse al mundo. Es un movimiento log os una ldgica de naturaleza distinta ala logica ds- yantiva. Pasamos del principio del tercero excuido al principio del ‘erst ineluido conf poiidad de medic aca que no tie- ne nada que ver con los usos modernos dela palabra “medisdor’), Esto sf aporta algo muy importante y es que, después de dos ml 42 Pensar le educesién desde una mirada episteligice so‘ de pnsaniot nana a crate, que era considerada una patologia en el modelo del pensamiento dis- ‘yuntvo, se convierteen un motor en el peasamiento caléctico.Es- to siguifca un cambio enorme que Marx va actualizar haciendo de él casi un arma, porque probablemente él ya tenia el presenti rmiento de la negetricidad y adem, seguramente, el deseo de ha- cor que la dialécticepasaraal acto en los asuntos del mundo, en el iaterialsmo del mundo, Lo que no quiere decir ue Marx ya dis- Iketica de Marx no hayan encontrado a su vex sus propios limites, como en elstilinismd'y ene leniniste, Pero, si veers al mar. 9 de esta aula, deberos utilizar esto con una preocupacién clara, ue es volver ala pranis ya las précticas. Aun en la investigaicn se ‘unten ina ivesigcdn stunda,enertada en un cont de prdcticas, que interesajustamente ala formaciGn de formadores Por eso tenemos que utilizar nociones y modelos que, sin confun- dls, articulan y conjugen estos diferentes recursos, ES0 no va a ser exclusivamente téenico, tampoco puede ser exclusivamente 0 uramente politico, es, a avez, una cosa yla otra pero sin confun tides Y probablemente vamos «profi ena proximos dias Alver ux modelo de ntlighda (a put de ans, lor sgaizacién, el grupo, las personas, las rlaciones) que nos pone en perspectivas y en Opticas distintas. Algunas seréin apropiadas para algunas cosas y no para otras. No puede haber administraciGn, ma- nent dialéctico, serfa una hereja, un verdadero sinsentdo. pg aren que administradores, hombres politicos uw hombres de Estado no puedan acceder a inteligencias rlativamen- tedlaléetieas, Pro ol encioro en leon la nia, ens, con responsabilidades que se tienen frente a quienes los eligen y les dan mandato y de yuienes se es representante al mismo ten- po, no penmite tener la serenidad necesaria para una adzinistra- in dilécticn B. Entiendo que si usted us6 el concepto de negatricidad, usted qua planter que babia ua elaboracion que capes reiény me interesaba conocerla, entonces hablé de la cuestin del movinien- to dialético, porque me parecfa que habia algo vineulado a la ne- gativided del movimiento cialéotico y queria que se explayara, por- ue me parecis interesante este coucepto de negaticidad. 43Jrcques AON J Av Si, Una vez ms, negatividad es pasivo y no tiene carécter tivo y combativo,confctivo. Se ha hablado del pensamiento ne- gativo de Juan Jacobo Rousseau, pero no habia nada diléctico en Rousseau, o sea que no es suficiente, Pero cuando recién empeog a contestarle uilicé las palabras movimiento y momento, l lapsus se hace interesante porque momento viene de movimiento. Uno ree que momento tiene que ver con Jo temporal, lo cual es falso, porque el movimiento es espacial y es sinétco, esté en el espacio; en cambio el momento se define a mismo tiempo por la brevedad Y por a intensided. Lo que nos remitea lo emocional y al aq y ‘hora al instant, es decir, a todo lo que es contrario a la durecién ae temporalidad. Justamente, los autores que se interesaron en dialéctica, por ejemplo Rene Louresu, en el Andlistsinstitucto- nal, sélo hah lide, el dela patioulridad, que es la negecin del anterior y el momento de Ia singularidad, que es la negacién de esta segunda nega. or consiguiente, la institucionalizacién con respecto a la dialéctica de lo insttuido y lo insttuyente, Pezo creo que hoy no jpodemos seguir hablando de esto, vamos a seguir ahondando en ‘esta cuestion los préximos dfas, usted seré Ja mejor guardiana de ‘su propia pregunta B.- Més que una pregunta creo que es una reflesin, Pensabe que Foucault dice que donde hay poder hay resistencia y que Deleuze dice que tenemos que traicionar al p resbleclo Me pregun- teba, entonces, sia formacién no tendré que ver con fomentar la aparicién de lineas de fuga. J. Ae St. No sélo las lineas de fuga que tienen que ver con la ar- quitectura, sino otras lineas que estan dirigidas hacia el combate, I reas de corte; que son militantes, La nocién de combate existe, Pe- ro también son pensadoresy se trata de reflxiones que se edaptan perfectamente la formaciéa y 2 otros dominios de la acién, Sim- plemente, tanto Foucault como Deleuze (y no es una casualidad que usted los haya reunido) son ms estruturalists que dléct- 0s, entonces no le van a dar a misma importancia ala duracién, a latemporalidad, porque el estructuralismo es mucho més sincréni- co que diacrénico. 44 de los momentos de la dialéctica, el dela universa- sf penser la educacién desde una mirada eistemoligica Para terminar, quiero deciles que al tomar educs- ae -ci6n en tanto que problemética nos hemos interrogado. sobre los diferentes sentidos que el término plantea. Laeducacion es una apuesta méltipl, con diferentes nivelestod- sios,y segin diversas perspectivas, Ella no puede efectuase sino esa través de una duracién y conduce a la incertidumbre del futu- 10, del porvenr de aca sujto. [Las miradas sobre la edueacién se airman préction y te6ricamon- te como heterogéneas en su multiplcidad y en su diversidad. Ju- tamente, se trata dela oposicién entre las ries’, props de Jos modelos organizadores de los a res del sistema edu- cativo,y los “eaminos” singulares que los edueadoresy formadores acompafian. Mucho més que la instruccién y la ensefianza obrando por la ‘emancipacién y la conquista de la autonomfa, es central la forma- cign dela persona que busca autorizacién (capacidad de cade uno de devenir si mismo, como su coautor) en su encuentro con el otx0, entendido en la dimensiones de lo social y en el juego de ls inte- racciones, lo que es esencil Elreconocimiento deo heterogéneo y de lo complejo y ls preo- cupaciones axiol6gias nos levan a preferirla palabra “educacion”, a pesar de su polisemia, a otras como pedagogia, didéctioa y aun formacién. Las ciencias de la educacién se insoriben en la episterme de las ciencias humanas y sociales. Le educacién supone su casufs- tica, Mas que un paradigm clésico, positivist capaz de dar cuen- ta de la medicion de los datos, es necesario otro comprensvo, in- tersubjetivo, que se proponga una inteligencia holfstica, interactiva y cindmica de le complejidad espectica de ls fenémenos educati- ‘os, En esta segunda perspective, el trabajo sobre al lenguaje que ttlcamos pare deers reader on rain con fa ers ad discpkxara es important, 4