a) Relacione la imagen de Francesco Tonucci (Frato) con el problema del fracaso escolar masivo y el

surgimiento de la psicología educacional. Tenga en cuenta en su desarrollo: - Marcos epistémicos -

Psicología Educacional como ciencia estratégica - Unidades de análisis - Diferentes lecturas en torno al
fracaso: aportes de los enfoques contextualistas.

b) Elija un concepto de la perspectiva psicogenética y un concepto de la perspectiva Histórico-Cultural

(uno de cada uno) que aporten novedades para poder pensar la especificidad del aprendizaje escolar y al
sujeto que aprende en la escuela. Puede seleccionar alguno de los materiales trabajados en clase para
ejemplificar los conceptos elegidos.

A) En la época moderna las infancias eran concebidas como proyectos de ciudadanos y no como
infancias en sí. Es decir, se las consideraba como pequeños adultos, ya que la figura del infante con las
características que conocemos hoy en día, no existía. De este modo, por la necesidad de estructurar
sujetos para ser futuros ciudadanos que respondan a lo esperado, aflora el surgimiento de la escuela
moderna (Pineau, 2001). En dicha escuela se pretendió una homogeneidad, es decir, que todes les
chiques aprendan de la misma manera; sin embargo, ello no sucedió.

Mientras hubo algunos que sí respondieron a lo esperado por la escuela, hubo otros que no. Frente a
estos vacíos dentro de las prácticas educativas, lejos de cuestionar las mismas, es que se presenta el
surgimiento de la Psicología Educacional, la cual tiene como objetivo la justificación de los métodos de
enseñanza de la propia escuela. Es decir, surge como una ciencia estratégica (Guillian, 1990), ya que,
mediante el uso y la realización de diferentes técnicas y test, determina quién puede responder a lo
pretendido por la escuela, y quién no. De esta manera, quien brinde respuestas esperadas al test se
encontraría en condiciones de realizar el trayecto escolar de la manera solicitada, mientras que quien
brinde respuestas que no sean las esperadas, no podría hacerlo nunca. Si bien en la viñeta presentada se
muestra una situación solamente, se podría hipotetizar que la niña sentada es alumna de una escuela,
que no respondió a lo esperado por parte de la misma, y que por eso mismo, se encuentra en una
situación de intervención por parte de un gabinete escolar. De ese modo, en la viñeta puede evidenciarse
la presencia de una niña frente a un test que tiene posibles respuestas que fueron sistematizadas, por lo
que la respuesta que brindará le niñe será utilizada para juzgar su “capacidad”, o no.

Por otro lado, siguiendo con la Psicología Educacional, es importante mencionar que la misma,
históricamente, se encuentra atravesada y dirigida por uno de los Marcos Epistémicos a los que hace
referencia Castorina y a los que define como teorías o métodos de una disciplina que determinan el
contexto en el que se piensa qué es aceptable y qué no, o qué es significativo y qué no (Castorina, 2017).
Más específicamente, el Marco Epistémico que adopta como mirada la Psicología Institucional es el
Marco Epistémico Escisionista, con el cual se podría trazar un paralelismo con el modelo médico
hegemónico, ya que, al igual que él, dicho marco epistémico se encuentra caracterizado por realizar un
binarismo entre lo normal y lo patológico, como así también focalizar su atención y tratamiento en el
déficit. Al mismo tiempo, esta mirada utiliza criterios diagnósticos que encasilla a les alumnes y que les
toma como foco del problema y como campo en el que se tendrá que intervenir para modificar o tratar
dicho problema, lo que conduce a la segregación y, en algunos casos, puede conducir a la medicalización
de niñes a temprana edad. En el mismo sentido, dicho marco epistémico va a tomar como unidad de
análisis al alumne, individualizado, ya que adopta un enfoque diádico (Baquero y Terigi, 1996), en el que
solo se toma en cuenta a dos sujetos con posiciones diferenciadas, por un lado, docente como portador
del saber, y por otro lado, alumne como sujeto sobre el cual se encontrará dirigido el cuestionamiento y
análisis. En la viñeta presentada, siguiendo con la situación hipotética planteada anteriormente, se puede
observar cómo el tratamiento que se realiza es desde un marco epistémico del tipo desarrollado
previamente, ya que se evidencia que la evaluación tiene como unidad de análisis solo a le niñe,
considerando que es le portadore del déficit, dejando por fuera el estudio o análisis de otros factores
significativos como por ejemplo las situaciones que se reproducen dentro del aula en el que le niñe realiza
sus prácticas escolares y de las que es parte. En ese sentido, cabe destacar que las intervenciones
siempre traen consecuencias, el cuestionamiento se debe realizar sobre esas intervenciones, puesto que
depende de cómo serán las mismas, será el tipo de consecuencias. Por ejemplo, intervenciones como las
propuestas en la viñeta, en donde se considera que une alumne es el portador de un déficit que le impide
realizar prácticas escolares que sean consecuentes con la expectativa por parte de la institución, tendrá
como consecuencia la concepción de un fracaso escolar como resultado de una falla en el aprendiz, de
forma individual (Terigi, 2009). Desde esta perspectiva entonces, el fracaso escolar masivo al que se
enfrentan muchas veces las instituciones, es decir, una gran cantidad de alumnes que repiten o
abandonan el colegio, no sería más que una sumatoria de fracasos individuales, dicho de otro modo, esta
perspectiva considera al todo como una suma de las partes. Sin embargo, existen otras posibilidades de
abordar o intervenir sobre los llamados “fracasos escolares”. En este sentido, los aportes de los enfoques
contextualistas a la Psicología Educacional resultan interesantes de resaltar. Esta perspectiva propone un
giro contextualista (Nakache, 2004), es decir, ya no considerar que el contexto es algo que “rodea” a le
alumne, del cual puede ser aislado, sino que, por el contrario, se propone considerar al mismo como un
contexto que entrelaza y que es constitutivo, indivisible del sujeto para su análisis. De este modo, este
giro contextualista implicaría analizar a las prácticas escolares desde un Marco Epistémico Relacional
(Castorina, 2017), que interviene sobre las situaciones, que aloja las singularidades y redirige su mirada
desde el déficit hacia la potencialidad de cada une. Para ello produce un cambio en la unidad de análisis,
el foco ya no está puesto sobre el individuo, sino hacia el concepto de sistemas de actividad desarrollado
por Engeström (2001, citado por Nakache, 2004), sobre los que dirá que se encuentran conformados por
diferentes componentes, a saber: Sujeto, Instrumentos, Objeto, Reglas, Comunidad y División de tareas.
En relación a ello, este modelo resulta interesante ya que comprende al sujeto ya no como abstracto, sino
como constituido en el seno de la actividad. Volcando estos aportes dentro del ámbito escolar, podemos
decir que el sujeto dentro de una actividad escolar no refiere a un sujeto definido con anterioridad, sino
que refiere a une alumne, entendiendo que ser alumne es una posible posición del sujeto dentro de
muchas otras. Con respecto a ello, es interesante pensar que la intervención presentada en la viñeta
podría realizarse desde otra perspectiva, estudiando el contexto que atraviesa a le alumne, y no
intentando aislarle del ambiente en el que desarrolla sus actividades, situándole como unidad de análisis;
de ese modo, el fracaso escolar masivo no sería comprendido ya como una sumatoria de fracasos
individuales, sino como la incapacidad de la escuela tanto para albergar y atender las necesidades y
singularidades de les alumnes, como para potenciar las aptitudes de les mismes.

B) Tanto la perspectiva Psicogenética como la perspectiva Histórico-Cultural realizan aportes novedosos

para poder pensar tanto al aprendizaje escolar como al sujeto que aprende en la escuela.

Por un lado, encontramos que Piaget, desde la perspectiva Psicogenética, realiza valiosos aportes en
cuanto al conocimiento -los cuales resultan de importancia para el ámbito escolar- y sostiene que el
mismo no es un estado, sino que se construye (Bendersky, 2004). El autor sostiene que el conocimiento
se construye en un proceso de interacción entre sujeto y objeto, es decir, que la acción va a ser
constitutiva del conocimiento. A su vez, señala que para conocer a un objeto, es necesario incorporarlo a
los esquemas de acción previos, es decir, que conocer implica una asimilación. Sin embargo, es
pertinente mencionar que este mecanismo supone siempre un acompañamiento de un proceso
complementario, denominado acomodación, el cual implica la modificación de los esquemas de acción
previos del sujeto según los requerimientos del objeto. A su vez, el interjuego de estos dos procesos es
llamado adaptación, el cual, al mismo tiempo, se considera como inseparable de otro proceso llamado
organización, el cual posibilita una coherencia interna en el sujeto. Es decir que para conocer, se ponen
en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, la que a su vez, implica
su consecuente organización (Bendersky, 2004). En ese sentido, Piaget también agrega que los
mecanismos de adaptación y de acomodación son invariantes funcionales, ya que se mantienen
constantes a lo largo del desarrollo cognitivo. Siguiendo con la misma línea, el autor agrega que el motor
de la construcción del conocimiento son las perturbaciones –es decir, un objeto que no puede ser
asimilado por los esquemas del sujeto-, ya que cuando se presentan las mismas, se produce un
desequilibro que el mismo sistema cognitivo intentará reequilibrar.

Para ejemplificar todo lo expuesto, voy a tomar como ejemplo el video trabajado en clase, de un niño que
cambia la letra del himno nacional, a la vez que formula una posterior historia consecuente con la letra
que utilizó. Allí podemos observar que, luego de una perturbación, según las posibilidades que otorgan los
esquemas del niño, se produce una asimilación del objeto, es decir, que el objeto se incorpora significado
desde sus esquemas previos, en lugar de repetir “oh, juremos con gloria morir”, formula “no juguemos con
Gloria a morir”. Sin embargo, si bien modifica el objeto, también se produce una acomodación, ya que al
mismo tiempo, sus esquemas son modificados para poder incorporar a ese objeto. Al mismo tiempo, ese
interjuego entre asimilación y acomodación resulta, como ya mencioné, inseparable de la organización, la
cual se evidencia en el video ya que posteriormente a resignificar el objeto, el sujeto realiza la
construcción de una historia a partir de lo que canta, es decir, le otorga una coherencia a aquello que
anteriormente incorporó.

El concebir al conocimiento desde una perspectiva constructivista aporta a pensar el aprendizaje desde
otro lugar, ya que a partir de esta concepción, une niñe que se encuentra en situación de aprendizaje
dentro del ámbito escolar es considerado como un sujeto activo y parte necesaria para la construcción de
su conocimiento, y no ya como un sujeto a modo de “tabula rasa” en el que un sujeto “con más saber”,
como por ejemplo une maestre, deposita el conocimiento hasta “completarlo”. Cabe destacar que para
Piaget, para que se produzca el aprendizaje es necesario el desarrollo previo.

Por otro lado, otro autor que realiza importantes aportes que sirven para pensar tanto al aprendizaje
escolar como al sujeto dentro del ámbito escolar, es Vigotsky, perteneciente a la perspectiva Histórico-
Cultural. Si bien el autor considerará también que el conocimiento se construye, mencionará que para la
construcción del conocimiento es importante tanto la relación entre sujeto y objeto, como así los
instrumentos mediadores. En ese sentido, considerará que vital importancia la interacción con otros para
poder lograr el conocimiento. Con respecto a ello, introduce y desarrolla el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1988), del cual dirá que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial, entendiendo al nivel real de desarrollo como aquello que el sujeto puede
realizar por sí solo; y comprendiendo como nivel de desarrollo potencial aquello que puede realizar
solamente en relación con otres, ya sea una guía o una colaboración. Vigotsky va a sostener que esta
zona de desarrollo próximo servirá para comprender no solo el nivel de desarrollo en el que se encuentra
un sujeto, sino también el curso interno del desarrollo mismo, es decir, permite comprender qué logrará el
sujeto, en un futuro, de manera autónoma. En ese sentido, el autor también hace referencia a que aquello
que un sujeto logra realizar bajo la guía o colaboración de otre no responde esencialmente a la imitación,
como se podría equívocamente pensar, ya que un sujeto puede imitar solo aquello que se encuentra
presente en el interior de su nivel evolutivo (Vigotsky, 1988).

Para poder ejemplificar este concepto, utilizaré un cuento trabajado en clases. En el mismo se narra la
pérdida de una bufanda por parte de dos hermanes luego de una salida al parque, la madre, al darse
cuenta de esa situación, pregunta sobre dónde la habían dejado, y les niñes responden que no lo
recuerdan, por lo que, en conjunto, tanto madre como hijes, logran averiguar dónde la dejaron. Es decir, ni
la madre sola, ni les niñes soles hubiesen podido llegar a la conclusión a la que se llegó en conjunto, en
ese sentido, se evidencia cómo el conocimiento fue logrado mediante la interacción.

La novedad que genera este concepto dentro del ámbito escolar es la de considerar que el aprendizaje se
logra solo en interacción con otros, es decir, ya no se considera que el conocimiento será construido entre
alumne y objeto a estudiar solamente, sino que también el conocimiento se irá construyendo con la guía
de maestres o con la colaboración de otres alumnes. De este modo, si une maestre trabaja con une
alumne, guiándole, sobre el nivel de desarrollo potencial, llegará un momento en el que le alumne pueda
lograr aquel desarrollo de forma independiente, lo mismo sucederá si en lugar de maestre que guíe, le
alumne se encontrara en la zona de desarrollo potencial trabajando con otres alumnes, de manera
colaborativa, llegaría un momento en el que ambxs logren el aprendizaje. Es decir, que según la
concepción de Vigotsky, será el aprendizaje el que traccione al desarrollo.
“La normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda
individualizado por su desviación respecto de la norma. Hasta la aparición de la escuela moderna nunca
hubo un espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo, y
haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos aún se ha visto un
espacio que convierta esa desviación en identidad, individualidad, personalidad. Se entiende que se
requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia
se pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios
de encierro. ” (Lewkowicz, 2004: 109)

1. ¿En qué sentido este fragmento se podría vincular con la construcción de la “infancia normal” al interior
de las prácticas de escolarización? Relacione con el surgimiento de la Psicología Educacional en tanto
que disciplina estratégica.

2. ¿Con qué aportes de las teorías genéticas trabajadas podría vincular el “giro” que propone la
perspectiva situada en las maneras de concebir sujetos, aprendizaje y desarrollo desde la mirada de la
Psicología Educacional? Incluya en su respuesta al menos un concepto de cada teoría.

1) La psicología educacional surge a finales del Siglo XIX, se constituye más específicamente entre los
años 1870 y 1913 (Guillain, 1990). Puede ser considerada una disciplina estratégica en tanto “provee a
los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo saber relativo a las condiciones
de sus decisiones” (Guillain, 1990, p.69). Es decir, que define las operaciones que se producen en la
escuela y brinda el marco teórico necesario para justificar que estas se produzcan.

Las prácticas de esta ciencia intentan solucionar problemáticas tales como la unidad nacional, el
rendimiento económico, la estabilidad del cuerpo social y salud de la población. Para ello se vale de un
marco teórico que recorta su campo de estudio y aplicación, un dispositivo institucional que se aplicara en
las escuelas, un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas (Guillain, 1990). Es a través de estos
elementos que la psicología educacional, al servicio de los Estados Modernos, tratara de propiciar el
funcionamiento del dispositivo escolar (Zimmerman, 2001).

Durante la modernidad, la meta institución estatal era la fábrica por excelencia de producción de
subjetividad, más específicamente de ciudadanos en tanto sujetos de conciencia. Es así como para
construir un ciudadano se parte de un niño, ya que no eran considerados sujetos de conciencia. Se
supone que los infantes son frágiles, por lo que requieren de la protección y el cuidado de su familia y son
inocentes por lo que precisan educación. Es así como la concepción de infancia en la modernidad será
producto tanto de la institución familia como de la institución escuela (Lewkowicz, 2004).

De este modo, por intermedio de la escuela el Estado pasa a hacerse cargo de la educación de los
nuevos ciudadanos. Para esto, encierra a miles de niños en un mismo sitio para diciplinar tanto su mente
como su cuerpo (Zimmerman, 2001). Tal como plantea Lewkowicz (2004, p.109) “hasta la aparición de la
escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos
juntos, aprendiendo, y haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro”. Es por
la aplicación de este dispositivo, que permite contemplar infantes de iguales edades en el mismo lugar,
que se comenzó a esperar que niños de poblaciones disimiles alcancen logros homogéneos en tiempos
iguales (Zimmerman, 2001).

La Psicología educacional en los inicios de la escuela moderna aplica de forma directa tres distintas
corrientes disciplinarias: la psicología de las diferencias individuales, la psicología del niño y la psicología
del aprendizaje. Esto con el objetivo de conseguir una pedagogía científica que logre el cumplimiento de
los fines propuestos por la maquinaria escolar (Zimmerman, 2001).

En primer término, la psicología de las diferencias individuales genera escalas métricas para generar
comparaciones entre individuos. Se destaca entre sus exponentes Binet, quien crea la primera versión de
la escala métrica de inteligencia, en 1905. Se valida esta técnica a partir de su capacidad de predicción
del rendimiento escolar, es decir, se contrastan los ítems de la escala con desempeño de los niños de las
escuelas francesas (Zimmerman, 2001).

De este modo, la inteligencia se delimita en los inicios de la escuela moderna en función del rendimiento
escolar del alumno. No obstante, se postula posteriormente que será la inteligencia la que explique el
desempeño académico, siendo que se usó el rendimiento escolar como medio para definirla (Zimmerman,
2001).
Es así como se describe el tipo medio, a partir de los cuales los niños se desvían en más o en menos. Es
a partir de esto que se genera la concepción de inteligencia normal, por la cual todo niño que quede por
debajo de la media estará en déficit (Zimmerman, 2001).

Por otro lado, la psicología del niño estudia el proceso de desarrollo que se da naturalmente en los niños.
En este sentido, se espera que los alumnos desarrollen de manera natural los conocimientos, lo que es
posible si se les brinda los cuidados necesarios a los infantes, pero teniendo en cuenta que este
desarrollo se da por lo que está establecido de forma natural (Zimmerman, 2001).

Cabe resaltar, que este estudio decanto en que se espere que el niño alcance cierto nivel de desarrollo
según lo que es esperable para su edad. Se estableció entonces un desarrollo normal y toda desviación
de esta cronología establecida era leída en términos de deficiencia (Zimmerman, 2001).

Por último, desde la vertiente de la psicología del aprendizaje encontramos como referente a Thorndike
quien utiliza por primera vez la expresión Educational Psychology y crea el Journal of Education. Las
elaboraciones de esta corriente surgen de la experimentación con animales en contexto de laboratorio
(Zimmerman, 2001). En este sentido el desarrollo psicológico equivale al aprendizaje y este último es
definido como “la suma de las respuestas posibles en una determinada situación” (Zimmerman, 2001,
p.3). En estos términos se hace imposible pensar en la especificidad de un sujeto educativo, puesto que
solo hay conjuntos de reacciones a estímulos determinados (Zimmerman, 2001).

En definitiva, a través de la aplicación directa de las ya mencionadas teorías psicológicas que se creó un
dispositivo experimental para poder describir una infancia normal. Es así como tanto la psicología de las
diferencias individuales como la psicología del niño establecieron parámetros de inteligencia y desarrollo
normales respectivamente. Esto causo que dentro de las aulas los alumnos sean individualizados por su
desviación respecto de la norma, diferenciando por ejemplo los menos inteligentes de los más
inteligentes.

Asimismo, la aplicación de estas teorías genera efectos en los procesos de construcción de

conocimientos y en los cursos específicos de desarrollo cognitivo. Esto ya que las prácticas educativas
producen sesgos y tendencias de funcionamiento cognitivo, producto de ciertos determinantes duros de
dicha práctica que están dados por el régimen de trabajo propio de la escuela (Baquero & Terigi, 1996).

Se puede mencionar como primer determinante el de constituir una realidad colectiva, uno de los
principales logros del dispositivo escolar es el de conseguir que los rendimientos de una población
heterogénea sean relativamente homogéneos. En segundo lugar, se puede pensar que el manejo del
espacio – tiempo es una de las prácticas más visibles. En las escuelas hay un lugar establecido para
estudiar (el aula) y un lugar para dispersarse (el patio). También hay que respetar ciertos tiempos como la
organización graduada, los horarios de entrada, las fechas de exámenes, etc. Otro de los determinantes
es el de la descontextualización, en la escuela a través de los signos se accede contextos
espaciotemporales remotos. Además, se diferencian los roles de docente y alumno a través de la
vestimenta, las interacciones que se producen, etc. A su vez se definen tareas específicas para cada uno
de estos agentes. (Baquero & Terigi, 1996).

2) La Psicología Educacional nace como disciplina entre finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX,
ligada a la creación de la escuela moderna. Se sustenta de las corrientes psicológicas de la época a partir
de las cuales produce un discurso normalizador que presenta como prototipo de desarrollo la infancia
normal (Nakache, 2004). Lo que lleva a entender las diferencias en el desempeño como como diferencias
medibles en una matriz evolutiva lineal (Terigi, 2009).

Sin embargo, surgen posteriormente posiciones teóricas que se basan en una perspectiva situacional,
como los son las teorías genéticas. Las mismas cuestionaran los planteos anteriores proponiendo un
modo distinto de abordar los procesos de aprendizaje (Terigi, 2009).

Esto dará lugar a un giro en la psicología educacional, ponderando el valor del contexto como “marco
situacional que condiciona una tarea y que el psicólogo buscará describir en la compresión de una
performance determinada” (Nakache, 2004, p.7). En efecto, el contexto ya no es entendido como una
variable incidente en el proceso de aprendizaje, sino que es una variable inherente, ya que se entrelaza y
no solo rodea la situación y por tanto debe ser estudiada (Nakache, 2004).

Asimismo, el aprendizaje dependerá entonces del contexto en el que se desarrolle. Cabe resaltar que
como en un primer momento la psicología educacional estuvo ligada al aprendizaje escolar, a partir de
este giro pudo establecer otras áreas de aplicación además de esta, entendiendo que en todos los
contextos se dan aprendizajes. Es así como en lugar de abstraerse de la situación específica de la
escuela mediante estudios de laboratorio, se busca hallar las particularidades que influyen en este
contexto en particular (Nakache, 2004).

Como ya se mencionó, es por medio de las teorías genéticas que se da este giro contextualista. Cabe
entonces resaltar los aspectos principales de estas teorías que posibilitaron este viraje.

En primer lugar, se puede describir la perspectiva planteada por Piaget, quién plantea la pregunta de
cómo se pasar de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. En este punto ya se
puede establecer el aporte que realiza esta perspectiva al giro de la Psicología Educacional, ya que
sostiene una posición interaccionista al afirmar que el conocimiento se constituye en la interacción
dialéctica que se da entre sujeto y objeto, donde ambos se construyen mutuamente. Además, la teoría
piagetiana concibe un sujeto epistémico, es decir, un sujeto activo del conocimiento (Bendersky, 2004). La
Psicología educacional por su parte supone a los sujetos como agentes activos de su propio desarrollo, el
cual estará mediado por el contexto donde se produzca.

En este sentido, la teoría piagetiana, no considera el conocimiento como innato, sino que sostiene que el
sujeto solo posee algunas condiciones biológicas fundamentales que le permitirán desarrollar
conocimientos en función de las experiencias que posea. El sujeto a partir de los esquemas reflejos
tendrá acceso a los objetos de conocimiento y dada la interacción con estos sus esquemas se irán
complejizando. Incorporar los objetos a los esquemas de acción requiere del proceso de asimilación, lo
cual implica incluir el objeto significado a los esquemas previos y un proceso complementario de
acomodación que lleva a cabo la modificación de los esquemas del sujeto según las necesidades del
objeto. Estos dos procesos dan como resultado la adaptación (en este marco la inteligencia es entendida
como adaptación al medio) y la organización (Bendersky, 2004).

Cabe resaltar que se pasa de un menor a un mayor conocimiento mediante el proceso de equilibración.
Es así como si un objeto no puede ser asimilable por los esquemas ya establecidos produce una
perturbación que lleva al desequilibrio que da lugar a una reequilibración dándole una mayor complejidad
o simplemente se compensa el desequilibrio por una equilibración simple (no implica mayor complejidad).
Cabe mencionar que Piaget sostiene que el aprendizaje se ve posibilitado por el desarrollo (Bendersky,
2004).

Por otro lado, Vygotsky (1988) plantea que lo que caracteriza a las personas es la capacidad de realizar
actividades mediadas, de forma que una herramienta o un signo funcionan como método auxiliar para
resolver problemas. Dicho tipo de actividad es propia de las funciones psíquicas superiores, que son
exclusivas de los humanos, en tanto son sujetos de la cultura.

Establece que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en primer término de forma
interpsicológica, es decir hay un sujeto que por mediación sociocultural brinda un nuevo conocimiento.
Posteriormente por una serie de procesos de reconstrucción interna de la operación externa se internaliza
y se vuelve un proceso intrapsíquico. Es a partir de estos aportes que se pudo concebir en la perspectiva
situada de la Psicología Educacional el aprendizaje dentro de contextos socialmente organizados
(Vygotsky, 1988).

Se puede mencionar por último el aporte hecho por los posts vigotskianos que a través de la teoría de la
cognición distribuida elaboraron el sistema de actividad, que fue tomado como unidad de análisis por la
Psicología Educacional. Para elaborarlo se basan en el triángulo mediacional elaborado por Vygotsky en
el cual se ubican los objetos, los sujetos y los instrumentos de mediación. Pero entendiendo que carece
de los atravesamientos propios de las prácticas colectivas deciden reformularlo. Es así como agregan a la
comunidad, en tanto señalan que los sujetos están constituidos en grupos e instituciones. Entendiendo
que estos grupos están sostenidos por ciertas normas de funcionamiento y que dentro de ellos se da
cierta división de roles y tareas suman la dimensión de las reglas y la de la división del trabajo
respectivamente (Cole & Engestrom, 2001) .