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Revista Pátio – Educação Infantil
Ano I - Nº 02 - De que Professor precisamos para a Educação Infantil - Julho à Outubro de 2003

De que professor precisamos para a educação infantil?

Uma pergunta, várias respostas

É preciso assegurar o direito de brincar, criar, aprender, enfrentando os

desafios de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de
formação cultural; o desafio de pensar as crianças como sujeitos de
cultura e história, como sujeitos sociais.

Professores e professoras no singular e no plural

Refletir sobre os professores de que precisamos para atuar com crianças

de 0 a 6 anos na educação infantil é tratar de homens e mulheres no
plural, muitos ainda adolescentes, que têm histórias singulares,
experiências acumuladas de vida e de formação, diferenças. Nessas
trajetórias percorridas, construíram maneiras de ver o mundo, as crianças
e a si próprios que precisam ser levadas em consideração nos processos
de formação e trabalho cotidiano.

Precisam também se constituir como profissionais: professores e

professoras não são tios, como freqüentemente são tratados no conhecido
e já denunciado mecanismo de desvalorização, desqualificação e
desprestígio. Muitas pessoas que atuam na educação infantil e no ensino
fundamental acostumaram-se a ser chamadas de tia e tio, esvaziando o
caráter profissional da sua atuação, abrindo mão até do seu nome. Nesse
título de pouco poder, defendido por professoras como único bem que
parece restar-lhes, encontramos marcas de classe social, histórias de
desigualdade e exclusão, discriminação de gênero, etnia, preconceitos
sofridos, dificuldades enfrentadas. Nesse contexto, precisamos de
professores dispostos a repensar a sua identidade e a história coletiva que
vai sendo constituída. Refiro-me àqueles que, atuando na educação
infantil, percebem-se como profissionais, entendendo ao mesmo tempo
que, se somos professores, as pessoas de pouca idade com as quais
atuamos, muito mais que alunos, são crianças.

Adultos e crianças mais que professores e alunos

Infans, na origem, significa "sem voz" e alumni quer dizer "sem luz".
Interessa-nos que a criança passe de uma situação em que está sem voz
para outra em que fica sem luz? Podemos aprender com as crianças, olhar
seus gestos, ouvir suas falas, compreender suas interações, ver suas
produções. Entendê-las dessa maneira não significa, contudo, abrir mão
de nosso lugar e de nosso papel como adultos, de nossa experiência e
autoridade.

Para lidar com as crianças é preciso, além disso, levar em conta a

perspectiva cultural do nosso agir e interagir no mundo, nossa condição
de sujeitos da história e da cultura. Reduzir as 23 milhões de crianças de 0
a 6 anos a alunos é ter uma visão de que basta ensinar coisas. Ao
contrário, a prática pedagógica envolve conhecimentos e afetos, saberes e
valores, cuidados e atenção, seriedade e riso.

O cuidado, a atenção, o acolhimento, as trocas, as narrativas da história

precisam estar presentes na educação infantil, assim como a circulação de
saberes. Nas práticas realizadas, as crianças aprendem; nosso desafio é
atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do
conhecimento por todos. No que se refere à educação infantil, é preciso
assegurar o direito de brincar, criar, aprender, enfrentando os desafios de
pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação
cultural; o desafio de pensar as crianças como sujeitos de cultura e
história, sujeitos sociais. Nós, professores e professoras de educação
infantil, também temos responsabilidade social coletiva nesse processo.

Fazer com: desafios do trabalho coletivo

Na educação infantil, o trabalho coletivo é requisito básico, é condição

para construir e consolidar os projetos, para atuar com as crianças, para
lidar com as famílias e as pessoas da comunidade na qual se insere a
creche, a pré-escola ou a escola. Ao mesmo tempo, um projeto sério e
competente fortalece o trabalho coletivo.

Hoje, no entanto, quando o projeto político pedagógico torna-se exigência

legal, é preciso um cuidado imenso para não perder o seu espírito: projeto
exige trabalho coletivo. Um projeto só fica pronto provisoriamente; ele é
sempre parcial, atende a uma parte das necessidades e dos desejos, a um
contexto específico, em um certo momento. E é projeto na hora em que o
concluímos, mas é uma proposta no minuto seguinte. Para os que
participam da sua elaboração, em secretarias, ONGs, escolas, na hora em
que o terminamos, ele vira o início de tudo: é necessário reler, reavaliar o
projeto construído, confrontá-lo com outros e com a prática.

Um caminho essencial para o trabalho coletivo é resgatar as histórias das

pessoas, as trajetórias profissionais e as histórias das propostas e dos
projetos. Precisamos de contextos que valorizem a escuta das histórias
das pessoas: as crianças, as professoras, as famílias, quem são? Desses
fios das histórias, podemos ir pouco a pouco puxando a possibilidade de
fazer o trabalho coletivo: o que um ainda não sabe e o outro já fez, o que o
outro já experimentou e ensina para mim, o que nenhum de nós sabe e
um terceiro pode ajudar ou vamos procurar lendo, vendo, estudando,
refletindo.

O trabalho coletivo é ponto de partida e ponto de chegada; na elaboração

e na implementação de projetos, o direito à voz e à criação precisa ser
garantido. Por isso, é essencial recuperar as histórias das pessoas
envolvidas, repensando a sua inserção no processo da cultura, o que
implica ver e rever a tradição, mirar o que foi produzido ontem com o
olhar de hoje, olhar criticamente o que foi feito para poder mudar. Nesse
trajeto, é fundamental o resgate das histórias de infância - para que os
adultos (re)aprendam a brincar - e o resgate dos elos perdidos de
propostas antes realizadas ou deixadas por realizar, de equipes antes
reunidas e agora desfeitas.

Professores e crianças: sujeitos sociais, sujeitos da cultura

Como professores e professoras, precisamos conhecer as crianças e os

professores (nossos colegas) dos diferentes contextos em que
trabalhamos. Eles e elas são sujeitos sociais, têm o direito a experiências
de cultura - brincadeira, literatura, cinema, museus, música, pintura - e à
arte em geral. Ou seja, é pela discussão da infância como categoria social
e histórica e das crianças como sujeitos sociais que se torna possível
pensar a educação e realizá-la de forma democrática.

Por outro lado, todas as crianças têm direito a um espaço digno e sadio, ao
conhecimento, à educação de qualidade, com professores que também
sejam tratados e vistos como sujeitos sociais, que produzam cultura e
sejam sujeitos da história. Em condições precárias, não se educa (nem se
ensina nem se cuida). E aqui reside a maior urgência: precisamos de
professores que sejam respeitados nos seus direitos (inclusive o direito à
formação), revertendo a situação atual no contexto brasileiro, em que
profissionais ganham não pelo nível que alcançam em sua escolaridade,
mas pelo nível de escolaridade em que trabalham; assim, os que atuam
com a criança pequena são ainda mais desvalorizados. Isso significa que
os municípios precisam de recursos, de condições concretas para a ação
pedagógica, de condições de trabalho, a fim de assegurar a
democratização da educação infantil de qualidade para as crianças
(cidadãs de pouca idade) e para os jovens e adultos (cidadãos de todas as
idades) que com elas trabalham, para que possam educar com dignidade
e contribuam para garantir, com a sua atuação, os direitos de todas as
crianças.

Nos tempos atuais, isso significa também agir na perspectiva da paz,

compreendendo o papel de educar crianças e jovens contra a
desigualdade e a barbárie, contra as formas historicamente impostas de
exclusão, contra todas as formas de violência.

Sonia Kramer é doutora em Educação e professora da PUC-Rio.